[文]杜威《民主主义与教育》

杜威《民主主义与教育》

杜威(J·Dewey，1859-1952)，美国哲学和教育哲学的代表人物，实用主义哲学和进步主义教育哲学的最主要的创始人。生于佛蒙特州柏灵顿市附近农村零售商家庭里。幼年和少年时代，他是一个偏僻乡村里的平凡而羞怯的孩子。他两岁时爆发了南北战争，其父应征入伍，参加了林肯总统的志愿兵。因家庭没有定居一处，他快满8岁才上小学。他度过青年时代的新开发中部地区，自从南北战争结束后，开始修建铁路和工厂，建设城市。年青的杜威在那里目睹了开拓者的积极生活，这对他经验主义、实用主义哲学思想的形成，产生了很大的影响。此外，1859年出版的达尔文《物种起源》的进化论也深刻影响了他的思想。1875年—1889年，就学于本州大学。1879—1881年，在南方石油城一所中学里当拉丁语、代数、自然科学教师。1881年—1882年，在本州一所乡村学校执教，这时期跟着佛蒙特大学教授托莱研究哲学史。1882年，在哈利斯主编的《思辨哲学杂志》上发表了一篇论文。题为《唯物主义形而上学的假说》。1882年，入霍金斯大学攻读学位。1884年，以《康德心理学》获得博士学位。1884—1888年，任密执安大学哲学讲师和助理教授。1888—1889年，担任明尼苏达大学哲学教授。1889—1894年，被聘到密执安大学担任哲学系主任。研究新黑格尔主义和实验生活心理学。1894—1904年，到芝加哥大学任哲学、心理、教育系主任，这期间他抛弃了黑格尔主义，转而接受工具主义。1896年—1903年，在芝加哥大学创办实验学校，起初办小学，后来一直办到大学预科，他的进步教育就在这里实地试验。1899—1900年，任美国心理学研究会会长。19 04年，哥伦比亚大学聘他为哲学教授，直至1930年退休。1905—1906年，任美国哲学学会会长。1915年，任美国进步教育协会名誉会长。1938年，被选为美国哲学协会终身名誉主席。杜威在一生中，曾到日本、苏联、中国、墨西哥、土耳其等很多国家进行讲学和访问，并留下很多著作。据统计，共有专著44种，论文815篇，传播于几十个国家。其中有关教育学的主要著作有：《我的教育信条》(1897年)、《学校与社会》(1899年)、《儿童与课程》(1902年)、《逻辑理论研究》(1903年)、《教育上的道德原理》(1909年)、《教育上的兴趣和努力》(1913年)、《明日之学校》(与他女儿合著)(1915年)、《民主主义与教育》(19 16年)、《进步教育与教育科学》(1928年)、《教育科学的资源》(1929年)、《我们怎样思维》(修订本，1933年)、《经验与教育》(1938年)、《人的问题》(1946年)。

杜威教育思想兼有儿童中心和社会改造思想，这与其经验主义、民主主义哲学思想是相适应的。杜威教育思想作为当时进步教育运动(资本主义改良主义)的一种产物和对传统教育思想的一种批判，对当时美国新教育体制的产生与建立做出了突出贡献。

《民主主义和教育》(Democracy and Education，1916)副标题是《教育哲学概论》，门罗(P．Monro e)编教育学教科书系列书之一，麦克米兰社出版，后由FPPE出版，有20多种译文。中译本《民本主义与教育》，1928年由商务印书馆印行，邹恩润译述，陶行知校订，1947年和1949年再版，全书共424页。1 990年10月，由人民教育出版社根据纽约麦克米兰社1937年版翻译出版，译者王承绪，共399页，30余万字。杜威的代表著《民主主义和教育》系统而全面地阐述了他在芝加哥实验学校实验以及当时教育改革理论研讨中基本形成的教育思想。该书被誉为教育的经典著作，进步教育理论的总纲。下边根据1990年中译本，全书的结构、主要观点介绍如下。

序

1915年，杜威写于哥伦比亚大学。简要地指出本书讨论所包括的范围：指出建设教育的目的与方法，探索和阐明民主主义社会所包括的思想和把这些思想应用于教育事业许多问题的努力。本书的指导思想是把民主主义与科学上的实验方法、生物学上的进化观念和工业的改造相互联系起来，并指出这些在教育中引起的变化。

除了序以外的26章的题目是：（1）“教育是生活的需要”；(2)“教育是社会的职能”； (3)“教育即指导”；(4) “教育即生长”；(5)“预备、展开和形式训练”；(6)“保守的教育和进步的教育”；(7)教育中的民主概念；(8)“教育的目的”；(9)“自然发展和社会效率作为教育目的”；(10)“兴趣和训练”；

(11)“经验与思维”；(12)“教育中的思维”；(13)“方法的性质”；(14)“教材的性质”；(15)“课程

中的游戏与工作”；(16)“地理和历史的重要性”；(17)“课程中的科学”；(18)“教育的价值”；(19)“劳动与闲暇”；(20)“知识科目和实用科目”；(21)“自然科目与社会科目：自然主义与人文主义”；(2 2)“个人和世界”；(23)“教育与职业”；(24)“教育哲学”，(25)“认识论”；(26)“道德论”。

下面介绍本书所阐述的主要教育思想与观点。

1．教育是生活的需要：生活即教育。(1)生物与非生物不同，只有通过更新才能维持自己。社会生活也和生物一样，是个在适应与改造环境中更新的过程。自我更新而维持生命的原理，不仅可用于生理意义上，而且可用于经验上。这是说，社会生活是社会经验的更新过程。(2)所有人之间的沟通和不同世代之间的传递是经验更新的必要条件。(3)所以经验的传递与沟通是社会生活的必需。如果说“教育在广义上是沟通和传递过程。是社会生活之必需。”

“一切沟通都有教育性”，而且“社会的生活与沟通完全相同”，因此“一切真正的社会生活也都有教育性”(这是说，我们要避免偏重学校教育的观念，我们有两种不同的教育，一种是与他人共同生活中获得的教育；一种是我们为青年准备的教育。从此得出的结论是：教会生活即教育，生活即教育。

2．教育是社会的职能，学校是特殊环境。教育本质上是社会的职能，并不是学校固有的职能，对此杜威做了如下几点说明。(1)一个人的活动与别人的活动有关系的时候，他就有了社会的环境，他们所做的事和能做的事，都要看别人的期望、要求与责备为转移。与别人有关系的人，若不顾别人的活动，就不能做他自己的活动，因为别人的活动是实现他的各种趋势所不可缺少的条件，就因为如此，“社会的环境能通过个体的种种活动，塑造个人行为的智力的和感情的倾向”。(2)但社会的一切信仰、感情与知识能不能直接传给青年一代？教育离不开环境，只能利用环境的作用间接地进行教育，即第一步造成的一种特殊环境(特殊媒介)，来引起某种反映，第二步使他们变成集体活动的参与者。所有意义、价值都不能不在共用的经验、共同参与的活动中形成。(3)“学校之特殊环境”。由于社会的发展与复杂性，出现了一个特别的环境──学校。学校有三个格外重要的功能：第一，供给一种弄成“简易的基本的社会”的环境；第二，把社会环境加以理想化，排除掉无价值的因素，以使它成为“改良行为的媒介”；第三，创造一个更全面、更好、更平衡(人人都有机会) 的环境，以便青年不受其狭隘环境的限制。现在教育上的许多失败根源在于忽视了视学校为社会生活一种形式的基本原则。

3．教育即生长(成长)。上面已讲到“教育是生活所必需”，“生活即教育”。“生活即是发展、不断发展，不断生长即是生活”。那么从上述两个命题可推导出：“教育即生长”。这个意思用教育上的话来说，(1)“因为生长是生活的特征，教育即是不断生长，在它自身以外，没有别的目的”。不能把生长看做是朝着一个固定目标进行的运动，而应把生长本身看作是目标。(2)“教育过程就是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”。教育的价值在于它能否创造继续不断的生长欲望，能否供给方法。(3)生长的能力，一有赖于自己的可塑性，二依靠别人的帮助。

由此可知，教育的历程即是继续不断的生长的历程，在一个人一生的每个时代里面都是以增加生长能力为目标；教育的结果，就是使人获得更多的教育能力。这种观念与如下三种传统观念相反。(1)准备说：即把教育看作对某种将来责任或权力的准备。这种观念不能使师生把自己的注意力集中于利用当前的需要与可能的事情。由此发生四种恶果：使儿童丧失现有的动力；不能使环境发生教育效力；忽略学生个人的特别能力的标准；使人不得不依赖外铄的动机。准备观的错误不在于把将来的需要看得太重，而在于视准备为现在努力的总源泉。准备当然是极为重要的，所以要用全部精力尽力去丰富经验。(2)展开(开发)说，即把教育看作由内向外的开发。表面上看，这与生长观接近，但开发与准备一样，都使人忽略现在“有机体的趋向”与“环境”的相互作用。按福禄倍尔等人的观点看人有某种含蓄不宣的、潜在的“整体”、“绝对”，所谓生长只不过是渐渐地把它显露出来，生长不过是过渡阶段。(3)“官能的训练”(形式陶冶)说，即认为教育就是反复训练知觉、记忆、志愿、判断、概括、注意等能使人成功的能力。洛克等人的理论把教材视为表面的无关紧要的东西，教材的价值在于帮助学生训练普遍的能力罢了。其错误在于：第一，人没有有待开发的现成的能力；第二，人的活动不可用和操练肌肉一样的方法来训练；第三，每种训练的结果都有其特殊性，某种训练方法不能普遍利用；第四，人的活动能力与所用材料牵强划分开是属二元论；第五，观察、反思、判断、美感等都是有组织的，人之某种天赋倾向是运用某种材料所得的，能力随着所

用材料而转移。这种理论使人们偏重于训练范围狭隘的特别技能，忽视青年的创造能力、发明能力、重新适应能力的培养。

4．教育即改造。教育是经验的继续不断的改组或改造，教育无时没有一种当前的目的，这个目的就是直接改造经验的特性。这种观点与他的生命观(“更新”)和生长观(教育即生长)一脉相承。杜威对教育下了一个专门定义“教育即是经验的改造或改组”。教育，第一能够增加经验的意义，使受教育者认识他们所从事的各种活动彼此之间的内在联系；第二能够提高指挥后来经验的能力，使学生能够预料将要发生的事，并能预先做准备，以便将来获得有益的结果和避免无益的结果。有教育功能的经验，不同于“呆板的活动”(不能自主的机械动作)和“无恒的活动”(毫无目的，不顾将来结果的活动)，“教育即继续改造”的根本特点是：“把目的(即结果)与过程视为一件事”。这是说，活动的经验是占时间的，它的后一步就是完成它的前一步，后面的结果就表现出前面的目的，这种完整经验使人掌握良好的行动模式(“习惯”)。“一切教育存在于这种经验之中”。杜威还强调，经验的改造不但是个人的，也是社会的，教育不单能发展儿童与青年，并能发展将来的社会。

教育即改造的观念既不同于上述的把教育视为遥远将来的“准备说”和把教育视为有一个终极目标的“开发说”；也不同于把教育看作由外面提供材料并培养智能的要素主义教育观，以及把教育视为以往的重演的永恒主义教育观。只有“教育即改造”(或“社会改造”)之教育才是进步的，要素主义、永恒主义教育是保守的。

5．民主主义是一种联合生活的形式。教育是“社会生活”、“社会的职能”，但在不同的社会生活里，教育方法、内容、精神彼此不尽相同。但是可以提出两个可以作为衡量社会生活的价值：“一个团体的利益，使全体成员共同参与到什么程度；这团体与其它各团体的相互影响，能否圆满，能否自由”。如照此两点进行衡量，专制国家是不好的团体，因为那里很少有公共利益，社会分子之间没有自由的相互影响，有一些人成为主人、特权阶级。其他一些人成为奴隶、“屈从于他人的阶级”。此外，有些党派、秘密机关以及团体，如只追求一群人的利益，把其它群体排外，就是反社会的。古代野蛮民族把外人视如仇敌。不是偶然的，而是因为与别人接触就使自己风俗解体。上面做为标准提出的两个价值充分地体现在民主社会。在民主社会，全体成员能以同等条件共享社会利益，通过各种形式的社会联络与相互影响，社会各种制度得到重新调整。“民主主义不仅是一种政府的形式，民主主义是一种联合生活的形式，在这种生活里面，各人的经验互相传达，不是片面的。”总之，民主主义的特性在于使共同参与的事业面积增广，个人的种种能力更能得到自由发展。在这种社会里，一方面人人有相等的求得知识的机会，发展个人的创作能力与适应环境能力，另一方面使每个人都对于社会关系和社会制裁发生兴趣，都能促进社会的变化。

6．教育本身没有目的。(1)在民主社会里，教育的目的即是使人能继续不断地生长，也是不断地改造社会的习惯与制度。杜威主张，不要到教育过程以外去寻找一个教育目的，使教育服从这个目的。由外强加的目的，是社会关系不平等所致。由外施加的目的是固定和呆板的，不能直接与现在活动发生联系，是遥远不切实际的，无助于选择某种手段。不但不能暗示更自由的、更协调的活动反而阻碍活动的开展。在教育方面，这种目的与教育即准备的观点有关，它使教师、学生工作性质变成机械的奴隶的性质。在活动里面产生的目的，作为一种指挥活动的计划，即是目的又是手段。如把目的视为活动以外的东西，把目的与手段牵强划分开，那么活动就失去意义，变成“苦工”。

（2）“教育本身并没有什么目的。只有人，即家长和教师等才有目的”。一个目的所指的是任何自然过程所发生的结果，这个过程是被意识到的，并成为决定当前观察和选择行动方式的一个因素。即说，目的只不过是一种意识，“先见之明”，“预见的结果”；不是抽象的而是具体的个性化的，即因儿童个性差异而异，因儿童的生长与教育经验发展而异。“先见之明”(目的)存在三个功能，能使我们寻找达到目的的方法，知道先后缓急的秩序，决定最适当的方针。良好的目的可用如下三个标准来衡量：第一，所定目的需由现有的情况里面蕴酿出来；第二，能够依照目的在实行以前规划出试行大纲；第三，目的必须使活动自由。进而又谈到，良好的教育目的应具有的几个特征：第一，教育目的必须根据于个人的固有活动与需要；第二，必须“翻译”成可实施的办法，有助于教育者与受教育者共同合作；第三，必须防备普遍的、终极的目的。

（3）普遍的目的，不过是展望的、观察个别问题的着眼点，是人们靠他观察现有的环境，度量将来可能的结果。我们可以有任何数目的目的，“这些目的都能彼此融洽不至互相冲突”。实际上这些目的都是在不同时期提出来的。在不同领域里都有不同价值，其中主要的有：自然发展、社会效率、文化修养。如以自然发展为目的，使人注重儿童身体器官与健康的需要，重视儿童身体的活动，重视儿童的个性。如以社会效率作为目的，使人注重人人都要有的相当的工业才能和良好的公民资格。

7．方法从来不是材料以外的东西。(1)杜威不赞成“教材与方法的二元论，反对忽视经验的”具体情境。“教法与方法并无区别”。“方法从来不是材料以外的东西”。“方法不过是为了某种目的运用其材料的一个有效的途径。”我们讲方法，是为了控制经验的向前发展，为了在思想上、方法上与材料划界线。

(2)方法有两种：一是长期积累的、相当稳定的方法，并为过去经验和理智分析所认可的，这种方法对学习“提供启发而间接地发挥作用”；一是个人的方法，是发挥个人主动性、创造性的方法，是个人做事的方法，是“直接的指南”、“最有效的方法。”这两种方法不对立，一般方法可强化个人方法。(3)个人的方法形式多样，种类繁多，没有一个目录表可以把它们完全罗列出来。但可以推出几种良好的态度，这些是在有效地、理智地处理材料的各种方法中处于核心地位，那就是：“直接性”、“虚心”，“专心”和“责任心”(直接了当的态度，灵活的理智兴趣，目的的完整性，承担活动后果的责任)。

8．选择教材必须以改进我们共同生活为目的。(1)教材先由供给学生现代社会生活内容的种种价值所构成，它“把需要传递的当前社会生活的意义转化为具体的和详细的术语”。(2)一个课程计划必须考虑课程能否适应现在社会生活的需要，选材时必须以改进我们的共同生活为目的，保证将来比过去更美好。此外，还必须把社会最基本的事物放在第一位。(“教育首先必须是人类的，只是随后才是专业的”)民主社会尤其要依靠用广泛的人类的标准来编制学校课程，课程里所研究的是有关共同生活的问题，所观察和传授的都能发展学生的社会见识和社会兴趣。

9．兴趣是有目的行动的动力，兴趣和训练是相联系的。(1)兴趣(爱好、关心、动机等)表示个人的选择态度，个人对某对象所持的态度——对所遇见事物的态度。但个人的态度并非孤立存在，而是对某种情境里正在发生的某事的反映，而且是其情境中的因素。有了兴趣就能专心致志、聚精会神、自忘其身于某种对象里面。兴趣是有目的行动的动力，看兴趣可以估量其推进某种工作的积极性。(2)兴趣在英文字里指“居间的事物”——即把两个有距离的东西联络起来的事物。兴趣与生长是一种过程，兴趣有开始的阶段和完成的阶段，中间阶段需要意志、努力。

（3）兴趣与训练是彼此相连的，不是彼此对立的。无论是理智方面的训练还是靠意志实行的训练都不能缺少兴趣，两者其实是一件事。儿童对功课的反映，既取决于材料所引起的兴趣，又取决于各人的天性及正确经验。所以对教育来说，两者都是重要的，要克服视兴趣为独立存在，视训练材料为自身完善的错误观点。

10．从经验中学习(“做中学”)。(1)“经验包含主动和被动两个要素”，即“尝试的行为”、试验、实验的要素和承受结果的要素。我们对于事物有所做为，事物回转来对于我们也有相当大的影响。单纯的行动或单纯承受结果都不是经验，对学习来说没有什么价值，“从经验中学习”这句话是说：要把所做的事与所发生的影响(苦与乐)联系起来，那么就能发现事物的前因后果的关系。所以教师应把学生的“身体活动”和“精神活动”结合起来，在功课上把用心和用感官，在知识学习上把“思维”和“直接用实物的作业”结合起来。

(2)所谓反思思维是指：辨别“所尝试的事”与“由此发生的结果”之间有什么关系。如不加以思考。就不可能获得有意义的经验。心理学家们提出的“尝试与错误学习法，没有详细反映行为与结果之间的联系，失掉了其中关键因素。杜威所讲的经验与“乱碰”的经验不同，因特称之为“反思的经验”。经验过程中包含思维过程，所谈思维过程就是有意努力去发现“我们做的事”与“由此所造成的结果”中间的特殊关系。思维使经验获得智慧的要素，兼有动作和目标。“反思的经验”有五个步骤，简单地表述为：疑难、问题、假说、推论、验证(杜威在《我们怎样思维》中指出的五个步骤)。可知，反思活动的全过程为提出问题和解决问题之间的过程。杜威进而提出：“教学法的要素和反思的要素是相同的。”

11．打破两类科目的牵强划分。自然科目与人文科目牵强划分是二元论，目前教育仍把科学视为是讲物质的专门知识，把文学视为属于人本的性质，这是不对的。要认识到“自然科学的材料在人事方面也占有他的地位”，“利用自然科学可满足社会的需要，解决很多的社会科学的问题，教育应使两类科目互相增加彼此的效果。”他说，“如要社会要成为一个真正民主的社会，我们必须克服教育上这两类科目分离现象”。

12．个人必须有他自己的目的和问题。教育所重视的个性有两个含义：第一，一个人必须有他的目的和问题，并能自行思考，“思维和事物的消化一样是一件个人的事情”。第二，个人的见解，个人所喜欢学习的对象，个人应付问题的方法等都不同。如学校用一个模式要求学生。那么其必然结果是：精神错乱，故意矫作，创造力渐渐丧失，信心消退，盲从习惯滋长。科学上的发现，乃始于容许和鼓励个人利用自己对付材料的特异方法，所谓有创造精神的态度，就是一个人不受外部强迫的反应。凡是一个进步社会都视个人的变异如珍宝，因为社会进步依靠个人的变异。所以杜威主张：民主社会如要与它的理想相符，必须在他的教育规划里容许个人的自由，使特异的天才与兴趣各得发展。

13．早期职业准备是间接的。(1)“一种职业只不过是人生活动所遵循的方向”，职业活动要使个人感到有意义，同时他的朋友感到有好处。职业就是指任何形式的继续不断的活动，职业是唯一能使个人特异才能与他的社会服务得到平衡的事情。职业不仅包括专业性和事物性，也包括一切艺术能力、科学能力、公民品德等。这是因为，首先任何人都必须有各种职务、角色，其次每个职业都不能脱离其它各种爱好和技能。(2)唯一适当的职业训练是“作业”。一切早期的职业准备应是间接的而不是直接的，这是说要通过学生根据目前需要和兴趣选择去主动作业来进行。只有这样才能保证教师和学生真正发现学生的个人能力倾向，避免做出过早的、武断的生活选择。所以要通过作业进行职业教育，是因为无论什么时候，人类优秀的职业就是生活——就是智力和道德的生长。(3)从前教育虽然名称上不叫职业教育，实际上具有职业的性质。目前，有意识地强调、审慎地实施职业教育是有其各方面的理由的(略)。目前教育的关键在于：“逐步改造学校和教材与方法，利用代表社会职业的各种形式的作业，并阐明其理智的和途径的内容。但教育不应成为永续现有工业秩序的工具，而要成为改革的手段”。

上述一系列教育观点，似乎有共同的根源。这个根源就是杜威的哲学观、社会观、方法论。下边从几个方面，分析上述一系列教育观点的特点及优缺点。

(1)杜威根据自己实用主义、经验主义、实验主义哲学观，在宗教与社会、教育与生长，教育与经验、教育与生活、经验与科学、思维与经验、目的与手段，教材与方法、文化教育与职业教育、自然科学与人文科学、个人与世界、兴趣与训练等问题上，反对牵强划分，主张统一和结合。这对克服各种传统观的片面性，产生了积极影响。但在另一方面，由于片面地强调对事物之间的统一性和没有明确其区别性，在不同的问题上，在不同时期，表现出忽左忽右的倾向。

(2)杜威站在民主主义社会观上，极力推崇美国的民主传统和民主社会，并一贯主张用民主主义来改造教育。这在当时克服粗野的个人主义、极权主义方向，无疑是产生了进步作用，但同时产生了很大的消极作用，其表现在：他基于社会进化论的观点，把美国民主社会加以理想化，否定阶级、阶级斗争以及暴力革命，否认美国社会存在的阶级、民族不平等，空喊共同利益、共同福利、机会平等、民主参与等。

(3)杜威根据美国工业革命以及科技、文化、社会生活的巨大变化，致力于改造旧教育，建立新教育的事业。杜威在克服自然主义、复古主义、教师中心，克服教育脱离儿童和社会的弊端等方面做的贡献是被公认的，但没能正确对待和继承传统教育当中的宝贵遗产——强调科学知识的传统(尤其是在高级阶层教育中)智力训练，发挥教师的主导作用，学生集体的重大教育作用等。

(4)本书是杜威20年来哲学、心理学、教育学等方面的理论探索和实验求证的产物，是广度与深度、抽象与具体、理论性与实用性较完满的结合。但仍多有不精确、可疑，有待研讨的观点。

20世纪前半叶进步教育运动的历史，大体上说明了杜威教育思想的进步性与消极性(以及反动性)。19世纪以来，美国逐渐发展成为世界第一工业国，但农村与城市、老居民与新移民，新教与天主教、无产者与资产者、帝国主义国家与帝国主义国家，美国与苏联之间的对立仍构成了社会危机。杜威设想通过宣扬美国传统观念民主主义以及改造教育(第一工具)，来克服此危机，建立美国及国际社会的“新秩序”。杜

威顺应当时新教育潮流，提倡以解放儿童和改造社会为总目标改造旧教育和建立新教育。19世纪以来兴起的轰轰烈烈的美国进步教育运动以杜威教育理论为旗帜，这说明杜威教育思想切合时势之需。但进步教育运动自始至终遇到来自永恒主义和要素主义等学派的挑战，他们指责进步教育不重视基础学科与知识传授，忽视智力训练等。由于忽视制定教育目的在教育中的重要作用，也受到进步主义运动内部的挑战，如布拉梅尔德认为学校教育在很大程度上受社会和文化努力的支配，因而要重新制定教育目的，后来布拉梅尔德打出了“改造主义”的旗帜。1957年苏联人造地球卫星成功地上天之后，进步主义遭到了更广泛更严厉的批判，甚至把美国科技、国防的落后归罪于进步教育运动，随之掀起了课程改革的高潮。到了60年代，在美国又出现重新评价杜威的势头，杜威又被重新肯定。长期以来。杜威教育理论不论在美国或在国际上都享有权威。至今，《民主主义与教育》和《理想国》、《爱弥尔》一起享有教育瑰宝之荣誉，誉为了解美国及国际新教育运动的实践及理论的一把钥匙。

1919年5月10日至1921年7月10日，杜威到中国进行了访问和讲学，曾在辽宁、河北、山西、山东、江苏、浙江、湖南、湖北、江西、福建、广东、北京、上海13个省市进行演讲，宣传自己实用主义哲学与教育思想。1919年出版了上海江苏省立第二师范学校新学社编《杜威在华讲演集》，1920年出版了北京晨报社丛书第三种《杜威在华讲演》。1922年制订的“新学制”明令实施儿童中心教育。陶行知等不少我国教育家都受到杜威教育思想的启发和影响。解放前，杜威是外国人当中对中国教育的影响最广、最深的人。解放后，他的教育思想和实用主义哲学一样，被当作帝国主义反动理论受到批判。自从解放思想、改革开放以后，国内有些人对杜威教育思想进行了一分为二的分析批判。杜威主要把教育看作是改造社会、推进社会进步的“第一工具”，同时看作是儿童生长与发展的特殊环境，因此一方面强调了教育的社会性、社会职能(“学校即社会”，“教育即社会生活”等)，另一方面强调了教育与经验的相结合(“教育即经验的不断改造”，“在经验中学”等)。除此之外，改造旧教育创建新教育的胆识，理论求索和实验求征相结合的方法论，民主与科学的精神等，也都是值得我们深刻理解和批判地学习的

杜威实用主义教育思想理论是什么背景下产生的

*杜威实用主义教育思想理论是什么背景下产生的？试评杜威教育思想中其主要观点。 （1）杜威关于经验的论述，在教育哲学史上是一块重要的里程碑。西方教育哲学源于古希腊，一开始便存在着理性与经验的争论。德谟克里特是一位唯物主义者，他的著作没有被保存下来，人们只能从其著作的残篇和其他人著作中的转引来窥见其一二。德谟克里特看重感觉经验，他认为真理与显示于感官的东西毫无区别，凡是对每一个人都显现、并且每一个人都觉得存在的东西，就是真的。唯心主义者则看重理性，苏格拉底认为“万物皆备于我”，教育的使命是“认识自己”，而不须凭靠经验。柏拉图承认有理性，它存在于理念世界之中；承认有经验，它存在于现象世界之中。理性是纯全的，经验则是虚幻的。教育的宗旨是使人摆脱现象世界中假、恶、丑的经验，借回忆使人复归于理念世界的理性。亚里士多德倡导自由教育，认为崇尚理性是自由人的价值所在，而经验则是人们谋求理性的障碍。早期中世纪，基督教神学霸居一统，在经院哲学内部，理性论与经验论的争论也以理性论占居上风而告终。文艺复兴时代，经验论又复抬头。夸美纽斯处于中世与近代之交，在他的教育哲学中已明显出现经验论的倾向。培根则响亮地提出“知识就是力量，力量就是知识”的口号。培根之后，洛克提出“白板说”，批判先天观念，提倡感觉论。洛克的教育哲学中埋伏着唯心主义的内部经验论，而与唯物主义的外部经验论并存于统一的哲学体系之中。洛克的后继者各取所需；18世纪法国唯

物主义者狄德罗继承了洛克的唯物主义感觉论；而英国的主观唯心主义者贝克莱却利用洛克的唯心主义。 （2）杜威的基本倾向是用“经验”这个概念包揽一切，主体和客体、人和环境、精神和物质、知和行等，统统被收入经验的范畴。你中有我，我中有你，浑然一体，名为“经验”。主要的教育观点是：主张让学生在实际生活中学习，提出教育即生长、教育即生活、教育即经验。在做中学。提倡儿童中心、经验中心、活动中心。与赫尔巴特的思想针锋相对。带有狭隘的色彩经验主义。 杜威对经验的理解比起旧的机械的唯物主义者来要高明一些，因为杜威强调了人的主观能动性。马克思说：“从前的一切唯物主义──包括费尔巴哈的唯物主义──的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。所以，结果竟是这样，和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面……”杜威强调人不是消极适应环境，而是能动地改变环境，从而取得经验和经验的不断改造，这是其比机械唯物主义高明之处。列宁说：“聪明的唯心主义比起愚蠢的唯物主义来更接近于聪明的唯物主义”。此话说的也是这个道理。

《民主主义与教育》读书心得

《民主主义与教育》读书心得前不久，我去图书馆借了本杜威的《民主与教育》，下面，结合大师们的研究，浅谈一下我的理解。 我非常赞同杜威关于“做中学”的观点，并不是说任何事情都要亲身经历，但若能促进其学习的发生，“做”一下又何妨？儿童期和青少年期更喜欢游戏或活动，在游戏活动中他们学得更快，并且能将所学运用到生活中去，紧密地与活相结合。关键是这样的教学方法适合什么阶段的学生，以及活动或游戏的方式。我认为在初级教育阶段，应该培养学生的动手能力，学习一些实用的知识，这样即使有的学生就此辍学，也不至于与社会脱节；而在中等教育阶段应该训练学生的思维能力和独立判断能力；高等教育的责任应培养具有社会责任的人，更加联系实际来教授一些理论知识，同时这些理论知识又能回到实际中，对实际生活中遇到的问题提出一些建议或方案。每个阶段活动的内容和方式都是不同的，我们不能要求儿童在还没有懂得这个社会的状况前，就去研究政治，这是荒唐可笑的。杜威的实用主义或经验主义我理解为生活主义，中国的成语叫“学以致用”，一种知识学习了如果没有实际的用处，只能作为炫耀或显示地位的东西，这种教育是极其失败的。现今中国的大学教育，文科专业学习的知识与现实脱节，理工科专业学的知识远远落伍于现今的科学发展，这样的教育有何用处？可是要让学习的知识与生活实际合拍，谈何容易。

首先，是中国传统教育的恶习——学而优则仕，学习有了一层功利性的色彩，而不是为了个人价值的实现。 其次，中国的政策制定者与实际生活的分离，教育改革只局限于教材不断频繁地变换，而没有触及实质性的东西——教育理念。 最后，要关注的是教育一线的工作者，我们的教师，他们思想的转变直接影响到祖国花朵的培养方式，如果还是老方式，如何能为祖国培养“实用”人才。 杜威的教育思想或者说《民主主义与教育》为代表的教育思想总纲所表现出来的是通过教育改革创新在美国创立更加适合学生的教育。通过这种教育，更多的人能够享有和接受民主的教育。力图实现民有民享民治的资产阶级民主社会。它不同于柏拉图的《理想国》中力图培养奴隶主阶级的统治者的哲学王而进行的阶级统治。也不同于卢梭的原著《爱弥尔》缺乏实践的支撑脱离实际，空想式的乌托邦。杜威的民主主义教育既有坚实的理论基础，又有丰富的教育实践及经验，可谓是理论和实践的完美结合。 纵观杜威的一生，其出生与青少年经历平淡无奇，才资平平。他在小学与大学却也没有学到什么实质意义的东西，倒是在这期间的课外阅读中学到了一些有用的东西。对人生有启迪作用的书籍有大量阅读。因为当时的美国教育已经深陷窠臼，走向僵化机制，已经没有多少吸引人的地方。这让我想到了当前我国的教育，与美国的老式教育有惊人的相似之处。在应试教育和高考指挥棒的作用之下，学生的成绩为了上好学校在学校里机械的学习，很多学生长期在这种教育作用

杜威教育思想

(一)论教育本质 从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，"教育即生活"和"学校即社会"。 1、"教育即生活" 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:"生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。"因此，最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。 由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:"生长是生活的特征，所以教育就是生长。"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。 由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。 2、"学校即社会" 杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。"在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就"学校即社会"的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。 但是，"学校即社会"并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:"简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。" (二)教学论 在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。 1、"从做中学" 在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了"从做中学"这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识， 是关于怎样做(howtodo)的知识。因此，教学过程应该就是"做"的过程。在他看来，如果儿童没有"做"的机会，那 必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。

杜威的教育思想

杜威的教育思想 一、杜威关于教育本质的见解 什么是教育的本质呢？杜威把它概括为三句话：“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验的继续不断的改造”。 1、“教育即生长” 杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能的不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。在《民主主义与教育》一书中，他指出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”他把教育本质生物化了。 2、“教育即生活” 为什么说教育即是生活呢？杜威作了这样的解释：儿童本能的生长总是在生活过程中展开的。“生活即是发展；发展，生长，即是生活”。“没有教育即不能生活，所以我们说：教育即是生活”。他宣称，他的关于教育本质的观点与斯宾塞关于教育是为未来的生活做准备的观点是完全不同的。在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用而产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为未来的生活做准备。学校应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是依靠文理教科书。“教育即生活”并没有真正反映教育的本质，但在传统教育严重脱离实际社会生活的情况下，它

有利于使教育与生活结合起来。杜威在“教育即生活”观点的基础上提出要使“每个学校都成为一个雏形的社会生活……” 3、“教育就是经验的改造或改组” 杜威在《经验与教育》一文中指出：“全部教育都离不开经验。教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程。”他断定，一切学习都来自个体的直接经验，“没有经验”，“就没有学习”。因此，学习，受教育过程实际是使儿童不断取得个人的直接经验，即使经验不断改造或改组的过程。经验经过改造与改组，“既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”。杜威重视儿童的直接经验，是有合理因素的；但他把儿童获取主观经验的过程看作是教育和教学的全过程则是错误的。教育的基本的、主要的任务应该是学习，接受间接经验。二、杜威关于教育目的的见解 杜威在《民主主义与教育》和《我的教育信条》中都论述了教育目的的问题。他说，教育除了过程之外并无另外的目的，过程本身就是目的。“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西”，教育过程外无教育目的，根据这种观点，杜威批判了教育的“外在”目的的理论。他认为，如果“遵守”外加的教育目的，青年人的个性就会被忽视，从而会违反儿童本身内在的需要，违反了本能。因此，他认为，教育除了它自身的过程之外，不应有什么外加的教育目的。在他看来，“学校教育的目的在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行”。教育过程就是目的。在这个前提下，杜威认为有两种教育目的的存在是可能的。一种是教师或家长提出来的。

杜威实用主义教育思想

杜威实用主义教育思想 一、杜威实用主义教育理论基础 1.实用主义哲学 杜威是美国继皮尔士、詹姆斯之后的第三位实用主义大师，是美国实用主义哲学最重要的代表人物。“有用即真理”是杜威实用主义哲学的经典表述。以往哲学是由本体论、认识论、价值论三部分组成，分别回答是什么，为什么，有什么用三个问题。杜威认为“是什么”的问题，应由科学，而不是由哲学来解决。“为什么”和“有什么用”是一个问题的两个方面。人们往往是从自己的立场出发认识事物，认识事物的目的是为我所用。因而，实用主义哲学否定规律的客观性，只相信人的经验。人的经验就是真理的尺度。有用的就是真理，没有用的便是谬误。以事物的多样性而抹杀事物的共同性，以事物的多变性而抹杀事物的永恒性，以事物的价值形态取代事物的实体形态。实用主义哲学实质上是一种建立在唯心主义世界观和认识论基础之上的价值哲学。杜威认为哲学的意义在于解决实际的生活问题。而当时人们所面临的最大问题便是教育问题。因而，他把哲学和教育等同起来，既然其哲学是价值哲学，那么他的教育哲学也就是教育价值哲学了。其教育哲学是为解决教育问题提供理论的。2. 社会个人主义的社会观杜威从“人性论”观点出发。并接受了实证主义者的“庸

俗进化论”的社会学思想，把人类社会形成的基本原因看作是带有人类原始本性的个人的结合。社会既然是人性的组合，因此教育在改进社会中具有决定性的意义。要使社会进步，只需要采取发展人性、激发智慧的教育方法，而无需进行阶级斗争。杜文这种把教育看成是社会发展的基本途径而反对阶级斗争、社会革命的观点是改良主义。即通过对个人的教育达到社会改良的要求。3 生物化的本能论心理学杜威认为，心理活动的实质就在于有机体处于一种本能的需要，而采取一定的行动来适应环境，从而满足自己的需要。（他指出人有四种基本的本能:制造本能、交际本能、表现和探索的本能。由这四种本能的需要产生了人的四种兴趣，即制作、语言、社交和艺术表现与探索发现的兴趣。这些本能与兴趣提供学习活动的心理基础和动力。可见，杜威所强调的“做”基本上是指基于生物本能需求的一种“活动”，与唯物主义所理解的社会实践活动是有本质区别的。）这种心理学也叫“机能主义心理学”。（机能心理学是19世纪末20世纪初出现于美国的心理学派，它代表了当时美国心理学的主流。这个学派受达尔文进化论的影响和詹姆斯实用主义思想的推动，主张心理学的研究对象是具有适应性的心理活动，强调意识活动在人类的需要与环境之间起重要的中介作用。）杜威认为心理的研究对象在于研究意识的机能或功用，而反对仅仅研究意识的内容。用杜威的话来说就是心理学家应关心的是整

《民主主义与教育》读后感

《民主主义与教育》读后感 为响应国家大力倡导全民阅读、建设书香中国的号召，进一步提升教师群体的文化修养，让阅读成为教师的一种生活常态，20xx年4—11月渝中区教委、渝中区教育学会在渝中名师、特级教师工作室中重点推广教师阅读，开展“阅读阅快乐”读书交流及展示活动。该活动得到工作室主持人的大力推崇，收到50余份学员读书心得。本公众号将陆续发布优秀的读书心得，希望能带给用户借鉴与启发。 《民主主义与教育》是世界著名的教育理论专著，初读时觉得很难理解，但耐心读完后却有很多收获与启发。杜威在书中提出了许多与传统不同的教育观念，他以生活、生长和经验改造来解释教育，创造了崭新的教育理论。 这本著作的作者是杜威，杜威是美国实用主义哲学家和教育家，《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育着述的代表作。在教育史中既能提出新颖教育哲学，又能亲见其实施之获得成功者，杜威是第一人。 杜威认为：我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和酬报，是继续不断生长的能力。但是，除非一个社会人与人的交往是相互的，除非这个社会的

利益能平等地分配给全体成员，从而产生广泛的刺激，并通过这些刺激，适当地进行社会习惯和制度的改造，这个思想就不能适用社会的全体成员。这样的社会就是民主主义的社会。所以，我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。当社会关系不平等均衡时，一定会出现后一种情况。因为，在这种情况下，整个社会的某部分人，将会发现他们的目的是由外来的命令决定的;他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来，他们的有名无实的目的，并不真是他们自己的目的，而是达到别人隐藏着的目的的手段。 杜威提出“从做中学”，就是说教学不应该直接了当地注入知识，而应诱导儿童在活动中得到经验和知识，教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。而有些教师却脱离儿童生活向学生提出问题，或者有的老师把儿童视为容器而以高压手段灌输知识，其结果只能使儿童学而不思和记而不解，或招致学生的反感。想想我们现在的教育状况又何尝不是这样呢?不间断的模拟、各级统考，迫使老师不得不给学生布置大量的作业，挤占学生的体育、音乐、美术等其他课程的时间，学生真的要成为只会学习的机器了，哪里还有什么自

民主主义与教育 读书笔记

民主主义与教育 [美]约翰杜威著王承续译 一、序言 滕大春先生（1909.10.13-2002.12.16），1928年在北京接受高中教育。1929年考入北京大学教育系，受到北大伟大爱国精神和严谨治学传统的影响，在做人和求学的志趣上深受启发。1933年北京大学毕业后，赴济南任山东省立第一乡村师范学校教员兼附属小学主任。除在师范部任课外，主要精力投入附小改革工作，把美国实用主义教育家杜威的“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验改造”和“从做中学”的理论落之于实际。1986年，获得全国外国教育史专业第一个博士学位授权点，任河北大学教育系外国教育史专业博士生导师。 滕大春先生在教育史学界享有崇高的声誉。曾任中国教育学会理事，中国高等教育学会理事，全国教育史研究会副理事长，全国比较教育研究会副理事长，河北省社科联副主席，河北省教育学会副会长，河北省高教研究会副理事长，河北省老年教授协会名誉会长等职。滕大春先生在教育史研究领域辛勤耕耘近70载，声名远播，建树非凡。在外国古代（东方）教育史、美国教育史、卢梭教育理论研究领域均有卓越成果，著述丰硕。出版了《美国教育史》《今日美国教育》《卢梭教育思想述评》等专著，《科技发达时代的大学教育》《德国教育史》等译著；主编多部著作，主要有《外国古代教育史》《外国近代教育史》《外国教育通史》（共六卷）。此外，还曾任《中国大百科全书·教育卷》“外国教育”分支主编和《教育大辞典·外国教育史》分卷主编。[1] 该书要把民主社会的意义、生物进化论的观点、产业革命带来的变化以及科学实验的方法，贯串一起，从而论证新教育的本质、目的、方法、内容和评断一些彼此矛盾的教育理论问题和实施问题。研究这本巨著必须掌握这一点。[2] 本书共分26章。依杜威在第24 章的划分, 约含3个部分。实际上，最初数章从非形式的教育谈到学校的兴起，概述了教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。其后各章便阐述民主社会的教育性质，明确教育即是生活、生长和经验改造的意义，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性。此外，这几章还说明民主教育的目的是获得更多更好的教育，别无其他目的，这就是教育无目的论。再后各章系以实用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力、经验和思想、劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等等矛盾，并给课程、教材和教法作出新的解释。最末两章则分别论述实用主义的真理论和道德论。书中涉及的方面极为广泛，但对每项问题都从社会、历史和哲学的角度层层剖析和深入论证。[3] 看书不应仅仅从细节进行揣摩，因而在看书之前，对这本书的整体框架进行把握也非常重要。我们首先要学会顺着作者的角度去阅读这本著作。 杜威理解中的民主社会： 他说衡量社会不能单凭主观臆想来制定标准，应以社会成员共享利益的多寡为尺度，还应以本社会和其他社会能否交流互惠为尺度。优良社会应当便于和善于与其社会交通，是开放型而非封闭型的社会，是人类共存、共利和共赖的社会。杜威认为民主社会既要冲破阶级的和种族的界限，还要冲出国界，使人类出现与日俱多的接触点和互惠点。[4] [1]https://www.sodocs.net/doc/0814906178.html,/view/454001.htm?fr=ala0_1_1 [2] [美]约翰?杜威著.民主主义与教育[M]. 王承绪译.北京: 人民教育出版社,1990: 12. [3] [美]约翰?杜威著.民主主义与教育[M]. 王承绪译.北京: 人民教育出版社,1990: 12.

杜威实用主义教育思想及其对当下中国教育的启示

杜威实用主义教育思想及其对当下中国教育的启示 约翰?杜威(John Dewey，1859--1952)是美国现代著名哲学家、社会学家、教育家，对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。他批判吸收他人的思想，并通过自己丰富的教育实践，创立了一套崭新的教育理论，这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革，知道今天仍具有很大的实际意义。 一、杜威的实用主义哲学 杜威是美国继皮尔士、詹姆斯之后的第三位实用主义大师，是美国实用主义哲学的代表人物。“有用即真理”是杜威实用主义哲学的经典表述。以往哲学由本体论，认识论和价值论三个部分组成，分别回答“是什么”，“为什么”，“有何用”三个问题。杜威认为“是什么”属于科学的范畴，“为什么”和“有何用”应该结合起来。认识事物的目的是为我所用，因此，实用主义否定客观的规律性，只相信人的经验。有用的便是真理，没用的便是谬误。强调事物的多面性而非共同性，强调事物的多变性而非永恒性，强调事物的价值形态而非实体形态，杜威认为哲学的意义在于解决实际的生活问题。而当时人民所面临的最大问题便是教育问题，因此，他把哲学和教育等同起来，既然哲学是价值哲学，那么哲学也就是教育价值哲学了，其教育哲学便是为解决教育问题提供理论依据的。

二、杜威的实用主义教育理论 “教育即生活”、“儿童中心”、“从做中学”是贯穿杜威教育思想的主旋律。 （一）主张“教育即生活”，批判传统教育的“课堂中心” 杜威认为在不断变化的社会中，教育是不断地改造经验、重新组织经验的过程。根据这一思想，他主张“教育即生活，不是生活的预备”，并由此提出“学校即社会”，要把现实社会生活的一些东西组织到教育过程中去，使学校成为一个“雏形的社会”。杜威提出这样的教育概念，是针对“传统教育”的。他认为“传统教育”远离生活，不适应美国现实的需要。他指出“传统教育”有三个弊病：第一，“传统教育”传授过时的死知识，这种知识以固定的教材的形式提供给学生，教师照本宣科，学生死记硬背；第二，“传统教育”按照“过去传下来的道德规范”去训练学生；第三，“传统教育”的教师“是传授知识和技能以及实施行为准则的代理人”。杜威对传统教育的批评，在许多方面是切中时弊而富有积极意义的。他强调教育与实际的社会生活协调一致，注意实际有用的科学知识，学校教育要对社会生活起积极作用。这在当时都是比较新颖的观点。但是，他把教育等同于生活，把学校等同于社会，则否定了学校教育的特殊职能。因为教育只是社会生活的一部分，社会生活中固然有教育活动，但有些生活就不一定是教育。 （二）主张“儿童中心”，反对传统教育的“教师中心”

民主主义与教育读书心得

民主主义与教育读书心得 Final approval draft on November 22, 2020

民主主义与教育心得体会 在这本书中，有着哲学功底和丰富的教育实践经验的杜威用睿智的话语来阐述教育与民主，简单的话中潜藏着深刻的含义，将教育的相关知识讲的深入浅出，能激发我们很多关于教育与生活的新的想法，值得我们细细品读。 “只要生物能忍受，它就努力为它自己利用周围的力量。它利用光线、空气、水分和土壤。所谓利用它们，就是说把它们变为保存它自己的手段。只要生物不断地生长，它在利用环境时所花费的力量得大于失：它生长着。”“生活的延续就是环境对生物需要的不断的重新适应。” 其实生存并不困难，难的是如何更好的生存，如何使生活变得体面，活的有尊严，有价值，得到他人的敬重和赞扬。尽管现在就业难，但是找一份足以糊口的工作还是不难的，找不到体面的非体力劳动工作，但是体力劳动还是很好找的，比如车间女工，再比如餐厅服务员，超市营销员等，但是这种工作会让我们觉得难以忍受，不想穷其一生在这种枯燥琐碎劳累的工作上，因为这种工作，不被人敬重，没有我们一直追求的价值感，所以难以忍受。我曾经在小学实习过，通过实习我发现自己很喜欢和小学生在一起，或许小学教师是我真正向往的工作，同学的信任的目光，真诚的心，还有学校老师的尊重，都让我体会到

一种前所未有的价值感，虽然小学老师也需要耗费脑力，甚至需要熬夜备课，但是我还是很快乐，一堂成功的授课就让我无比自豪。 “事实上，初生的孩子是那样不成熟，如果听任他们自行其是，没有别人指导和援助，他们甚至不能获得身体生存所必需的起码的能力。人类的幼年和很多低等动物的崽仔比较起来，原有的效能差得多，甚至维持身体所需要的力量必须经过教导方能获得。”所以教育成为一件必不可少的事，生活中的很多事情，只有通过主动学习或者长辈的示范或教导，我们才能知晓，不学习就是没有文化，没有文化就是未开化就是愚昧无知。因为个人的天生认识能力是有限的，必须通过后天的学习，才能具备生活所需要的能力。不管是初生的孩子还是世故的成人，都需要在生活中，在工作中继续学习。因为知识的海洋是无极限的，只有继续学习才能进步，不思进取是消极的人生态度，我们应该积极向上，树立终生学习的人生态度，这样我们才能不断进步，从而更好的生存。 “社会在传递中、在沟通中生存。”我十分赞同杜威的这种看法，沟通能创造奇迹，老师与学生之间的沟通，灵感的激发，也是来自于沟通，通过相互交流，就能帮助我们产生新的创意。很多作家写书没有灵感时，就会到人群中，朋友中去寻找灵感，往往朋友的无心的一句话就能激

杜威教育思想及其对当下教育的启示

杜威教育思想及其对当下中国教育的启示 美国哲学家和教育家约翰.杜威是教育思想史上的大家，他对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。他批判吸收他人思想，并通过自己丰富的教育实践，创立了一套崭新的教育理论，这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革，直到今天，还有很大的影响和借鉴意义。 一、杜威教育思想 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，这三个命题构成贯穿杜威整个教育思想的主旋律。 （一）教育与生活经验紧密相结合 1．“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”这是一种经过“改造了”的“新生活”，“教育即生活”有两个反面的含义：一是要求学校与社会相结合，二是要求学校与儿童的生活相结合。 2．“学校即社会”这个命题并没有将学校与社会想混同。杜威所要求的学校生活是一种经过选择的、净化了的、理想的社会生活。使学校具有简化社会生活、纯化社会生活、平衡社会社会生活的功能，使每个人都有机会不收社会团体的限制，接触更为广阔的环境。强调学生在做中学。 （二）“教育即生长”杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新兴的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理。表达了一种新的教育观和发展观。教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，是机体与环境相互作用的过程和结果。儿童个体的充分生长不仅仅是达到社会目的的一个手段和工具，它本身就是民主主义的要求。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童心理发展水平的兴趣和需要的要求。

（三）“教育即经验的改造”杜威认为“一切真正的教育从经验中产生”，但这并不意味着一切经验都真正地具有或相同起着教育作用。经验起作用强调经验过程中人的主动性，要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，提高儿童参与教育过程的主动性。 （四）民主与教育教育是为了民主的，同时教育也应是民主的。民主主义不仅为教育提供了一个奋斗目标，而且还对教育提出了民主的要求，杜威认为民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育方针和政策。杜威认为教师应是儿童生活成长和经验的启发者和诱导者。教师在学生的学习过程中发挥着十分重要的作用，是学生的指导者和引路人，而且也是知识的探究者和创造者。而不是学生的压迫者。 二、杜威教育思想的一些片面性 1．教育即生活 杜威认为，教育不仅是一般的生活，而且是儿童当前的生活。这里所说的“生活”，是指儿童的生长要素，即游戏、讲故事、观察、手工。除了这些生长要素之外，还有许多日常生活之外的东西，他却避而不谈.”，可见我们的教育不能只重当下，不看未来。活在当下固然有其合理性，然而不能将其极端化、片面化。教育应当源于生活，又高于生活。 2．教育即社会 杜威认为学校是社会的雏形，儿童在学校不是准备进入社会参加社会生活，而是在学校过的生活就应该是儿童当前的社会生活。这种认识抹杀了社会与学校的区别。。如果学校教育也像社会教育一般零散，重经验，那么培养出来的学生就缺乏系统的理论功底，而且会有急 功近利的心态。学校固然不可变成与社会完全脱钩的“象牙塔”，但是学校亦不可

论实用主义教育思想对我国教育改革的影响

论实用主义教育思想对我国教育改革的影响 马莉 （宁夏大学宁夏银川 750021） 摘要：实用主义教育思想是十九世纪末、二十世纪初兴起于美国的一种教育思想，其代表人物杜威所提出的“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”等观点曾在世界范围得到普遍认同，对中国的教育发展也产生了积极的影响。本文以杜威实用主义教育思想的理论渊源为基点，透析杜威教育思想的真正内涵，揭示其对中国当前教育改革的影响。 关键词：实用主义；教育理论；教育实践；现实意义 美国教育家杜威是实用主义教育思想的创始人，是当代世界教育史上最有影响的人物，在现代西方教育史上占有着重要的地位。杜威的实用主义教育思想是一种极其重要的教育思想，曾对美国以及世界上许多国家的学校教育产生了广泛而深刻的影响。20 世纪20年代至40年代，杜威来中国访问并讲学，随后他的学生胡适、陶行知、蒋梦麟等人大力宣传，因此，杜威的教育思想在中国也得到了传播。当今我国正在进行着新一轮课程改革，杜威的实用主义教育思想对于今天的新课程改革仍然具有重要的启迪、学习和借鉴作用。 一、杜威实用主义教育观的理论基础 （一）杜威实用主义教育观的哲学基础是实用主义 实用主义哲学是实用主义产生的理论根源。该理论的首倡者皮尔斯（1878）认为，“任何一个观念的最本质的意义即在于它能引起人的有效的行动，我们思考时，只须考虑它含有什么样可能的实际效果”。在他看来，不产生效用的事物是不存在的，“存在就是有用”。这种观点虽然是主观唯心的，但对于当时正处于资产阶级开拓创业、发展工业的美国来说，具有积极的推进作用。实用主义另一代表詹姆斯继承了皮尔斯关于“存在就是有用”这一观点，同时进一步提出了“有用就是真理”的观点，指出“一个

《民主主义与教育》读书报告

民主社会的教育 一、著作背景 1.写作背景 19世纪末，为适应工业革命、城乡变化、开发边疆和大量移民的需要，美国出现了一系列社会改革运动，其中一个重要方面就是教育革新运动。美国传统教育的问题有两点：一是脱离社会，二是脱离儿童。这次教育革新运动要代之以全新的课程设计和新颖的教学方法。 2.作者简介 约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国哲学家、教育家、心理学家，实用主义的代表人物。出生于美国佛蒙特州的柏林顿。1875年进入佛蒙特大学学习，1882年进入约翰斯·霍普金斯大学继续学习并获得博士学位。曾先后在密歇根大学、明尼苏达大学、芝加哥大学任教。1896年他创办杜威实验学校，用以检验教与学和心理理论在实践中的效果。1904年，他到哥伦比亚大学任教，直至退休。其主要著作有：《学校与社会》（1899）、《民主主义与教育》（1916）、《哲学的改造》（1920）、《经验与自然》（1925）、《作为经验的艺术》（1934）、《经验与教育》（1938）等。 杜威于1894年至1904年担任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系的系主任。这十年是他改革教育的尝试阶段。杜威顺应当时的新教育潮流，围绕两大中心进行探讨：一是使学校和社会发展的需要合拍，二是使学校和儿童青少年的身心发育的规律合拍。1896年，他创立了实验学校，进行课程、教材和教法上的实验，把教育理论和实际结合起来。他把以粉笔和口讲为形式的课堂改变为儿童由活动而求知的课堂。根据教育改革的实践，他于1897年发表《我的教育信条》，1899年发表《学校和社会》，1902年发表《儿童和课程》，虽都篇幅简短，但发人深省。之后因与芝加哥大学校长教育理念分歧，杜威离开芝加哥大学进入哥伦比亚大学任教。经历长期的教育实践和研究，他于1916年才著成《民主主义与教育》这一具有体系的实用主义教育哲学著作。 3.写作意义 该著作全面地阐述了杜威在芝加哥实验学校，以及当时教育改革理论研讨中基本形成的实用主义教育理论，为建设新式教育提出了明确的目的和方法。杜威

杜威的教育思想及对中国教育的影响

杜威的教育思想及对中国教育的影响 一、引言 杜威是美国实用主义哲学家和教育家，是现代西方教育史上最具影响力的人物之一。杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且对世界各国的教育都产生了不同程度的影响。杜威的教育思想不是完美的，有其合理的一面和谬误的一面。但是，世界各国都认识到，他们国家在教育思想和教育实际方面受到了杜威的影响。 二、杜威的教育思想 杜威主张“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，教学理论的核心思想：从做中学；以儿童为中心。重视教育与生活、学校与社会的联系，强调教育的实用性、生活性，反对传统教育的形式主义、机械主义，杜威教育思想的突出特点是：以学生特别是以儿童的心理特征和本能为出发点，以使他们将来能够顺利融入社会从而成为合格公民为目的，教育不过是由此出发点而达到此目的的桥梁或渡船。他说：“成人社会是教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一条过渡的桥。教育的目的，是要儿童走过这座桥到成人社会里去做一个有用的分子。” 杜威的“从做中学”的观点，实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”。在一定程度上，它强调了实践对于学习的重要性。知识本来源自实践，而能力的培养更离不开实践锻炼。对于缺少对自然和社会生活的实践经验的儿童来说，纯粹的理论知识是神秘而抽象的。如果只采取课堂灌输的教法和死记硬背的学法，很难达到教育的真正目的。有效的教学方法应是还原抽象理论知识于实践，使学生在亲身“做”的过程中具体生动地理解、掌握和创新知识。他指出，这种教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材与教法与儿童本身的需要没有联系。他批评这种教学是“三中心”教学，即仅仅以学习前人知识、课堂系统讲授和教师主导作用作为教学活动的中心，而唯独不考虑真正的中心——“儿童本身的社会活动”。他提出：“教育最根本的基础在于儿童的活动力。”因此，教学的基本原则和最有效的方法是“从做中学”。“从做中学”要求学生运用自己的手脑耳口等感觉器官亲自接触具体的事物，通过思考从感性认识上升到理性知识，最后亲自解决问题。 三、杜威教育思想的影响 杜威教育思想在给现代美国教育带来巨大影响的同时，也给“五四”以后中国的教育界带来了深刻影响，为人们认识和处理教育上的两难问题提供了思想营养，打开了新的思维空间。以杜威为核心的美国实用主义教育思想自传入中国后，即对当时及其后一段时期中国教育实

实用主义教育学

实用主义教育学 第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的；第二，教育即学生个体经验继续不断的增长，除此之外教育不应该有其他目的； 第三，学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识； 第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心； 第五，师生关系以儿童为中心，而非以教师为中心，教师知识学生成长的帮助者，而非领导者； 第六，教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。 教育学的价值 一、反思日常教育经验 二、科学解释教育问题 三、沟通教育理论与实践 （一）启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛 （二）获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野 （三）养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念 （四）提高教育实践工作者的自我反思和发展能力 （五）为成为研究型的教师打下基础 教育功能 从作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能 教育的个体功能，即教育对个体发展的影响和作用，是由教育活动的内部结构决定的。 教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的衍生功能，也称教育的工具功能。 教育对个体发展的负向功能 教育对个体发展的负向功能，是教育系统内部各要素间关系失调所致。而克服教育对个体发展的负向功能，关键是进行教育内部的改革。①是树立“以人为本”的教育理念。②要改革不合理的教育制度，如整齐划一的管理制度、扭曲的考试制。③要纠正教育活动和过程中的失当行为。 教育的社会功能（练习册） 教育对经济的正向功能 现代教育对经济发展的促进功能，主要通过以下两个途径来实现。 1、教育通过劳动力的生产促进经济的发展 2、教育通过生产科学技术促进经济的发展 教育目的 教育目的即教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。其结构层次上下位次之分，依次为：教育目的—培养目标—课程目标—教学目标等。 教育目的的功能 （一）对教育活动的定向功能 （二）对教育活动的调控功能 （三）对教育活动的评价功能 教育目的选择、确立的基本依据 （一）社会依据 教育产生于社会需要，与一定社会的现实及其发展有着密切的联系，要更好地服务于社会，必须依据社会现实和发展需要来选择和确立教育目的。

杜威教育思想及其对当下教育的启示

杜威教育思想及其对当下 教育的启示 Final approval draft on November 22, 2020

杜威教育思想及其对当下中国教育的启示 美国哲学家和教育家约翰.杜威是教育思想史上的大家，他对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。他批判吸收他人思想，并通过自己丰富的教育实践，创立了一套崭新的教育理论，这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革，直到今天，还有很大的影响和借鉴意义。 一、杜威教育思想 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，这三个命题构成贯穿杜威整个教育思想的主旋律。 （一）教育与生活经验紧密相结合 1．“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”这是一种经过“改造了”的“新生活”，“教育即生活”有两个反面的含义：一是要求学校与社会相结合，二是要求学校与儿童的生活相结合。 2．“学校即社会”这个命题并没有将学校与社会想混同。杜威所要求的学校生活是一种经过选择的、净化了的、理想的社会生活。使学校具有简化社会生活、纯化社会生活、平衡社会社会生活的功能，使每个人都有机会不收社会团体的限制，接触更为广阔的环境。强调学生在做中学。 （二）“教育即生长”杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新兴的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理。表达了一种新的教育观和发展观。教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，是机体与环境相互作用的过程和结果。儿童个体的充分生长不仅仅是达到社会目的的一个手段和工具，它本身就是民主主义的要求。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童心理发展水平的兴趣和需要的要求。 （三）“教育即经验的改造”杜威认为“一切真正的教育从经验中产生”，但这并不意味着一切经验都真正地具有或相同起着教育作用。经验起作用强调经验过程中人的主动性，要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，提高儿童参与教育过程的主动性。

《民主主义与教育》读书笔记(精选多篇)

《民主主义与教育》读书笔记(精选多篇) 《民主主义与教育》读书笔记 杜威的《民主主义与教育》与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》被西方学者称为三部不朽的教育瑰宝。但我认为三本书侧重点不同，拉图的《理想国》与卢梭的《爱弥儿》只是阐述了某种教育理想与理论，缺乏具体的实践，且难以落实。杜威的《民主主义与教育》则将理论与实际完美地结合在一起，亲身实践并取得了成功。 通读过杜威的《民主主义与教育》以后，首先我对整本书的脉络框架有了一个比较清晰的了解。本书以《民主主义与教育》为名，首先概述了教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。其次，阐述了民主社会的教育性质，明确教育即是生活、生长和经验的改造，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性。此外还说明了教育的无目的论。再次，以实用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力、经验和思想、劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等等矛盾，并给课程、教材和教法作出新的解释。最后，分别论述了实用主义的真理论和道德论。 读书笔记 第一章的大标题是“教育是生活的需要”。我认为杜威先生写这一章的目的是为了说明教育的由来以及教育存在的意义。首先，作者区别了生物和无生物，认为他们之间最明显的区别在于“前者以更新维持自己”。一块石头，它无法实现自我更新，经过风吹日晒雨打，变为石子，最后变为沙子，成为大地的一部分，失去了它原本的属性。石块不能实现自我更新很快由石块他的命运就是走向衰亡。人类作为生物如果不能实现更新也会是同样的命运。 既然人类要生存下去就要不断更新，那么人类又是怎样实现更新的呢？这里杜威又引进了一个概念——“生活”。他认为“生活就是通过对环境的行动的自我更新过程。”“生活的延续就是环境对生物需要的不断的重新适应。”他认为前面讲的生活只是最低等的生活，它只包括物质，是“最低的生理学意义上的生活”，而人类的生活要比这复杂的多，它包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。也可以用“经验”来代替“生活”这个词。同时，他认为“教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续。” 这里又有一个问题：为什么教育会是这种生活的延续呢？对于这一点，杜威在文章里回答了我。他认为“社会群体每一个成员的生和死的这些基本的不可避免的事实，决定教育的必要性。”因为社会的每一个成员都会面临死亡，如果在临死之前没有将生活中的那些经验传递给下一代，那么毫无疑问生活将无法延

杜威教育思想

美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。 (一)论教育本质 从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，"教育即生活"和"学校即社会"。 1、"教育即生活" 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:"生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。"因此，最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。 由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:"生长是生活的特征，所以教育就是生长。"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。 由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。 2、"学校即社会" 杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。"在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就"学校即社会"的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。 但是，"学校即社会"并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:"简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。"

读杜威《民主主义与教育》

杜威的教育思想或者说《民主主义与教育》为代表的教育思想总纲所表现出来的是通过教育改革创新在美国创立更加适合学生的教育。通过这种教育，更多的人能够享有和接受民主的教育。力图实现民有民享民治的资产阶级民主社会。它不同于柏拉图的《理想国》中力图培养奴隶主阶级的统治者的哲学王而进行的阶级统治。也不同于卢梭的原著《爱弥尔》缺乏实践的支撑脱离实际，空想式的乌托邦。杜威的民主主义教育既有坚实的理论基础，又有丰富的教育实践及经验，可谓是理论和实践的完美结合。 杜威生于南北战争之前，卒于二战之后，在将近一个世纪的岁月之中他为美国教育的改革和创新做出了不可磨灭的贡献。其教育思想也对我们后世产生了深远重要的影响。纵观杜威的一声，其出生与青少年经历平淡无奇，才资平平。他在小学与大学却也没有学到什么实质意义的东西，倒是在这期间的课外阅读中学到了一些有用的东西。对人生有启迪作用的书籍有大量阅读。因为当时的美国教育已经深陷窠臼，走向僵化机制，已经没有多少吸引人的地方。这让我联想到当前我国的教育，与20世纪初的美国教育有惊人的相似之处。在应试教育和高考指挥棒的作用之下，学生的成绩为了上好学校在学校里机械的学习，很多学生长期在这种教育作用下，产生厌学心理，感到身心压力。当然，我不否定文化课的教与学，但我国何时能够出现一个杜威式的人物来引领中国的教育改革，不仅让学生能够学得更加快乐，教育形式灵活多样化，真正吸引到学生，而且能够更好地适应时代的发展，不能老是停留于过去的教育模式。世界的一切都在变，如

果不适时做出变革，又如何能跟上时代潮流。我们的学生需要解放，我们的教育需要解放，需要变革。国情当然有，国难当然有，但是我们尽最大努力去做，我相信绝对比现在要好得多。关键是要认真的履行好改革者与教育者的使命。大刀阔斧雷厉风行，彻底斩断与利益集团的联系。不是不能做到或者不能完全做到，而是想不想去做，决心与意志有多强大的问题。这些都考验着改革者与教育者的能力与良心。 杜威的教育思想与理论以心理学和教育学为基础，当然也包含哲学、社会学等。其中，杜威早期醉心于黑格尔的辩证法和德国理性主义哲学，并对其进行深入研究，发表过一些论文，获得好评。杜威在学校的教学实践中突破了传统的教育教学模式创办了实验学校，以哲学和心理学为依据，着手教育创新。他把以粉笔和扣讲为形式的课堂变为为儿童的活动而求知的课堂。把儿童静坐听讲的课堂变为儿童为听课而随时移动的课堂。气象一新。在这里，我又想说到我国的教育，教育的改革喊了这么多年，虽然也改，但是请注意他改的只是课堂上课的样式，分数多少的改变。这是过来人所知道的。然而教室上课了的形式和模式是传统和僵化的。固守传统，不知灵活变通。究竟我们的教育是怎么了。难道我们需要培养乖孩子，扼杀孩子的创造力 吗？美国人一百多年前就想进行了教育的改革，这也是今天的美国如此强大的一个非常重要的原因。而我国的教育改革依然固步自封，不求进取，我就怀疑是不是我们的教育部部长没有实权，或者没有多大能力。不然当前中国的教育现状又怎么会如此令人忧虑。当然