3第三章 学习的基本理论

第三章学习的基本理论

第一节概述

学习是心理学，特别是是教育心理学研究最多、最活跃的一个领域；学习理论是教育心理学中最重要、最核心的理论。虽然其他学科领域也关心学习问题，如哲学家从认识的角度探讨学习问题，生物学家研究学习的生理机制，体育科学、医学、精神病学和动物训练等都与学习问题有重要关系。但是，只有教育心理学将学习理论作为自己学科的理论内核。据统计，心理学有史以来约有一半左右的文献和研究集中在学习领域。从这个意义上讲，人们常说的心理学是现代带头学科的说法是有道理的，仅从学习理论的意义都可看出这一点。从学校教育的角度，学习理论的绝对重要性就更清楚了。因为，学校教育活动的中心是学与教过程，其科学基础应是学与教的理论，而首先是学习理论。

一、什么是学习

现代心理学认为学习是一个很广泛的概念，它有广义和狭义之分。

关于广义学习，希尔加德（E.R.Hilgard）等人定义为：“学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者暂时状态（如疲劳、药物反应等）来解释的。”①加涅则认为：“学习是人类倾向或才能的一种变化。这种变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归之于成长的过程。”②

潘菽主编的《教育心理学》认为：“学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。”③

狭义的学习——特指人类的学习。潘菽认为是“在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程”④。邵瑞珍等认为教育情境中的学习可以定义为：“凭借经验产生的，按照教育目标进行的比较持久的行为变化。”⑤表述各异，但分岐并不大。以下各点是它们的，揭示了学习这种现象的关健。

上述定义的共同之处：

首先，人们都认为凡是学习一定要有变化的发生。至于变化的性质，一些人认为是内部状态的变化、内隐的变化，如加涅认为是“倾向或才能的一种变化”，而行为主义者认为是“外显行为的变化”。显然，只承认能观察到的行为变化才是学习是片面的，学习变化主要源于内隐变化，问题在于怎样才能最好地反映出内隐变化，应有一定可测的标准。以上关于学习变化的实质的分岐构成了行为主义学派和认知心理学派的主要分野。实际上，学习导致的变化是多种多样的，有行为方式的习惯的变化，也有态度和智力的变化，甚至可以导致生理的变化。外部行为表现或活动却不一定标志着学习的发生，因为它们可能并非学习而致的变化。

其次，人们已经认识到，由于学习所导致的变化应是相对持久的。一些瞬时即逝的变化现象可以不经学习产生。例如人的视觉对明或对暗适应可以引起视觉感受性的变化，而这种变化源于适应而并非学习。又如疲劳可使足球运动员技术动作变形，这种变化也不是学习的结果。还有药物，如酒精或麻醉品等，也可使人的思想和行为起伏变化，但它们都不是由于学习而产生。

①希尔加德和鲍尔：《学习理论》第1章；转引自邵瑞珍等编：《教育心理学——学与教的原理》，14页，上海，上海教育出版社，1983（以下简称《学与教的原理》。

②加涅著，付统先等译：《学习的条件》，3页，北京，人民教育出版社1986。

③藩菽主编：《教育心理学》，44页，北京，人民教育出版社，1983。

④藩菽主编：《教育心理学》，45页，北京，人民教育出版社，1983。

⑤《学与教的原理》，15页。

第三，学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；学习导致的变化要与成长或成熟导致的变化分开。这一点对学校教育工作者尤其重要。我们一定要明确：虽然学习和成熟两者可以相互促进，但不依赖学习，学生的生理成熟和发展也能导致其行为的某些变化。不仅通过观察，大量的心理学实验也证实了上述结论。不仅通过观察，大量的心理学实验也证实了上述结论。丹尼斯（Dennis, 1940）发现，美州印第安人中的霍比族，其育儿方式很特殊。从初生起，即将婴儿缚于一木板上，手脚很少活动，但到一岁“解放”后，多数婴儿稍加适应无需通过练习也能站立，其走步的开始时间也与正常白人儿童无显著差异。由此可见，站立行走这种行为变化主要不是练习（学习）的结果，而是成熟所致。美国另一发展心理学家格赛尔（A.Gesell）和汤姆逊（H.Thompson）著名的爬梯学习实验（1929）更能说明问题。这个实验采用孪生控制方法进行。一对年龄为46周的在一切重要生理和心理特征上均一样的双生子，对其中一个（T）作爬梯练习，直到他出生的第53周停止。双生子的另一个（U），在出生的第53周（即T停止练习之时），也作与T相同的爬梯练习。结果U的第一次爬梯作同T在46周时第一次爬梯动作相比，其成绩要好得多。以后U再经过两周学习，其成绩超过了T学习六周后学习的成绩。显然，成熟在其中发挥了重要的作用。

第四，学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习不等于进步。学习系指行为变化而言，行为变化的本身并无价值意义；由坏变好固然是学习，由好变坏也是学习。错误观点、态度及不良习惯的养成，从教育观点看，都不代表进步，但由学习的定义来看，均应视为学习的结果。事实上，学习并不是局限于师生之间相互作用的一种过程以及师生共同关心的特殊问题。学习也不仅限于于学校和课堂。它可以帮助也可以阻碍个人智力上或情绪上的成长，甚至还可能使他退回到不够成熟的行为形式上去。

最后，学习行为变化的过程，而非仅指学习后所表现出来的结果。例如，某一种特殊技能（如打字）的形成，即学习的结果。日常的看法认为“会打字”的结果就是学习，而心理学家所看重的却是技能形成对所经历的过程。换言之，学习不仅包括所学到的具体事物，而更重要的是这些事物是怎样学到的。所以，研究学习，只有从变化入手去探究过程。为此先要了解和测量学习前的状况（基础测量），学习后再进行了解和测量，以推求学习过程。作为为教师，不能只看学生的表现，就断然判定学得好或歹，还应结合他学习的过程评判。因为，引起表现（结果）好坏的因素多种多样，并非仅学习所致。要判定学习是否发生以及学习的性质，关键要通过学习过程和结果的结合，分析是否产生了变化，以及这种变化因何而生。当然，学习的过程很难直接观察，一般均通过表现而推论，但表现不仅是受学习影响，也受愿望、能力和外来压力的影响。所以，在实际的学与教的过程中，学习可能等于表现，也可能小于或大于表现。

二、学习过程或学习事件的简要分析

根据以上的分析，学习过程可以通过表现或结果而推论。表3-1就是一个简要的学习过程展开的模型。

（根据希尔加德和鲍尔著《学习理论》第二章表一制作。）

以上流程图可进一步简化为如下模式：

S（刺激）O（中间结构）R（反应）或可观察的事件导致O的内部变化这种变化导致可观察的行为变化。

一个学习过程或学习事件的构成要素可由以上模式得到，即：

学习者（O）：即通过感受器接受信息，由中枢神经系统加工处理信息，最后由效应器作出反应的主体。

刺激情境（S）：即向学习者（O）提供刺激的环境模式。

反应：（R）：包括外显的反应和内隐的反应，观察得到和观察得不到的反应，进步、积极和倒退、消极的反应。

换个角度看，人类学习导致的变化至少包括情感、认识和动作技能的变化，不能只说学习过程是一个特殊的认知过程。学习过程不能等同于人的全部心理过程，它小于心理活动过程，也小于人的心理发展过程。

三、人类学习和学生学习的特点

（一）人类学习的特点

弄清人类学习的特点，实质上就是要区分人的学习和动物学习的本质区别。这些区别可概括如下：

1、学习的内容有本质区别

从学习内容看，人的社会性决定了人类学习的内容是掌握人类社会的历史经验。

自有人类文化以来，人类社会除了创造大量物质财富，还创造了大量的精神财富，积累了大量的知识经验。人除了与动物一样，有其先天天遗传的种族经验和个体的直接生活经验之外，还在同其他人的交往过程中掌握前人积累的知识经验。后者是一种人类社会的历史经验。这些社会历史经验是人类长期社会实践的产物，是经过人们不断提炼、检验逐渐形成的。它比个体的直接经验要丰富得多。这些经验凝聚在生产过程和产品中，贮存在老一辈的头脑里，并以书本和其他媒体的形式记载下来。它们要求个体以掌握的形式来加以继承和发展。个体在生活中，通过与成人和教师的交往，与周围其他人的交往，并通过系统地接受教育，在教师的指导下不断地掌握前人已经积累起来的间接经验。这种学习是动物不可能有的。

2、学习的机制或方式不同

动物学习依赖直接经验，一切均需尝试，而不可能通过间接经验方式进行学习；人的学习既可通过直接经验，又可通过间接经验进行。人在学习的机制或形式上要比动物高明得多。语言文字是各种事物及事物之间关系的抽象化和概括化的信号，也是记载人类积累的知识经验的工具。因此，有了语言文字才扩大了个体掌握社会历史经验的可能。语言不仅可以使人掌握具体经验，而且使人有可能掌握概括和抽象的经验。用巴甫洛夫的话来讲，由于第二信号系统的出现，给人类的学习带来了新的机制。人和动物都有具体事物作为刺激的第一信号系统的活动；但是由于人的两个信号系统的协同活动，使人类的第一信号系统的活动也具有了与动物不同的内容和形式。

3、学习的动能与动力有本质区别

动物学习的动能是为了适应环境，因而是一个消极被动、无目的、无计划的过程，只能在此基础上趋利避害。动物学习的动力是满足个体生理需要。人类学习不单纯是适应环境和满足个体生理需要，因此不仅更加丰富多彩，而且性质与动物学习有本质区别。人类学习在适应环境基础上，还要认识世界、改造世界，使环境更好地为人类服务。人也是在积极作用于周围环境，与周围人们交往的过程中进行学习的。因此，人类的学习是一个自觉的、积极

主动的过程。人类的学习不仅是为了满足生理需要，更重要的是要满足社会的需要，因此，人类的学习有着极为丰富的学习动机。人的学习是一个有目的、有计划的过程。为了达到目的，人要探索各种有效的方法和途径。由此可见，自觉能动性、积极主动性是人类学习的本质特点。当然，这并不排除人类个体在学习中有时是被动的、不自觉的，但这并不是人类学习的本质。

以上三点说明，人类学习与动物学习的本质差别是主要的，相同点是次要的；完全用动物学习规律来说明人类学习的观点是片面的、错误的。

（二）学生学习的特点

学生的学习是在教师的组织和引导下，有目的、有计划地进行；学习的任务是要在一定的时间内掌握前人所积累的社会历史经验（包括知识、技能和道德规范等）。学生的学习与人类的学习过程有共同点，但又有其本身的特点。它们可概括为以下几个方面。

1、间接性学习为主，直接性学习为辅

学生学习的主要内容是掌握前人积累的社会历史经验。因而，学生不可能，也无必要去重复前人所经过的历程。学生必须通过语言文字等间接经验的形式，而不是事必躬亲去掌握千百年来积累的大量经验。具体而言，学生在校主要是学习书本知识。书本知识实质上是人类经验的结晶，学生可凭借书本学习人类历史经验而无须事事亲历。但要把书本知识转化为学生自己的经验，不光依赖于教师的教，还要依赖学生头脑中具有理解书面材料所必须的知识以及展开一系列积极的心理活动。所以学生的学习主要不是个人的直接经验，知识的传递也不是直接的物质交换。当然，有时也要求学生参加一些实践活动，通过直接经验去学习，但这服从于一定的学习目的。学生的实践带有验证性和练习性，其目的除为了掌握一些非通过直接经验形式难以掌握的知识和技能外，主要是帮助学生提高书本学习的效率，弥补课堂学习之不足，是辅助性的。这和工人、农民等通过自己的直接实践去获取知识经验是不一样的。

2、组织计划性

学生的学习是在学校和教师有目的、有组织、有计划的情境下进行的。无论哪个国家，都是通过学校和教师对学生的学习进行有目的、有计划的指导。教师既能掌握所教内容的内在结构，又了解学生学习的特点。因此能够保证在较短的时间内，采取特殊有效的方法帮助学生完成学习任务。

3、有效性

由于学生学习的根本任务是掌握前人的经验，这决定了学生学习的方式主要是一种接受学习的方式，即通过教师对教材的系统讲授而引导学生学习的方式。学习时间短暂和大量学习内容之间巨大的反差，要求学生的学习应该快速高效，应在有限的时间内掌握前人经验并尽快发展自己。在接受学习中，教育者可以根据教学任务，创设必要的教学条件，合理而系统地向学生提供各种信息，引导学生循序渐进地在最少的时间内积累知识并发展自身，获得最佳的学习效果。当然，发现学习也能有效地完成学习任务，但由于其条件创设较为困难，当前大面积采用并不现实。

4、年龄差异性

学生时代是人身心发展迅速多变的时期，学生的年龄特征突出地、直接地影响着学生学习的方式和水平。例如，小学、初中和高中学生在学习内容和学习方法等方面的不同，很大程度上是因为学生的年龄差异造成的。要促使学生的学习过程正常开展，就必须注意学生学习所存在的年龄差异性特点。

5、学生学习的面向未来特性

学生的学习过程主要不是为着适应当前的学习环境，而是为着以后的需要，而学习的内容又往往是过去已有的东西。因此，在过去、现实和未来的需要之间，存在着根本的矛盾。

这是现代学校教育必须正视且又难以逾越的矛盾。从学生的角度分析，他们学习的动力和作用在理论上讲应在未来而不是现在。但事实上，学校学习的内容很多并非现在和未来不可缺少的，即使有用，学习限于其身心发展水平和认识能力，很难把握现在的学习和今后生活之间的联系，因此，要从中找动力是困难的。老师应该承认，学生学习的根本动力往往并不能依赖直接来自学生生活现实和需要的刺激，而应该依靠学习的内容与形式，以及学生的好奇心、求知欲和兴趣。教师应该注意在学生学习过程中，把社会、学校和教师的要求变成学生自觉的学习的需要；培养和激发学生的学习动机，提高学生学习的自觉性和主动积极性，变被动为主动。

四、学习的意义和作用

（一）学习是有机体适应环境的必要条件

生物有机体在不断变化的环境中生活，处于和环境的不断相互作用于之中。为了适应环境求得生存，除了应该具备一些先天的本能行为之外，还要通过学习以求平衡。人作为生物有机体，在这点上与动物是共同的。广义地说，学习与生命是并存的，对一切具有高度组织形式的动物来说，生活就是学习。

学习是有机体适应环境的手段，但人类的学习不仅是为适应环境。它不仅要获得个体行为的经验，更主要的是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地去掌握社会历史经验，并进而利用和改造它们以作用和改造现实生活环境。

研究指出，每个人都有一种使自己成为更有能力和效力的持续的学习动机。这种动机超过为了满足生存或生理需要而产生的学习动机。事实上，人的能力主要是学习的结果，能力的发展依赖于学习过程，所以，学习本身就是人类能力的一种持续的、终身的、最为重要的构成要素。

（二）学习能促进心理的成熟与发展

1、学习影响成熟

成熟指个体生理方面的发展，它受生物规律支配。个体的生理结构和机能为学习提供一种自然的可能性。但是，有机体的各种生理机能受用进废退规律支配。如果这些结构长期不能使用，其机能就会衰退。大量动物实验中的“剥夺研究”证明了这一点。奥斯汀·理森把刚生下的黑猩猩开始学习“观看”，它们的视觉机能才开始逐渐得到正常的发展。由此可见，环境的刺激作用和学习活动对有机体的生理成熟是有影响的。

在人类身上不能直接进行感觉剥夺的研究。但对狼孩和现代野孩基尼的观察，也说明了相同的问题。他们在被发现以前，由于没有正常的人类社会环境的刺激和学习活动，一些机能没有得到应有的成熟和发展。狼孩卡骊娜到17岁死时，其智能只达到正常儿童三岁半的水平；基尼刚被发现时，心理发展的水平也很低，以后经过许多心理学家的训练，才学会一些文明的行为，能穿衣，能负责家中玩具的借还，受到大人表扬感到高兴等等。这些说明学习所起的作用。当然由于这时学习已过了关键期，很难使她再达到正常人应有的水平。

2、激发智力潜能，促进个人心理发展

除了成熟因素以外，人脑有很大的智力潜能。这种潜能不受年岁大小的限制，一旦有条件学习，它们就会展现出来，表现为某种特殊的才能；反之，如果根本没有条件学习并发挥这些潜能，它们也许终生得不到发展。

个体的心理发展并非到青年期就已完成，许多发展心理学的研究表明，人到中老年，学习仍然能够促进心理发展。一些老年学专家认为老年人脑力减弱不是衰老的标志，而是由于疾病所致。如果老年人保持健康，对生活采取积极主动的态度，他的脑力不仅不受衰老影响，而且某种智慧还能继续成长。例如学习外语，老年人学习不如年轻人，但老年人仍然能够学习，只不过用的时间长一些而已。

五、学习的分类

（一）根据学习内容和结果分类

在我国，一般习惯于根据学习的内容和结果把学习划分为以下种类：

1、知识的学习。

2、技能的学习。

3、以思维为主的能力的学习。

4、道德品质和行为习惯的学习。

这种分类的优点是比较符合学校教育的实际和需要，能帮助教育工作者按照同类型学习的特点和规律去指导学生的学习，在研究工作中也便于探讨不同类型学习的特点和规律。这种分类的缺点在于容易使知识的学习与道德品质的学习，知识的学习与能力的学习相互脱节。因此，采用这种分类时，应该注意到几种学习类型之间的内在联系，把它们有机地结合起来。

（二）布鲁姆的教育目标分类

美国芝加哥大学教授布鲁姆从教育目标出发，提出了各种类型的学习。

布鲁姆认为教育应当达到的目标，作为整体，大致可分为

认知领域

情意领域

心因动作领域

三个级成部分。每个领域都包含有不同水平的学习类型，其间是由低到高递进的。

布鲁姆的学习分类同教育目标紧密结合，使学生的学习不脱离社会对人才培养的需要，有利于从宏观上把握学生的学习。

关于布鲁姆分类的详细内容和具体意义，将在本章第四节结合布鲁姆的掌握学习理论加以分析。

（三）加涅的分类

加涅根据学习的水平，由简到繁、由低到高，把学习分成八类，顺次排列成一个累积学习模式。在这种分类模式中，低级学习向高级发展，高级学习要以低级学习为基础。

后来，加涅又将八种学习类型概括为五种。加涅的分类，注意了学习的简繁不同，并把学习的各种类型组成了一个比较系统的序列，因而对于学习问题的研究以及指导学生循序渐进地获得知识技能是有参考价值的。

关于加涅的分类的具体内容及意义，将在本章第四节结合加涅关于指导学习的观点一并介绍。

六、日常对学习的片面理解

一些日常的、缺乏事实和科学依据的观念极大地影响了学校的课堂，降低了学与教的效率，亟需澄清：

（一）只有给予奖惩，学习才发生

事实并非如此，学习不是奖惩的结果。虽然奖惩可以强化学习，但不能真正引发或“消灭”学习。不加限制和批评地应用赏罚都可能对学习有不利的影响，因为师生都可能把注意力集中在教师赏罚权力上，而不是集中在固有学习过程及其结果上。许多似乎是在赏罚条件下才会发生的学习，实际上是“表面上的顺从”，而不是真正的学习。当真正的学习发生时，它并不由赏罚，而是由内在刺激来保证的。教师可以用奖惩来帮助教学，促进学习，但不应认为只有给予奖惩，学生才会学习，关键是要培养和激发学生学习的内在动力，如好奇心、求知欲和兴趣等。

（二）学习就是获得和吸收事实材料，获得愈多，学得愈多

这种观点强调记忆，把学生当作是“等着装进知识的空瓶”。学生的任务是被动地接受，教师的任务是让学生“装得满满的”。这种观点也是错误的，因为学生在学习事实和接受信

息时，总是要把它们“填”进头脑中已经学会的东西中间去。也就是说，事实和信息是在同一定的事物，如另外的事实、技能和概念的联系中被掌握的。除非学生学的东西能成为个人发挥作用的一个必不可少的部分，否则会很快忘掉它们。学生可以为了对付考试而暂时“装”。进一些孤立的信息，以避免受到惩罚，但一旦这种时候过去，那些对他无用的材料就会被忘得一干二净。

虽然有事实表明，学得好的学生比学得差的学生掌握的事实材料要多，但这不意味着教育或学习就是人们平时常说的积累事实的过程。学习或教育的成功主要是包含有各种复杂的概念和变化复杂的认知结构的发展。有了这个结构，才能学习更加概括、更加丰富的知识，才可能看清事实的内在的相互关系，学到的东西才有意义。

（三）凡是认真教过和学过的东西都能永久保持

事实是，学生在认真学完一门课程后能保持的信息总量总是比人们料想的要少。经常发生这样的事：学生多少次地学过的某些原理或原则，还是一次次地把它忘掉了。特别是在学生是为了通过考试，或者为了他人满意去学习，而不是为了他们自己的目的去学习时，这种情况最容易发生。

（四）掌握最好的就是练习得最多的

事实上，学生学习的成绩与多少次重复无关；只有在教材具有实际和实用价值的情况下，重复才能有助于保持。否则，重复甚至可能导致兴趣淡薄或厌烦。练习成效的关键在于：第一，学生是否把教材的内容作为对他非常重要的东西来接受，这一事实比他被迫背诵若干遍更有意义；第二，练习是否有正确的指导，特别是有无恰当的反馈。

（五）教等于讲述，学等于接受讲述

事实上，当教师只是讲述某一件事时，并不容易引起学生行为上的变化。实验证实，讲述是一种比较困难的传达需要记住的信息的手段。要想使学习取得较好的效果，至少要使学生对学习内容的某些方面有某种直接或个人的经验。弗勒力契和莫瑟（Froehloich and Morse,1954）研究发现，学生只能记住刚议论过的考试分数的最高分和最低分。如果连像考分这样对学生个人非常重要的一点信息都记住，怎么能指望通过讲述记住与其很少有关的信息呢？

（六）学习活动必定是乏味的，是一件苦差事

事实上学习活动可能是令人愉快的，不见得就是苦差事。当由于学生年龄特征或教学水平的限制，难以发现学习材料的意义和价值或学习遇到其他障碍和挫折时，学习才会显露出苦的一面。如果片面强调“刻苦”，总是提倡“三更灯火五更鸡”、“悬梁刺股”，可能给学生造成一种错误的定向，影响学生积极主动的愉快地学习。

（七）一切学习都应该是有趣的

学习的确应让学生感到乐趣，但学习不可能总是有趣的。学生由于学习过程中的种种遭遇而感到苦恼是很难避免的。教师能够避免责任在教师的失败，对教师决定不了的挫折，是正常的学习生活对学生的锻炼。教师应该允许学生学习失败或失误，但不允许由此沮丧或丧失信心和勇气。

以下是一组是非题，它有助于我们认识在对学习的理解方面的现实和复杂情况。

1．学生表现好坏取决于他们是否因做好事而受到教师的奖励(如好分数、表扬、荣誉和奖励等)。

2．学生表现好坏取决于他们是否因做坏事而受到教师的惩罚（如差的分数和责备等)。 3．学生好坏取决于受教师赏罚的程度。

4．学习，特别是历史、自然科学和社会科学的学习，主要是—种获得和吸收的过程。 5．如果学生真要学习，就得记住所学的东西。

6．真正的教学指的是练习和实践；记得最牢的知识是经常得到复习的知识。

7．学习一种新的技能的最好方法是由教师按部就班地讲解。

8．容易和学生乐意学习的东西不会有多大价值，只有经过刻苦学习获得的东西才有大的价值。

9．如果学生不想学习就不要强迫他学习，因为“强扭的瓜不甜”。使学生学习的最好方式是使学生确实感到兴趣。

10．为了学好一门学科，学生首先必须掌握这门学科的关键性原理。

第二节刺激——反应的联结学习理论

刺激—反应的联结学习理论最初的

代表人物：

桑代克

华生和斯金纳

巴甫洛夫

刺激—反应的联结学习理论认为学习是外部可观察到的行为变化，是刺激一反应的联结的形成过程。然而在对刺激—反应作解释时，一些心理学家还有不完全相同的说明。

一、桑代克的学习理论

桑代克(Thomdike，E．L．1874—1949)的学习理论，曾享有很高的声誉，对学校教育和教学的过程产生过世界性的影响；其理沦和提出的规律在当今学校课堂上应用极为广泛。

桑代克根据对动物的实验研究(其中最著名的是关于猫的研究)，提出了对学习问题的系统见解和理论，除著有<教育心理学)外，还著有《人类的学习》和《成人的学习》等书。

桑代克关于

猫的学习实验——

是将一只饿猫关入“问题箱”中，笼外放有鱼和肉。猫在笼中用爪求食而不可得，于是在笼中乱咬、搔、摇……。后来，偶然碰到门钮；笼门打开，于是猫逃出笼外，取得食物。实验者将这个过程所需的时间记录下来，然后将猫放回笼中，笼外仍放置鱼和肉。此猫仍需要经过乱咬、搔、摇等同样的过程，不过所需时间较少。如此连续实验多次，所需时间逐渐减少；无效的动作逐渐摒除，最后，猫一入笼内，就能转动门钮而取得食物。

根据上述实验，他认为学习是一渐进的、盲目的、尝试与错误的过程。随君错误的反应逐渐减少，正确反应逐渐增加，终于形成固定的刺激反应，即在刺激与反应之间形成了联结。桑代克认为动物的学习没有任何推理演绎的思想，没有任何观念的作用。动物的基本学习方式是试探式的、尝试与错误式的学习，从而提出了他的“尝试与错误”的学习理论。所以，他的学习理论又被称为错误说或试误说。

桑代克根据对动物的研究，提出了三条基本的学习规律：

(一)准备律

“当任何传导单位准备传导时，经过传导就引起满意。当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。”

(二)练习律

练习律包括应用律和失用律。

1．应用律

“一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强。”

2．失用律

“一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就会使这个联结减弱。”

(三)效果律

“在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强；当建立时，并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就减弱。”①除上述三条主要定律外，还有五六条副律。

桑代克的理论和他所提出的学习规律，在30年代以后因别人的批评和新的实验结果，有某些修改。主要的改变是：

第一，练习并不能无条件地增强刺激与反应之间的联结力量，单纯的练习不一定能引起进步。所以，修改后他把练习律从属于效果律，练习律实际上已不成为一条主要定律。

第二，效果律也有了重大的修改。由于赏和罚的效果并不相等，赏比罚更有力，所以后来他就不再强调烦恼情况所导致的效果。他指出：“当神经系统中刺激与反应发生联结并伴随着满意时，联结就得到强化，烦恼则极少能或不能导致联结的削弱或消失。”实际上他只承认罚的间接作用。

桑代克学习的理论的评价：

桑代克的学习理论是第一个系统的教育心理学理论。他提出的学习规律涉及的范围很广，其中主要的三条学习规律一直是教育心理学中的重要争论和研究的主要课题，还激起了后来许多心理学家的研究并作了大量实验，也是操作条件反射学习理论重要的源泉。他的学习理论不仅对教育心理学的发展有贡献，而且

广泛地被运用于中外学校教学的实践过程中，产生了巨大的影响。

桑代克强调神经的联结，也承认观念的结合，但他轻视顿悟和理解。他的理论基本上是行为主义的、机械的。他援引动物实验的资料来说明人的学习，认为人的学习只是量的复杂化，与动物的学习没有根本的区别，从而抹杀了人的学习的特点。他把人的学习等同于动物学习，归之于“试误”，这是不科学的。他开始提出的“练习律”，并不足以说明学习过程，学习的成功并不完全取决于重复和训练；“效果律”是以生物的有益性来说明人的学习，也不全面。这些缺陷．虽早巳被现代教育心理学所认识，但仍需注意对学校教学实际的影响。

二、经典条件反射学习理论

俄国生理学家巴甫洛夫(I．P．Pavlov)在不知道桑代克研究结果的情况下，几乎是在同一时期也通过动物实验发现了条件反射现象，提出了条件反射学说。巴甫洛夫自己并未宣称他的理论是联想主义或行为主义的，但是他确实认为，学习就是暂时神经联系的形成。西方学者因此把他的学习观划入行为主义学习理论的范围，并把巴甫洛夫揭示的条件反射现象称之为经典条件反射。作为学习的一种基本形式，他的理论因此也常被称为经典条件反射理论。

在巴甫洛夫实验室里进行的条件反射研究为浅识普通心理学的人所熟知。其一般程序是将做过唾液腺导管手术的狗放在实验台架上进行实验。给狗一灯光或铃声刺激，这时，狗不分泌唾液(无反射)；给狗一团肉粉，狗分泌唾液(无条件反射)；当一灯光或铃声与肉粉多次配对呈现以后，灯光或铃声也能诱发出唾液分泌(条件反射)。也就是说狗学会了辨别刺激，知道了灯光或铃声所表示的“食物即将到来”的信号意义。在巴甫洛夫的早期实验之后，很多人曾用原生动物、鱼类、爬虫、鸡、白鼠、绵羊、猿猴和人作过实验，都证实了这种条件反射的存在。现在人们已确知，经典条件反射是人类和动物最基本的学习方式。通过这类条件反射，有机体可以使无关刺激变为有关刺激的信号，从而可以认识事物与事物之间一定的关系，辨别周围世界，趋利避害，适应环境。

进行经典条件的反射实验有几个必须满足的主要要素，它们也是我们理解和应用经典条件反射学习理论必需的几个基本概念。

首先，必须有一个能够可靠地进行指定反应的刺激，它叫做无条件刺激(US)，US引起的反应叫做无条件反射(UR)：另外还得引进一个刺激，它不能引起上述的无条件反射，这个刺激叫做条件刺激(CS)。CS的呈现，应同时或略为提前于引起无条件反射的无条件刺激。

①以上三条规律转引自潘菽主编：《教育心理学》，58页，北京，人民教育出版社，1983。

经过这两种刺激的反复结合，也就是经过强化，条件刺激(CS)就成为有效地引起类似或相同于无条件反射的那种反射。这种反射就叫做条件反射(CR)。

图3—3表明了建立经典条件反射的一般程序和主要特点。

US（无条件刺激） UR（无条件反射）。

CS(条件刺激)+US(无条件刺激) UR(无条件反射)

CS+US的重复(强化) UR

CS CR（条件反射）

图3—3 经典条件反射(一)

开始时是US引起UR，然后以CS结合US而引起UR，多次这样的结合(强化)，最后CS 能引导起与UR高度近似的反射。这个反射叫做条件反射(CR)。

经典条件反射在婴儿刚出生甚至出生前即可建立。例如，从婴儿出生起，每次喂奶前都发出一个蜂鸣器的声音，这样经过3—6天，只要蜂鸣器一响，啼哭和一般的活动就会停止，而且婴儿嘴会张开并做出吮乳的动作。也就是说，婴儿的条件反射已经形成。

图3—4是经典条件反射形成的另一示意图。

条件反射形成之前

入口的食物唾液分泌

（US（UR，无条件反谢）

蜂鸣回声张嘴，吸吮等

（CS，条件刺激后）（CR，条件反射）

条件反射形成之后

唾液分泌(CR)

蜂鸣回声（CS

——机能性联系

……谰潜在性联系

图3—4 经典性条件反射(二)

强化在经典条件反射的形成过程中是一项关键性的因素。经典条件反射的强度随强化次数的增加而增加。所以必须研讨几个基本的概念，理解这些概念对有效教学的展开尤为重要。

(一)消退

条件反射形成后，如果条件刺激(CS)不再伴随无条件刺激(US)出现，也就是说不再强化，条件反射的强度将逐渐减低，最后会降低到条件反射不再发生的程度。这一与条件反射形成相反的过程即称为消退。在消退期间，刺激与反应间所建立联结似乎被破坏了，个体所学到的反应似乎被遗忘了。

(二)恢复

消退现象发生后。如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出现，这时条件反射可能又会自动的恢复。这种未经强化而条件反射自动重现的现象就被称之为恢复。恢复的产生是因为个体经休息后，原有的抑制作用消失所致。

(三)类化

在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一(CS1)形成条件反射后，也可能对另外的与CS1相类似的条件刺激之二(CS2)、之三(CS3)不经强化而引起条件反射。这种对同类

条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象，被称为刺激类化。一般而言，同类刺激与原来的无条件刺激相似程度越大，即两者越相似，其类化或代替的可能性也越大。如幼儿因怕鼠，其至怕兔，某人怕蛇而致怕绳等。类化也可被称之为刺激泛化。它对理解条件反射和学习有重大意义。

(四)分化

类化的反面，即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应，不类化的现象。如炼钢工人辨别钢花，体操运动员保持姿势，儿童辨别是非，学生区别概念等，都可看作是分化的结果。

(五)高级条件反射

即人们可利用已形成的条件反射，进一步建立一个新的条件反射。例如，当一只狗形成条件反射后，停止强化，铃声继续出现，然而每在铃声出现前，即在狗的视觉范围内增加一张绘有黑色正方形的卡片，也就是说加上一个条件刺激。此一新加的刺激最初可能会引起狗的注意，不会引起唾液分泌，但经多次练习后，这种卡片单独出现时，也能引起狗的流涎反应。这种现象无疑是一种新的条件反射方式，即新刺激(黑正方形卡片)成为一个次级条件刺激，而原来的条件刺激(铃声)作为原级条件刺激，代替了原来的无条件刺激(食物)，产生了强化作用。这种由原级强化衍生而成的强化也被称为次级强化。

在人们的日常生活中，经典条件反射的现象可说是无处不有，如“望梅止渴”、“—朝被蛇咬，三年怕并绳”等；在学与教过程中，经典条件反对的例证也不少，其原理也早巳被广泛运用。关于这—方面的问题，拟在本节最后述及。

三、操作条件反射学习理论

经典条件反射举习方式固然可以解释很多简单的学习行为，

但不能解释所有的学习。例如要训练一只狗学习一种它从末学过的技巧(如打滚)，就无法采用经典条件反射的程序进行。在实际训练时，常是先帮狗翻一个身，然后给予食物作报酬。在这个动作(反射)在前刺激(食物)在后的顺序中，绝不能说翻身这个动作是食物刺激所引起的。所以，人们认识到在经典条件反射的学习方式外，还有操作条件反射的学习方式。

关于操作条件反射的

研究起源——桑代克猫的研究

。桑代克的学习实验，实际上是操作条件反射学习理论的先驱。至于正式提出操作条件反射的概念则是在

斯金纳(B. F.Skinner)及其“斯金纳箱”学习实验

斯金纳是美国著名的心理学家。作为新行为主义的主要代表人物，斯金纳强调外显行为，认为学习就是反应形式的改变或反应可能性的改变。

斯金纳实验是将饥饿的白鼠或鸽子放进—个设有供食装置的箱(即斯金纳箱)中。箱内装有一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接，动物并不能直接看到食物。动物在进箱中最初是无目的的自发活动，偶然碰到操纵杆，供食装置会自动落下一粒食丸作为报偿。动物经过几次尝试后，就去会不断按压杆以获得食物，直到吃饱为止。在实验中，动物最初按压操纵杆的偶然动作经过其行为后果的强化(出现食物)而频率大增，即学会了。在这里，动物按压操纵杆的行为成为获得食物的手段或工具，所以，操作条件的反射又称为工具条件反射。在操作条件反射中的学习，也就早操纵杆S与压杆反应R之间形成固定的联系。

比较桑代克的猫学习开笼门的实验与斯金纳的动物学习按压杆取食的实验，可以发现两者都是操作条件反射。不过桑代克的笼内的无关刺激较多，因此猫要经过大量错误动作的尝试才能辨别有关的刺激(门闩)。斯金纳箱实际上是桑代克的疑难笼的简化形式。

斯金纳通过总结其实验后提出，有机体的行为可分为两类，一类是应答性行为，另一类是操作性行为。与两种行为相应，条件反射也有两种类型，即刺激型与反应型。巴甫洛夫的

经典条件反射属刺激型，斯金纳的操作条件反射属反应型。在反应条件反射中，行为是由有机体本身引发的，是作用于环境并引出的工具，可把这种行为看作是一种操作。斯金纳认为，“完好的机体行为大部分是操作性的”，因此反应型的条件反射比刺激型的条件反射在学习过程中更为重要。

操作条件反射是动物和人类另一种基本的学习方式。通过这种条件反射，可使有机体知道自己的行为和外界刺激的关系，从而可以操纵环境或改变环境，以满足自己的需要。

操作条件反射的主要规律如下：

第一，假如—个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这一类反应今后发生的概念就会增加。

第二，由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为朝着所需要的方向发展。

斯金纳认为，凡是能够增加某种反应概率的刺激都可以称为强化物，诸如食物、赞许、承认、注意和金钱等都可做强化物。令人不快的事物也可做强化物，如教师的皱眉、斥责或成绩不及格等，停止它们的作用或有机体要避免这种刺激的心理都会使正确行为发生的频率增加。

四、社会学习理论

如同经典条件反射不能解释复杂的学习现象一样，操作条件反射也不能说明所有的学习过程。人类的许多行为并不一定直接经以经典条件反射或操作条件反射的形式一步一步缓慢地建立；人的许多行为是可以通过模仿习得的。班杜拉(Bandura，1962)进一步发展了条件反射的理论，提出了

社会学习理论——班杜拉认为人类的学习是个人与特殊的社会环境持续相互作用的过程；学习者可以通过观察被模仿者(榜样)受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。

实践中的确如此，如果学生看到他人的行为受到赞扬，就会增强产生同样行为的倾向；如果看到他人的行为受到惩罚，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。班杜拉把这种现象称之为替代强化。班杜拉的理论能比较满意地解释社会行为的学习，对学生态度和行为方式的形成尤其适用。

社会学习理论最突出的特点：

(一)强调观察式学习或替代强化学习

班杜拉认为，学生可以通过观察榜样或他人的经验而学会。学生能以认知历程(观察和模仿)代替自己的尝试而习得东西。例如，当教师依笔顺写字时，学生如仔细观察，就可以通过其认知而模仿教师的书写行为，他甚至能在回家几小时后，依样写出生字。又如，女儿常见母亲涂口红，趁其不在自己也涂起了口红，男孩学成人抽烟，姿势与动作可以乱真；有时教师为了处理一蛮不讲理的学生而家访，竟然发现该生有位同样蛮横的父亲。这就是平常说的“上行下效”、“耳濡目染”。

观察式学习对学习者的影响可能表现在以下三方面：

第一，通过观察他人的作为，只要略微变异，就可以产生自己新的行为。可谓“学虎不成竟成猫”。

第二，观察榜样促进了自己以前学习成果的加强，如参观画展后，回家重温故技，获得收益。

第三，观察学习也可能导致自己行为的抑制，也可能使自己的抑制解除。前者如见人平心静坐，可能有助于自己平息怒气；后者如见自己偏爱的篮球运动员断球成功，而止不住起立高喊，恨不得自己上场一试身手。

班杜拉指出，引起观察式学习的主要因素是：

第一，榜样或范例要能引起观察者的注意，也就是说刺激的本质决定注意的产生。

第二，是否复习所观察的行为，以增强记忆。

第三，是否强化通过观察而学习的行为。

第四，能否灵活地将观察到的行为用于自己的行为之中。

(二)强调符号强化的作用

操作条件反射理论强调原级强化和在此基础上的次级强化的作用，社会学习理论也承认学习是强化的结果，但更强调符号强化的作用。初级和次级强化与学习者自身需求直接相关，能直接或间接满足人的基本需求；符号强化，诸如赞美的言语、情感或他人的注意，虽与学习者基本需求关系甚微，但它属于人际关系或社会性质的强化，无需直接加诸于学习者自身就能产生作用，它只需加之于被观察的行为上即能产生替代强化作用。例如，见同学受奖便自我振作，见同学受罚便自我约束。符号强化的另一优势是它主要通过自我强化的形式发挥作用。班杜拉曾说：“没有比自我藐视更具破坏性的惩罚。”相应，也没有比自我欣赏更

令人满足的赞赏。

总而言之，社会学习强调替代强化、符号强化与自我强化，认为学习(尤其是观察式学习)并不一定需要操作条件反射和经典条件反射理论强调的原级强化和次级强化。

显然，根据社会学习理论，学校教育过程更需重视社会媒体、电影、戏剧、小说、卡通片和社会环境等对学生行为的影响，更需注意榜样的作用；教师也要“为人师表”，而且在教学中实施表扬或批评都必须客观、公平和机智。如果一些学生的不良行为反被默许，循规导矩者实际上反而吃亏上当，受到嘲笑或否定，学生就可能在这种本质上是“反社会”的学习情境中形成不良的态度和行为方式。

综上所述，刺激—反应的联结学习理论，不论是那一派别，都十分重视强化的关键作用。换句话说，它们即认为学习的实质是联结的形成，而促成联结形成的是强化。由于强化对学习的意义如此重大，虽然我们已在前面介绍了它的含义和作用，仍然需要再加讨论。

五、强化的种类和技巧

为了促成期待中的行为或减少不期待的行为。重要的是选择特定个体最有效的强化物，进行恰当的匹配，并确定给予多大量和多么频繁的强化。因而，理解和运用刺激一反应的学习理论关键在于分清强化的种类以及掌握强化的方法与技巧。

斯金纳认为，“教学就是安排可能发生强化的事件以促进学习”。如前所述，条件反射的建立和巩固是无条件刺激强化的结果。确切地说，强化就是条件刺激与无条件刺激在时间上的反复结合。

(一)强化的类型

1．依据强化间隔状况分类

①固定间时强化。

这类强化指学习者按规定的时间间隔，每隔若干秒、若干分、若干小时，或依需要而规定的某种时间间隔接受一次强化。按这样的程序经过一些时间的学习后，紧跟在强化之后的反应比率(即单位时间内的反应次数)趋向于减少，只是在接近于规定的固定的时间间隔的终点时才会增加。因为一个反应只要按规定的时间周期发生，该反应的比率就与得到的强化无关。

这类强化的一个典型就是在学校中常用的成绩通知单。如果这种通知单是在较长的时间间隔以后才发出去，由于在这种程序中要经过很长的时间，行为难以保持下来，那么这种通知单的强化价值就很成问题。学生在接到通知单前所付出的努力，比之在通知单之前较长时间内的经常努力的程度要高得多。

②灵活间时强化。

这种强化的时间间隔是随机而变的，学生虽然也是按时间间隔被强化，但间隔的长度不是固定的。有时很快地连续给予几次强化，有时则要经过很长时间才强化。在这种强化程序中，学生单位时间内反应的次数(反应比率)取决于所采用的间隔在大小，而且具有稳定性。

它的反应比率比固定间时强化高，所以，更为有效。教师可以很容易地在课堂教学中采用这种强化形式；它可以使教师能根据学生个体的不同情况灵活地对全班学生安排强化。

③固定间次强化。

即在规定次数的反应后给予一次强化，如可以对每次、每二次、每十次，或所规定的每一任何次数的反应给予一次强化。实验证明，采用这类强化比采用固定间时强化能产生更高的反应比率，因此效果更好。一般由低比率的强化(如在每二次或三次反应后给予一次强化)开始，然后比率逐渐增加，学生就会获得较好的学习效果。

④灵活间次强化。

这种强化仍然根据反应次数间隔而定，只不过这个间次是随机而不是固定的。例如，有时在连续两个反应后给予一次强化，有时也可以隔好几个反应才强化。这种强化程序可导致很高的反应比率，并常常在课堂答问中采用。

知道答案并愿意作答的学生并非在每个问题上都让其作答。他的反应是按灵活间次的程序而被操纵的，能对自己起强化作用，这种强化程序能使学生对复述或答问的努力保持在一个很高的水平上。

正强化的使用最为频繁，如西方学校的Token程序，学生做一件好事换得1张奖卷，积累10张则可换取一件实物；负强化如暂时禁止学生出课室游玩以促其完成作业。惩罚1如通过责备使学生改正缺点；惩罚2如不理睬学生，以促其醒悟等。均可根据需要，灵活使用。

3.依据强化的性质分类

①原级强化和次级强化。

斯金纳认为，强化“所引起变化的只是同类反应的将来概率”，凡能增强某个反应概率的刺激，均可称为强化物。

原级强化——是利用原始的强化物(即本身所具有强化作用的刺激，如饮食等)进行的强化。如教学中采用的各种物质奖励等。

次级强化——是在原级强化的基础上形成的，它是利用继起或次级强化物进行的。继起强化物指一个原来中定的，可能并无强化作用的刺激通过与一个原级强化物的反复结合而变成的有强化价值的刺激。它的典型例子如言语。言语强化是用言语来强化行为，是次级强化的一种主要形式，它在课堂内外的学习中被广泛使用。

②替代强化和自我强化。

替代强化——指学习者通过他人(包括同伴和文学作品、影戏、电视中的人物)受到强化而使自己被强化的现象。“杀鸡警猴”就只对它的形象概括。自我强化——是通过自身内部刺激的作用而完成的强化，对于学习，其作用往往超过外部刺激所提供的强化。

(二)强化的技巧

1．控制强化量

强化的物理量在教学过程中可以用某种方法测定，如可以按照重量、体积或数目加以控制。这叫绝对强化量。在教学中，强化无疑要有一定的数量，以保证行为的形成。然而，学生行为变化的程度往往不能以绝对强化量的大小来决定。在一定程度上，教学成败关键在于强化的质量，也就是相对强化量。即使强化数量相同，其效果也随不同的学生和不同的学习情境而异。正如一枚一元的硬币，对于一个饿了并且懂得它可以换得一个包子的儿童，就比对一个不饿或不知道用它可以换来食物的儿童具有更大的价值。研究证实，虽然强化数量和质量的增加都会引起学生作业成绩的增高，但后者显然更为重要。

2．安排强化程序

学生学习的速度和巩固程度很大程度上要依赖采用的强化程序。当然，最简单和最方便的是在每次反应出观的都加以强化。然而，教学的效率不允许这种情况经常发生，所以要求教师机敏地根据学生反应的状况安排强化的顺序。例如，一位够格的教师必须考虑以下几种情

况：学生只是近似掌握时是否强化，怎样强化?学生只是部分掌握时是否强化，或者说是否只是在完整掌握的情况下强化?是在学生掌握的开始、中间还是最后给予强化等等。对上述问题的回答往往决定教学的效果。

至于强化间隔的时间和次数的安排，同样很重要，可参考前述强化的类型作出适当安排。

3．即时强化和延迟强化的转换使用

一般而论，紧跟在那些要加以巩固的反应以后给予强化最为有效。动物实验证明，强化的效果会随延缓时间的加长而降低，

惩罚延缓大体上也会引起同样的后果。在另一个关于强化的及时程度对人类学习的重要性的研究中，强化与反应的间隔时间分别为0秒、10秒、20秒、30秒，作业是蒙上眼画一条10厘米长的直线，分别以“对”、“短”、“长”这几个词语来强化。实验共用四组被试者，每组各用一种延缓时间，而控制组不予强化。结果表明，增加延缓时间会降低学习的速度。

所以，教师应该经常尽可能地紧跟在所要求的作业之后，以一种友好的微笑，“真好”或“不错”等词语，或别的赞许形式来提供强化。应该使年幼的、不大成熟或不太聪明的学生在活动之后立即就知道行为的后果。这样，教师才能使强化发挥实际控制学习过程的作用，或产生引起动机的效果。

不过，即时强化的原则不是绝对的，在教学过程中，教师应“审时度势”，对于年龄较大、较为成熟和比较聪明的学生，可适时进行延迟强化，各次强化的时间可以隔得远一些。这不仅仍可对他们的学习活动起有效的指导作用，而且也许更有利于发挥这些学生的自觉性和主动积极性。

六、理论的区别和教学运用

斯金纳的操作条件反射实验源于桑代克的实验，其理论也是桑代克联结学说的发展，他们都认为学习的实质是刺激和发展之间的联结，即S—R联结，只不过桑代克认为通过学习形成了S—R联结，而斯金纳认为学习是学习者学会将强化置于S的控制之下。

班杜拉的社会学习理论主要是针对操作条件反射理论的不足，主要用于解释社会行为的形成；对强化的重视与斯金纳理论并无二致，但更强调替代强化、符号强化和榜样模仿的作用。

弄清巴甫洛夫经典条件反射理论和斯金纳操作条件反射理论的区别有重要意义，这不仅是因为两者的渊源不同，更重要的是其实际价值也不一样。

(一)经典条件反射与操作条件反射的异同

综上所述，两类条件反射有很多相似点。首先，两者的实质都是刺激与反应联结的形成；其次，两种条件反射形成的关键都是需要通过强化；最后，有关条件反射的一些基本规律对两者都起作用，如消退、恢复、强化、分化和高级反射等。

经典条件反射和操作条件反射的区别主要表现在以下三方面：

第一、就条件反射产生的实质，即刺激与反应之间的关系看，经典条件反射为刺激代替反射，即反射之所以形成，是条件刺激代替了无条件刺激。因此，经典条件反射中条件刺激(CS)、无条件刺激(UCS)及反应(R)三者的顺序是：

CR……UCS R

可见经典条件反射的顺序，总是UCS在前而R在后。操作条件反射中三者的顺序不同，总是R在前UCS在后，因此被称为刺激反应的学习。CS、UCS及R三者的顺序是：

CS……R UCS

第二，从个体反应的性质看，经典条件反射中的条件反射与无条件反射极其相似(例如都是分泌唾液)；但在操作条件反射中，这两种反射却截然不同，如在斯金纳箱中的白鼠，条件反射是按杠杆，而无条件反射却是吃食物。

第三，从条件反射的发生看，经典条件反射中条件反射是诱发性的行为，而操作条件反

射中的条件反射则属自发性行为；前者是被动的，所以被称为反应性行为，后者是主动的，所以又被称为操作行为。

当然，这两种条件反射在学习过程中不易截然划分，因为在学与教的情境中绝少是单纯的经典或操作条件反射式学习的形式。

经典条件反射与操作条件反射是两种最基丰的学习模式。它们对学校情境中的学与教过程有重大影响，掌握有关理论可以提高教学效率。—般而言，通过经典条件反射，看机体可以使一个无关刺激作为有关刺激的信号，从而可能辨别周困世界，知道外界刺激与事件之间的一定的关系，得以预见与避开有害刺激，预见与趋近有益的刺激。在操作条件反射中，有机体知道自己的行为与外界刺激的关系，从而可以操纵环境或改变环境，以满足自己的需要。

很多人类行为都是经过高级条件反射学习的历程而形成的。例如，现代社会中很多人对金钱的追求不遗余力，然而事实上金钱本身并无价值，它只是一种代替品，是一种条件刺激而已。人们之所以为金钱而追求金钱，更是因为它已由条件刺激变成了次级强化物。

条件反射的学习理论认为，教师在课堂上的行为直接影响学生。因此，教师学习条件反射的理论，尤其是掌握强化的原理和方法，并以一种有效的、一致的积极方式系统地影响学生的行为是十分重要的。一般来说，如口头赞许、表扬、给高分或特殊的优待等奖励，往往使行为更巩固，导致再现或保持；而像口头批评、谴责、给低分、要求改正或补课之类的惩罚，往往使行为削弱，导致消退或回避。通过交替使用奖与惩或有计划、有系统地使用强化，教师可以希望从学生身上得到预先设计的行为表现。

(二)理论应用

具体而言，两种条件反射学习模式在教学中的应用最常见于以下三个方面：

1．情绪学习

实验和经验都表明，学生对于学习、课堂、教师、学校和社会的许多情绪反应倾向是通过条件反射，尤其是通过经典条件反射而形成的。

当然，学生的情绪表现不是学来的，但情绪表现的时机，却很受学习的影响。例如不需要学习如何哭笑，以及如何害怕等情绪的表现方式，但在什么情形下哭、笑以及害怕，却是学来的。听到军乐觉得鼓舞，听到哀乐觉得凄然。都是由于不同的音乐与不同的情境产生了条件反射的结果。触景之所以生情，又在同一景下各个人所生的情未必一定相同，都是因为此景在此时变为各人的条件刺激，它代替着个人过去的经验，经验未必相同，所以当时的反应也就不同。例如，一个学生当面临恐惧情境时面呈苍白，但在某些尴尬场合，又有时脸红。面色苍白是由于血管收缩，脸红则是血管扩张，两者均由情绪所至，均由条件反射习得，只是使人脸红(或苍白)的条件刺激与无条件刺激对个人的经验不同而已。

广义地说，人们在某一特定情境中所感觉到的很多“气氛”就是以前条件反射的结果，有数以百计的无关重要的联想以及积累的效果作用我们，使我们逐渐建立起某些既说不出来也认识不到的情感状态，如轻松或紧张，焦急或愉快的期待等。说具体点，如果一个学生在某个教室中跟某位教师学习某一学科时，由于屡次失败，社会性困扰或厌恶而获得了主要是令人不愉快的经验，那么与这些经验伴生的不愉快就和教师、学科、教室联系起来。如果在教室中产生的这种不愉快经验是非常令人伤心的，长期延续或屡屡重复的，那么这种伴生的不愉快情绪就可能变得非常显著，以致演化到整个学校情境，所有的学校，整个教育概念，所有的教师或者所有的权威人物，甚至最终产生某种“反社会”的情绪。同样，如果和陌生人或新情境的接触主要是不愉快的，那么陌生人和新情境就会成为引起恐惧而需要回避的人或物，这些人和事就成为回避的对象(表现为羞怯和退缩)，或当作危险东西而予以攻击和拒绝(攻击性反应)，甚至有时对惩罚或困恼的预料也可以发展到把新情境或新人物都认为是令人恐惧的。反之，当学校或课堂主导气氛是可以采纳，令人安心，可以认可，友善和使人信任时，就会形成与上述相反的联想。友善的情感、接纳和善意的期待以及接近的反应就成了

主导的条件反射。

学生的情绪学习比专门教给他的东西要多得多。单有师长良好的意图是不够的。如果我们在力图改进行为时主要靠惩罚，则主要情调就变成痛苦、挫折和普遍的不愉快。这种情调就会附在惩罚情境中的每一事物(教材、师长、学校和同学)身上，从而可能引起对整个情境的厌恶、畏缩或回避。事实上，“除非使惩罚在时间和空间上与不端行为紧密结合，否则痛苦的经验就会和任何事物联系起来，而打算要阻止的活动反而除外。”①

2．行为管理和行为纠正

课堂或学校规则的遵循，学生练习或作业正确反应倾向，很多是操作条件反射学习的结果。最常见的如课堂常规的履行，对上课铃声、红绿灯信号意义的辨认等，都是强化的结果。在西方国家的一些学校，采用了—种叫做Token的强化程序，当学生每做一件好事即换一张奖卷，积累成10张换取—件实物，以促使学生形成良好的行为，就是应用了操作条件反射的强化原理。

行为纠正是操作条件反射理论运用于教育的另一个领域。

柯比和希尔兹(F．D．Kirby and F.Shields，1927)进行的实验

实验目的帮助七年级学生汤姆提高解算术题的速度。实验开始时，给汤姆的卷子有许多道乘法题，规定在20分钟内他能做多少就做多少。已往知道，汤姆平均两分钟正确做完一道题。在实验中，教师要求汤姆一次做两道题。—旦他完成了这项工作，教师就高度赞扬他的正确解答。在20分钟的学习期限内，对于每次正确做两道题时就给予即时反馈和表扬的做法持续了两天。以后每次给予的问题不断增加，从3题、4题、8题到16题。实验结果发现，汤姆由于受到即时正强化，每两分钟平均能正确完成3道题了，效率提高到300％。同时，汤姆在实验期间的注意力指向学习的时间从50％提高到100％。

(四)程序教学

斯金纳认为，“教学就是安排可能发生强化的事件促进学习”。他担心教师在课堂情境中不能提供适当而有系统的强化，因而不足以引起理想的学习效果。所以他建议，利用操作条件反射的理论安排程序教学，以更有效地呈现与学习教材。

程序教学的基本思想是逐步提高极为复杂的行为模式并且每个阶段保持行为的强度。

具体说来，程序教学的基本原则如下：

1．小步子逻辑序列

就是把学习内容分为许多具有内在联系的小单元，编为程序，每次只给—小步。最初的步子很容易，逐渐增加难度。

2．要求学生做出积极反应

程序教材呈现给学生的知识一般以问题的形式出现。这些问题都要求学生通过填空、解题或书写答案作出积极的反应。

3．及时反馈

每一小步都附有正确的答案，使学生知道自己做得对不对，这就是强化。强化越及时越快，效果越好。

4．学生自定步调

学生按照自己的情况来确定学习的进度。

5．低的错误率

由于教材步子小，学生每次都可能做出正确的反应，得到积极强化。

第三节认知结构学习理论

①索里等编：《教育心理学》，226页。

认知结构学习理论强调已有知识经验的作蹋，也强调学习材料本身的逻辑结构。认为有内在逻辑结构的教材与学生原有的认知结构关联起来，新旧知识发生相互作用而产生新旧意义的同化便是学习变化的真正实质。帮助学生建立最佳的认知结构并且使用认知结构的迁移以不断获得新经验是观代认知心理学的主要教学思想。

一、布鲁纳的认知发现学习理论

从古自今，人们都十分强调帮助儿童直接发现周围世界的重要性。如古希腊时代苏格拉底的“产婆术”；柏拉图不把自己当作教师，而且认为是学生学习的“助产士”；中国古代孔子的“启发式教学”；近代教育家卢梭、蒙泰梭利和裴斯泰洛齐全都强调学习中的自发性和独立性。尤其是美国观代哲学家杜威，在20世纪发起进步教育运动，反对当时教育中流行的形式主义。杜威反对过分强调机械记忆，反对无效的训练，不求理解的空谈和与实际经验脱节的课程内容，提倡具体经验、积极反应、解决问题和从做中学习。这些，构成了教育史上强调积极思维、问题解决和创造性的传统。它们也是布鲁纳提出认知发现学习理论的基础。

在心理学渊源上，除格式塔心理学家外，瑞士心理学家皮亚杰的发生认识论对布鲁纳的影响很大。正是在这样坚实的理论基础上。加之50年代末美国所处的内外环境，使布鲁纳有可能进行大规模的学校教改实验，并提出能解释学生抽象思维水平学习现象的学习理论。

布鲁纳认知发现学习理论的观点可以概括如下：

(一)认为学习是一个主动的认知过程

布鲁纳认为学习是学习者主动的认知过程，而不是机械地把特定反应与特定刺激联系起来的过程。他非常重视人的主动性，一再告诫人们，最好不要把人当作被动的接受者，把学习当作只是形成一连串刺激一反应的联结。他反复强调，不论是认知—个式样，还是掌握一个概念，不论是解决一个问题，还是提出一个科学理论，都是一个主动过程。人的认知过程正是主动地把进入感官的事物进行选择、转换、储存和应用，才得以向环境学习并适应，以致改造环境的。

布鲁纳认为学习包含几乎同时发生的三种过程，即新知识的获得，知识的转换，检查知识是否恰当和充实。他认为新知识同个人原有知识的关系可能是原有知识的精炼，也可能与原有知识相违背。总的说来，新知识的获得可使原有知识得到提高；知识的转换即使知识改变形式以适合新的任务；检查知识是否恰当和充实是对知识的评价。布鲁纳认为每个人的学习都是以他原有的认知结构为基础的。个人的认知结构是每个人在一定文化训练中，在头脑中形成的种种对世界模式的结构。一个人对某事物的认知，实际上是一种构成过程，即人把他对事物的感觉材料与他头脑中形成的对客观世界的主观模式相联系，并推论出一个假设，然后用此事物的特性去核对他的假设的过程。这也就是说，学习者不是被动的反应者，学习是主动地将进人感官的信息进行加工，以形成认知结构的过程。

(二)对儿童心理发展实质的看法

布鲁纳认为，儿童心理发展以信息的处理和储存系统为基础，这—系统能对代表客观事物的抽象符号作出反应。他认为，儿童心理发展经历了从依赖刺激到减少对刺激依赖的过程。例如，儿童最初是对饥饿、痛苦等刺激作出反应，进而发展到借助语言作出反射，最终他的反应不再必需通过刺激才能作出。布鲁纳指出，学校中儿重心理发展要依赖师生相互作用，语言学习是儿童心理发展的关键。

布鲁纳认为人们对客观事物的认知表现在人们怎样去表征事物。所谓表征是信息记载和表达的方式。他提出三种表征模式，即动作性模式、肖象性模式及符号性模式。这三种模式构成人类信息处理(编码)与信息储存的系统。一个成人具有这三种模式。儿童的认知发展则要从动作再现表征阶段，发展到肖象再现表征阶段，最后达到符号再现表征阶段。

动作再现表征的特点，是依赖动作去认知事物，具有高度的操作性。这是4、5岁以前

儿童认知的特点。

肖象再现表征的特点，是以内部表象为基础，通过对事物有选择的知觉，通过时间、空间和定性结构的知觉转化为表象来认知事物。5—7岁的儿童主要依靠这种表象来接受和推断知识。

符号再现表征的特点，是依据符号及语言文字认知事物。13、14岁时，儿童开始这一认知阶段，此时儿童巳摆脱直接经验过的或眼前具体事物的束缚，而提出假设性命题，把概念组成有层次的结构。

布鲁纳曾用关于平衡木的研究来说明这三种模式的区别：

一个很小的儿童，能够清楚地根据平衡木的“原理”去动作，并且用它可以在跷跷板上操纵自己来证明他能够平衡。他知道，要使他的这边下降更多，他的身体必须向离中心更远的方向移动。年龄稍大的儿童，能够用一个上面吊着可移动的小环使其平衡的模型，或者用一张图画来描述平衡木。平衡木的“意象”可能因为越来越少地出现不相关的细节而越来越精确，就像在物理学概论书中的典型图解那样。最后，能够不用图解的帮助，“象征性地”用言语描述平衡木，甚至还可能用牛顿的惯性物理学的力矩定律，用数学的方式对其进行更好的描述。①

(三)重视学习过程

布鲁纳认为重要的不在于铭记多少事实，而在于获取知识的过程。他说：“教一个人某门学科不是要使他把一些结果牢记下来，而定要教他参与把知识建立起来的过程。……我们要使学生参加获得知识的过程。认知是一个过程而不是一个结果。比较让学生学习一系列事实来，让他们去表达一个问题、收集资料、选择资料、处理资料以及作出推论等的过程是更重要的。”教师不是给学生提供结论，而是组织学习情境，让他们了解学习的过程或探索的方法。教师不必告诉学生现成的规则、概念，而要让学生参与归纳的过程去发展这些规则。

(四)强调形成学习结构

学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。掌握事物的结构，就是要使事物之间有意义联系起来去进行理解。布鲁纳说：“无论选学什么学科，务必使学生理解各门学科的基本结构……”。“经典的迁移问题的中心，与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是改换的学习结构。”

布鲁纳十分重视已有经验在学习中的作用。他依据皮亚杰的说法，认为适应包含同化和顺应(调节)两个相互补充的过程。同化是为了使信息输入最大限度地与个体已有的认知结构相适合，对它进行组织和再组织。它的最终产物是把环境中得来的经过重新构造的信息，结合到这些认知结构中去。在这个意义上，学生是按照“他是什么”，而不是按照“世界实际上是什么”去知觉世界的。因此，一块木头被儿童看成玩具，被木工看成木料，被雕刻家看成一个有潜力的雕刻品。这就是教育过程必须从“儿童本身是什么和在什么地方”开始的主要含意，即为使它得到同化，教育经验必须与学习者的现时状态相联系。

布鲁纳认为，强调结构(学生原有经验和教材的组织)能使学生较易理解原理原则，易于记忆和易于产生迁移，所谓“领悟”，就是新结构的发现或新关系的建立。苛勒(Koher，1925) 让猩猩自己“发现或领悟”使用短杆以取得笼外的长杆，再以长杆钩取远离笼子的香蕉。短杆、长杆与香蕉之间的关系，对猩猩来说，并非早已武断地建立，必须靠猩猩自己去揣摸才能“豁然贯通”地建立。当然，短杆、长杆与香蕉所放的位置或空间关系，形成—种有利于领悟的结构。因此结构的适当与否，影响关系建立的方式、性质与速度。

学习结构由学科的基本概念和编码系统组成。教学中学习结构的意义可概括如下：

1．懂得课题的基本结构能使课题更容易被理解，如果材料合乎逻辑，对材料的理解会更好。

①S.B.Tuner,Toward a Theory of Instruction Cambridge,Haruard Universiy Press,1966,p.5.

2．结构能缩小基础知识和高级知识的距离。如果给予适当的学习经验，甚至幼儿也能理解各种学科领域中某些基本的概念。由于学科的基本结构是简单而强有力的，因此，“任何学科的基础都可用某种正确的和有用的形式教给任何年龄的任何人”。

3．如果结构组织合理，学生对材料的记忆会更好，记忆的丧失不会是全部丧失。详细的资料是以表达它的简化方式保存在记忆里的，因而学习基本结构可以帮助学生记忆，在需要时把资料一件件重新组织起来。

4．对基本原理和思想的理解，可以促进适当的迁移。布鲁纳认为，学习基本原理和结构的意义在于把事物作为普遍的原理特例去理解，而这一普遍原理的模式则是迁移的基础，可赖以理解其它类似事物，能进—步激发智慧。

布鲁纳在“表征与数学学习”一文中，曾举例说明如何使8岁儿童借助动手操作，视觉映象和符号来掌握数学中的基本结构的。

布鲁纳认为，小学低年级学生往往能鹦鹉学舌式地说出“几乘几等于18”，但他们对“9×2”与“2×9”或“6×3”与“3×6”有无不同常吃不准。但是，如果让小学生自己先动手操作，在天平—边钩子9上挂上2个小环，让学生在天平的另一边寻找各种能保持天平平衡的各种组合，并把它们记录下来。小学生根据以往玩跷跷板的经验，很快就能知道在钩子2上挂上9个小环，在钩子3上挂上6个小环，或在钩子6上挂上3个小环……，都能保持天平的平衡。这样，学生掌握的不只是“9×2=18”，而是代数的基本结构——交换律。

注重掌握学科结构，而不是现成的正确答案，必然会强调学习过程而非结果。同理，布鲁纳认为，学生在掌握学科基本结构的同时，还要掌握学习该学科的基本方法和态度，其中发现的方法和发现的态度尤为重要。

(五)强调直觉思维的重要性

日常教学中，教师都比较注重培养学生的分析思维能力。分析思维是以仔细定好的步骤进行演绎推理或归纳推理。每前进一步，思考者本人能对其思维步骤作出报告。直觉思维则是“以熟悉有关知识领域及其结构为依据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径”。布鲁纳说：“机灵的推测、丰富的假设和大胆迅速地作出试验性结论——这些是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富。”他认为过去在教学中只注意培养学生的分析思维能

力是不够的，还应注意发展学生的直觉思维能力。他指出在发现、发明、解决问题的过程中，常常是由直觉思维“猜测”出正确的答案，然后由分析思维去检验与证明的。的确，应培养儿童具有这种品质，鼓励他们先去猜测，然后再去进行验证，这是发展儿童创造性的一条途径。

(六)强调内部动机的重要性

布鲁纳认为学习是一个主动的过程，对学习的最好的激发乃是对于所学材料的兴趣，即主要是来自学习活动本身的内在动机，而不是那些外部因素，诸如等级、奖赏、竞争等。使学生对学习产生兴趣的最好途径就是使学习者主动地“卷入”学习并从中体验到自己有能力来应付外部世界。他在《教育过程》这本著作中认为，学习的最好动机，乃是对学习材料本身的兴趣，不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激；发现学习的方法也是激发学生内部动机的—个有效途径。

(七)强调基础学科早期学习

布鲁纳认为，任何一种知识都可用一种简单形式描述，使任何特殊的学习者都能用一种可辨认的形式去理解它，因此他提出“任何学科都能够用某种正确的和有用的形式教给任何年龄的任何人”的见解。他认为只要把有关知识转变成适合于各个年龄阶段儿童的认知方式(动作表现、肖象表征、符号表征)的形式，并采取一定的教法，就可把自然科学与社会科学的基本概念教给儿童，使其对学习早有准备。在这里，所谓“某种正确的和有用的形式”是指适合于学生认知发展水平的学科基本结构，或基本概念和基本原理，采用根据儿童表征系

3第三章 学习的基本理论

第三章学习的基本理论 第一节概述 学习是心理学，特别是是教育心理学研究最多、最活跃的一个领域；学习理论是教育心理学中最重要、最核心的理论。虽然其他学科领域也关心学习问题，如哲学家从认识的角度探讨学习问题，生物学家研究学习的生理机制，体育科学、医学、精神病学和动物训练等都与学习问题有重要关系。但是，只有教育心理学将学习理论作为自己学科的理论内核。据统计，心理学有史以来约有一半左右的文献和研究集中在学习领域。从这个意义上讲，人们常说的心理学是现代带头学科的说法是有道理的，仅从学习理论的意义都可看出这一点。从学校教育的角度，学习理论的绝对重要性就更清楚了。因为，学校教育活动的中心是学与教过程，其科学基础应是学与教的理论，而首先是学习理论。 一、什么是学习 现代心理学认为学习是一个很广泛的概念，它有广义和狭义之分。 关于广义学习，希尔加德（E.R.Hilgard）等人定义为：“学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者暂时状态（如疲劳、药物反应等）来解释的。”①加涅则认为：“学习是人类倾向或才能的一种变化。这种变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归之于成长的过程。”② 潘菽主编的《教育心理学》认为：“学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。”③ 狭义的学习——特指人类的学习。潘菽认为是“在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程”④。邵瑞珍等认为教育情境中的学习可以定义为：“凭借经验产生的，按照教育目标进行的比较持久的行为变化。”⑤表述各异，但分岐并不大。以下各点是它们的，揭示了学习这种现象的关健。 上述定义的共同之处： 首先，人们都认为凡是学习一定要有变化的发生。至于变化的性质，一些人认为是内部状态的变化、内隐的变化，如加涅认为是“倾向或才能的一种变化”，而行为主义者认为是“外显行为的变化”。显然，只承认能观察到的行为变化才是学习是片面的，学习变化主要源于内隐变化，问题在于怎样才能最好地反映出内隐变化，应有一定可测的标准。以上关于学习变化的实质的分岐构成了行为主义学派和认知心理学派的主要分野。实际上，学习导致的变化是多种多样的，有行为方式的习惯的变化，也有态度和智力的变化，甚至可以导致生理的变化。外部行为表现或活动却不一定标志着学习的发生，因为它们可能并非学习而致的变化。 其次，人们已经认识到，由于学习所导致的变化应是相对持久的。一些瞬时即逝的变化现象可以不经学习产生。例如人的视觉对明或对暗适应可以引起视觉感受性的变化，而这种变化源于适应而并非学习。又如疲劳可使足球运动员技术动作变形，这种变化也不是学习的结果。还有药物，如酒精或麻醉品等，也可使人的思想和行为起伏变化，但它们都不是由于学习而产生。 ①希尔加德和鲍尔：《学习理论》第1章；转引自邵瑞珍等编：《教育心理学——学与教的原理》，14页，上海，上海教育出版社，1983（以下简称《学与教的原理》。 ②加涅著，付统先等译：《学习的条件》，3页，北京，人民教育出版社1986。 ③藩菽主编：《教育心理学》，44页，北京，人民教育出版社，1983。 ④藩菽主编：《教育心理学》，45页，北京，人民教育出版社，1983。 ⑤《学与教的原理》，15页。

教育心理学 第03章 学习的基本理论

第三章学习的基本理论 第一节学习与学习理论的概述 一、学习的实质 （一）学习的概念 心理学对学习问题的探讨由来已久，涉及的内容也较为广泛。纵观100多年“学习”研究的历史，虽然不同时期、不同学派给学习下的定义各不相同，但都从不同的侧面和角度揭示了学习的实质。综合来看，学习有广义和狭义之分，广义的学习包括人类和动物的学习。目前对广义学习的定义，心理学界较为一致的意见是：学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 （二）学习的实质 学习主要有以下几方面的特征。 1．学习表现为行为或行为潜能的变化 例如，儿童学习弹琴，这属于一种外显的行为变化。还有一些学习则属于行为潜能的变化，没有外显的行为表现。例如，儿童从电视中或成人身上观察、习得的某些行为通常并没有马上表现出来，而是在日后的某些场合或情境中展现出来。道德规范的获得往往不是在当前行为中立即表现出来，但它却能影响人们未来的行为。在行为潜能的变化中，虽然外在行为没有直接、明显的变化，但行为发生的可能性已经发生了变化。 2．学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的药物、疲劳、疾病等因素也能引起行为或行为潜能的变化，但这些变化都是比较短暂的。疲劳会影响人的行为，降低工作效率，但这是短时间的，一旦解除疲劳，行为便表现如初，因此，疲劳引起的行为变化不是学习的特征。我们学习驾驶车辆、学骑自行车、学游泳等行为变化都是比较稳定的，甚至终生不忘，这些才是学习的特征。 3．学习是由练习或反复经验而引起的 各种生理因素 例如，身体的发育、衰老或受到伤害等都可以引起主体较大的变化，但这不是凭借经验习得的，而是非习得的变化，所以不能称之为学习。学习主要有两种类型。一是由有计划的练习或训练产生的比较正规的学习，例如，学生在校学习、运动员技能训练等都属于这一种；二是由偶然的生活经历而产生的随机学习，例如，路遇交通事故而学习了交通法规。学习是由反复经验而引起的，是指行为或行为潜能变化的过程，而不是变化所产生的结果。例如，学生的学习是一个由不知到知、由知得少到知得多的过程，而学生的学习结果指的是学习成绩。当然，可以从成绩推断有无学习发生，或发生的性质和强度，但成绩本身并不是学习。 4．学习没有价值标准与对错之分 在学习理论中，行为的改变是没有价值标准与对错之分的。例如，某学生在外语课上学会了错误的发音或某人养成了酗酒的不良习惯，虽然从价值观上看，前者是错误的行为，后者是属于不良的习惯，但用学习的概念来衡量，两者的行为改变过程都属于学习。 5．学习是指过程而非结果 学习是指个体行为改变的过程，而不是指结果。如某学生语文考试得了满分，这是结果。学习理论往往不把学习的结果当做研究的内容，而是着重研究学生获取满分之前的整个学习过程，如学生的学习方法、学习策略以及学习动机等。

第三章学习的基本理论

第三章学习的基本理论 第三章学习的基本理论 1、在教师的指导下，有目的、与计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。这类学习称之为（） A、人类的学习 B、广义的学习 C、学生的学习 D、成人的学习 2、主张把学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习的心理学家是（） A、加涅 B、桑代克 C、苛勒 D、我国心理学家 3、将符号所代表的新知识与学习者认识结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系属于（） A、机械学习 B、意义学习 C、接受学习 D、发现学习 4、“一朝被蛇咬十年怕井绳”这是（） A、刺激分化 B、刺激泛化 C、刺激获得 D、刺激消退 5、强调学习准备与学习层次，重视教师循序渐进的指导作用的心理学家是（） A、斯金纳

B、布鲁纳 C、奥苏贝尔 D、加涅 6、人本主义心理学家马斯洛把认知、审美、创造的需要归为了（）类需要之中。 A、安全需要 B、尊重、成就需要 C、自我实现需要 D、归属和爱的需要 7、在试误学习的过程中，当刺激与反应之间联结，事前有一种准备状态是，实现则感到满意，这符合（） A、效过律 B、近因律 C、准备律 D、练习律 8、操作性条件作用论的提出者是（） A、桑代克 B、苛勒 C、斯金纳 D、巴甫洛夫 9、布鲁纳的学习论是（） A、完形-顿悟说 B、有意义接受学习论 C、认知-结构学习论 D、建构主义 10、依照桑代克的尝试-错误说，学习的基本规律有三：效过律、练习律和（） A、准备率 B、刺激律 C、失败-成功律

D、成功-成功律 11、信息加工学习理论的创始者是（） A、斯金纳 B、巴甫洛夫 C、加涅 D、苛勒 12、哪个学习理论学派的学生观，强调引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验）A、完形-顿悟说B、认知-结构学习理论C、信息加工学习理论D、建构主义学习理论 13、程序教学的倡导者是（） A、布鲁纳 B、奥苏贝尔 C、斯金纳 D、加涅 14、行为塑造和行为矫正的原理和依据是（） A、操作性条件作用 B、经典条件作用 C、精神分析理论 D、认知理论 15、人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应之后，其他与该条件相类似的刺激也会诱发其条件反应。这是条件刺激的（） A、一般化 B、具体化 C、分化 D、泛化 16、完形-顿悟学说的理论是由下列（）心理学家提出的。 A、苛勒 B、斯金纳 C、桑代克 D、布鲁纳

教育心理学第三章 学习的基本理论

第三章学习的基本理论 ●主要内容： ●§3.1 学习的实质与类型 ●§3.2 联结学习理论 §3.3 认知学习理论 学习目标 1.熟悉加涅的学习层次分类和学习结果分类 ，先行组织者。 2.了解学习的实质、联结学习理论和认知学 习理论的主要观点、尝试错误学习的基本规律、 经典性条件反射的规律、操作性条件反射的规律 、加涅的信息加工学习模式。 3.认知结构学习理论、有意义接受学习理论 和建构主义学习理论指导教学实践的运用。 §3.1 学习的实质与类型 一、学习的实质与特性 （一）学习的心理实质 学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生 的行为或行为潜能的相对持久的变化。 1.学习表现为行为或行为潜能的变化 2.学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持 久的 3.学习是由反复经验而引起的 （二）人类学习和学生的学习 人的学习是通过语言的中介作用掌握人类历史经验的过程，是一个人将这些经验传递到另一 个人的特殊过程。 与动物的学习有着本质的区别： （1）人的学习是掌握社会历史经验和个体经 验的过程； （2）人的学习是以语言为中介的； （3）人的学习是一种有目的、自觉的、积极 主动的过程。 幻灯片5

（二）人类学习和学生的学习 学生的学习：是在教师的指导下，有目的、 有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短时 间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此充 实自己的过程。 学习内容：知识技能和学习策略的掌握；问 题解决能力和创造能力的发展；道德品质和健康 心理的培养。 二、学习的一般分类 （一）加涅的学习层次分类 加涅在《学习的条件》中，根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类： 1.信号学习 2.刺激——反应学习 3.连锁学习 4.言语联结学习 5.辨别学习 6.概念学习 7.规则或原理学习 8.解决问题学习 二、学习的一般分类 （二）加涅的学习结果分类 1.智力技能 2.认知策略 3.言语信息 4.动作技能 5.态度 二、学习的一般分类 （三）我国心理学家的学习分类

第三章 学习理论

第三章学习理论 第一节学习概述 一、学习的内涵 (一)学习的实质 学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习的内涵可以从以下几方面去理解： 1、学习是人和动物共有的普遍现象； 2、学习是由反复经验引起的； 3、学习是有机体后天习得经验的过程； 4、学习的过程可以是有意的，也可以是无意的； 5、学习引起的是相对持久的行为或思维的变化。 (二)学生的学习 人类学习是在同其他人的交往中发生的，是通过语言中介作用自觉掌握人类历史经验的过程。人类学习除了获得个体的行为经验外，还要掌握人类世代积累的社会历史经验和科学文化知识。人类学习与学生学习之间是一般与特殊的关系，学生的学习既与人类的学习有共同之处，但又有其特殊的特点。 学生学习的主要特点表现为： 1．以系统学习人类的间接知识经验为主； 2．在教师的指导下，有目的、有组织地进行； 3．促进学生全面发展，学生不但要学习知识技能，还要发展智能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理； 4．学生的学习具有一定程度的被动性。 总之，如果不了解学生学习的特点，就可能使学生的学习成人化，事事要求直接经验；或是放弃指导，强调生活即教育；或是只注意灌溉，把学生看作是一个接受知识的容器，被动的学习者。这些做法都有碍于学生的学习。 二、学习的分类 学习是一种复杂的现象，心理学家们依据不同的标准，提出了多种学习分类学说。 1、从学习主体来说，学习可分为动物学习、人类学习和机器学习。 2、按学习的结果，心理学家加涅将学习分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。 言语信息，表现为陈述观念的能力。智慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力。认知策略，表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。动作技能，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。态度，表现为个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。 深度链接 学习的定义有广义和狭义之分。 广义的学习是指人类的学习和动物的学习。狭义的学习是指人类的学习。 对于动物来说，学习仅是一种有生物意义的活动；对于人类来讲，学习就不是简单地适应环境的活动，而具有其社会意义，这是人类学习与动物学习的本质不同。因此，人类的学习具有自己的特点。 3、按学习的意识水平，美国心理学家阿瑟·雷伯将学习分为：内隐学习和外显学习。 4、按学习的性质与形式，奥苏贝尔将学习分为：接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习。

教育心理学复习重点第三章学习的基本理论

教育心理学复习重点第三章学习的基本理论 第三章学习的基本理论 第一节学习的实质与类型 一、学习的实质与特性 （一）学习的心理实质 1、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义说明： ①学习表现为行为或行为潜能的变化； ②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的； ③学习是由反复经验引起的。 （二）人类学习和学生的学习 1、人类的学习与动物的学习有本质的区别： ①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程 ②人的学习是以语言为中介的； ③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。 我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。 2、学生的学习： ①定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。 ②学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。 二、学习的一般分类（P32-33）来源：考试大 1、加涅的学习层次分类： 根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类： ①信号学习；②刺激－反应学习；③连锁学习；④言语联结学习； ⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习 2、加涅的学习结果分类：

①智力技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度 3、我国： ①知识的学习；②技能的学习；③行为规范的学习 第二节联结学习理论（P34-43） 一、理论要点： 1、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程； 2、强化起重要作用； 3、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果； 4、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。 二、代表学说：桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论； 斯金纳的操作性条件作用论；程序教学与教学机器；加涅的信息加工学习理论。 （一）桑代克的尝试－错误说； 1、把学习定义为刺激与反应之间的联结； 2、联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的； 3、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律 ①效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。 ②练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。 ③准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不 准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼 （二）巴甫洛夫的经典性条件作用论；（P37） 基本规律：（理解） 1、获得与消退

第三章 学习的基本理论C1

第三章学习的基本理论（三） 主题预告 1. 学习的界定 2. 学习的分类 3.桑代克及其学习理论 4. 巴甫洛夫的经典性条件作用论 5.华生及其环境决定论 6. 斯金纳及其操作条件作用 7. 班杜拉的社会学习理论 8. 格式塔的顿误－完形学习理论 9.托尔曼的符号学习理论 10. 布鲁纳的认知结构学习论 11. 奥苏伯尔的有意义接受学习论 12. 建构主义学习理论 11. 奥苏伯尔的有意义接受学习论 分主题预告 11.1 奥苏伯尔的生平 11.2 学习分类 11.3 有意义学习的实质和条件 11.4 学习的认知同化过程 11.5 接受学习的原则与技术 11.6 渐近分化与综合贯通的原则 11.7 先行组织者 11.1 奥苏伯尔的生平 奥苏伯尔是美国教育心理学家，认知心理学的代表人物，皮亚杰的追随者。 11.2 学习分类 奥苏伯尔从两个维度对认知领域的学习进行了分类：一个维度是从学习进行

的方式，将学习分为接受学习和发现学习；另一个维度是根据学习材料与学习者原有知识的关系，将学习分为意义学习和机械学习。 11.2.1接受学习 接受学习是指由教师向学生提供前人发现、创造、积累的人类的社会经验，学生把这些经验内化为自己的经验，使其成为自己认知事物、分析问题、处理问题及发明创造的工具的一种学习方式。简单地说，接受学习主要是学生通过教师呈现的材料来掌握现成知识（人类积累的社会经验）的一种学习方式。 在理解接受学习这一概念时，必须把握三个方面的内容： （1）人类社会在其自身的发展过程中，创造了无尽的社会经验。就经验传递而言，教育就是社会经验传递的特殊系统。学生是这一经验传递系统的构成要素之一，是经验的接受者。学生学习的目的是接受社会经验，这就决定了学生学习的接受特性。可见，学生学习的接受特性不是人为规定的，而是由经验传递系统的整体特性，以及学生在这种系统中的地位和职能决定的。 （2）学习的主要内容，基本上是以确定的形式由教师传授给学生，对学生的学习来讲，只需要把教学内容加以内化，即把新的教学内容结合进自己已有的认知结构之中。 （3）教师向学生呈现的教学材料（教学内容）是人类的间接经验，这些教学材料是教师精心挑选、组织的，它们具有基础性、衍生性和系统性的特点。 11.2.2 发现学习 所谓发现学习，是指在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方法。 布鲁纳是发现学习的倡导者。实际上，关于发现学习，我们在讨论布鲁纳及其学习理论的时候，就已经讨论过。这里，再作进一步的讨论。 布鲁纳指出：“儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。”教师的任务就是“按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。”他主张让学生主动地去发现知识，而不是被动地接受知识。发现知识，并不是要学生去寻求那些人类尚未知晓的事物，而是要让学生学会用自己的头脑去亲自获得知识。 他说：“不论是在校儿童凭自己的力量所作的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所取得的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。”因此，布鲁纳认为，“发现学习” 理论的中心思想应包含以下三个方面内容： （1）如果让学生理解了知识的结构，这种理解就会使他不断地发现知识，独立前进。在布鲁纳看来，任何学科都有一定的基本结构（即知识间的相互联系及其规律性）。由于学生在学校中接受知识的范围和深度都是有限的，所以只有让他们理解了知识的基本结构，才能充分发挥学生的智力，在一生当中都能源源不断地获取大量的知识。 （2）学生只要掌握一些基本的原理，就可以推断所学知识的个别属性。也就是

北京市中小学教育心理学考点归纳：第三章 学习的基本理论

第三章学习的基本理论 1、学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 2、学习的实质。 1.学习表现为行为或行为潜能的变化。 2.学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。 3.学习是由练习或反复经验引起的。 4.学习没有价值标准与对错之分。 5.学习是指过程而非结果。 6.学习是人和动物所共有的一种对环境的适应性为。 3、巴甫洛夫的经典型条件反射的基本规律：获得与消退、刺激的泛化与分化。 4、桑代克尝试—错误说的基本规律：效果律、练习律、准备律。 5、意义学习的实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中的已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 6、所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身所呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且把认知结构中原有的观念与新的学习任务相关联。 7、简述实现有意义学习的条件。 客观条件：意义学习的学习材料本身必须具有逻辑意义。 主观条件：（1）学习者要有学习的心向。 （2）在学习者的认知结构中必须具备恰当的知识，以便与新知识相联系。 （3）学习者必须积极主动的使具有潜在意义的新知识与已有的适当知识发生相互作用，使潜在的意义转化为心理意义，使新知识获得实际意义。 8、论述布鲁纳的认知发现学习理论的主要内容。 第一、学习观。 （1）认知生长和表征理论。 （2）学习的实质是主动地形成认知结构。 （3）学习包括获得、转化和评价三个过程。 第二、教学观。 （1）教学的目的在于理解学科的基本结构。 （2）提倡发现学习。 （3）学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。 9、论述建构主义学习理论的主要观点及其教学应用。 建构主义学习理论的基本观点：知识观、学习观、学生观 建构主义理论的应用：支架式教学、情境教学、探究学习、合作学习

教育心理学考试重点提示第三章学习的基本理论

★教育心理学考试重点提示:第三章学习的基本理论 ★重点提示 统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是： (1)学习的定义。 (2)学习的主要理论： 尝试一错误学习的基本规律。 经典性条件反射的基本规律。 布鲁纳的认识一结构学习论。 当今建构主义学习理论的基本观点。 ★考纲链接 1．学习的实质与特征： (1)学习的概念。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的变化。狭义的学习指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。 (2)人类学习与动物学习的区别。首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；其次，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；此外，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。 2．学生的学习：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行，在较短时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。 3．学习内容：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。 4．加涅关于学习层次和学习结果的分类： (1)加涅关于学习层次分类：信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、语言联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。 (2)加涅关于学习结果分类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。 5．我国心理学家的学习分类：把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。 6．联结学习理论： (1)尝试－错误说：由现代教育心理学的奠基人桑代克提出。其主要理论要点－为学习的实质在于形成一定的联结；要点二为一定的联结需要通过试误建立：要点三为尝试－错误学习的基本规律：效果律，练习率，准备率。 (2)经典性条件作用论：由俄国生理学家巴普洛夫提出。经典条件反射的基本规律：获得与消退规律、刺激泛化与分化规律(刺激泛化和刺激分化是互补的过程)。 (3)操作性条件作用论：由美国心理学家斯金纳提出。斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。基本规律有：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。强化分为正强化(实施奖励)和负强化(撤销惩罚)。 7．信息加工学习理论： 加涅认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。与此对应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。 8．认知学习理论： (1)完形－顿悟说：由苛勒提出，主要观点：学习是通过顿悟实现的；学习的实质在于构造完形。 (2)认知－结构学习论：由布鲁纳提出。他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 ①学习观。学习的实质在于主动的形成认知结构。他认为学习有三个过程：获得、转化、评价。 ②教学观。他认为教学的目的在于理解学科的基本结构。他总结了四条掌握学科基本结构的教学原则：动机原则(好奇的内驱力、胜任的内驱力、互惠的内驱力)、结构原则、程序原则、强化原则。 9．有意义接受学习理论： 由美国教育心理学家奥苏伯尔提出。他根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。 10．建构主义学习理论。基本观点： (1)知识观。知识并不是问题的最终答案；知识并不能精确地概括世界的法则；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而取决于特定情境下的学习历程。 (2)学习观。学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义的主动构建者 (3)学生观。教学不能无视学生的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。 一、选择题：在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的，把所选选项前的字母填在题后的括号内。1．首先打出行为主义心理学旗帜的是（D ）。 A．巴甫洛夫 B．斯金纳 C．桑代克 D．华生 2．以下心理学家不属于认知心理学派的是（B ）。

教育心理学--第三章学习的基本理论

第三章学习的基本理论 1、学习与学习理论的概述 学习的概念：学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 学习的实质：学习表现为行为或行为潜能的变化 学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的 学习是由练习或反复经验而引起的。 学习没有价值标准与对错之分 学习是指过程而非结果 学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为 人类学习和学生学习： 人类学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的 经验的过程。 学生学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时 间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。 2、联结学习理论与应用 联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。在刺激反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。 巴甫洛夫的经典型条件反射理论： 实验：研究狗的消化系统，给与无条件刺激（食物）来诱发条件刺激（铃声），从而研究唾液分泌情况。 条件反射的基本观点：经典条件作用就是原本不能诱发反应（唾液分泌）的中性刺激（铃声），与能够诱发反应的刺激（食物）多次配对后，使中性刺激也能够诱发同类反应的学习过 程。 基本规律：获得与消退（条件的获得，实质条件刺激（铃声）反复与无条件的刺激（食物）相匹配，使条件刺激获得信号意义的过程，亦即条件反射建立的过程。条件作用的消 退是指条件作用形成后，如果条件刺激（铃声）对此重复出现，但没有无条件刺激

教育心理学-第三章 学习的基本理论

《教育心理学》学习的基本理论 一、不定项选择题 1．下列属于学习的现象是（）。 A．吃了酸的食物流唾液B．了解低碳生活并付诸行动C．蜘蛛织网D．儿童模仿电影中人物的行为2．一名学生能够运用三角形的面积公式解决一个他从来没有见到过的三角形的面积，这表明他已经具备了（）。 A．言语信息B．动作技能C．智慧技能D．认知策略E．态度 3．某位学生近一段及时完成作业，老师告诉他放学后不必再留在教室里完成作业了，此后该生继续按时完成作业，这时该生受到了（）。 A．正强化B．负强化c．正惩罚D．负惩罚 4．奥苏贝尔提倡的一种学习类型是（）。 A．有意义-发现学习B．有意义-接受学习C．机械-接收学习D．机械-发现学习 5．引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩属于刺激（）。 A．获得B．消退C．分化D．泛化 6．“孟母三迁”终使孟子成才，能够有效解释该现象的理论是（）。 A．认知学习理论B．社会学习理论C．人本主义理论D．建构主义理论 7．学生学习“功=力×距离”，这种学习属于（）。 A．辨别学习B．符号学习C．概念学习D．规则或原理学习 8．（）指教材被分成若干小步子，学生可自定学习步调，让学生对所学内容进行积极反应，并给予及时强化和反馈使错误率最低。 A．程序教学B．组织教学C．个别化教学D．指导教学 9．（）强调学习的主动性和认知结构的重要性，主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。 A．布鲁纳B．班杜拉C．桑代克D．巴甫洛夫 10．布鲁纳认为任何知识结构都可以用适合形式呈现，以下不属于他提出的呈现方式的一项是（）。A．动作表象B．图像表象C．符号表象D．情感表象 11．最初主张S-R联结存在意识中介的心理学家或心理学流派是（）。 A．格式塔学派B．布鲁纳C．斯金纳D．托尔曼 12．人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，称为（）。 A．刺激分化B．消退C．刺激泛化D．获得 13．操作性条件作用论的提出者是（）。 A．桑代克B．苛勒C．斯金纳D．巴甫洛夫 14．布鲁纳的学习论是（）。 A．完形顿悟说B．有意义接受学习论C．认知结构学习论D．建构主义 15．观察者看到榜样受到强化而如同自己也受到强化一样，这称为（）。 A．外部强化B．自我强化C．直接强化D．替代强化 16．“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，这种现象是指（）。

(完整版)第三章学习的基本理论

第三章学习的基本理论 第一节学习的实质与类型 一、学习的实质与特性 （一）广义的学习 广义的学习指人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。理解这一界定需要把握以下几点： 第一，学习引起的是学习者行为或行为潜能的某种变化 第二，学习所引起的变化是习得的 第三，学习所引起的变化是相对持久的 （二）人类的学习和学生的学习 1.人类的学习 人类的学习即在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。人的学习和动物学习有着本质的区别。这些主要有：（简答） 第一，人类的学习是一个积极、主动地建构过程 第二，人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程 第三，人类的学习是在社会活动中，通过以语言为中介来实现的 2.学生的学习 学生学习指在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统、有步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程。它是人类学习的一种特殊形式 二、学习的一般分类 （一）加涅的学习层次分类 美国教育心理学家加涅，早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，将学习分为体现不同水平层次的八类： 1.信号学习 一种最简单的学习，指学会对某种信号作出特定反应。如经典条件反应就是一种信号学习2.刺激-反应学习 刺激-反应学习即操作性条件反应学习，指学习将一定的情境或刺激与一定的反应相联结，即学会以某种反应去获得某种结果。在这种学习中，强化起着关键作用 3.连锁学习

即把两个以上的“刺激-反应”组合成系列，以形成动作联结，完成较复杂任务的学习。这是各动作技能形成的基本学习形式 4.言语联结学习 5.辨别学习 6.概念学习 7.规则学习 8.问题解决学习 （二）加涅的学习结果分类 为更好地指导教学，加涅从学习与教学相结合的关系探究中，从学生学习后实际可获得的结果研究中，又将学习划分为五种类型，即： 1.言语信息学习即事实性知识的学习，表现为学会陈述观念。解决“是什么”的问题 2.智慧技能学习即学会运用概念、规则办事的能力。解决“怎么样做”的问题 3.认知策略学习这是一种对内调控的能力，是学会学习的核心成分 4.动作技能学习 5.态度的学习 （三）我国的分类 1.知识的学习 2.技能的学习技能有心智技能和动作技能两种 3.社会规范的学习 第二节联结学习理论 联结学习理论认为，学习实际是通过条件作用，在刺激和行为之间建立联结。强化在这个过程中起着重要的作用 联结学习理论主要有经典性条件作用与操作性条件作用两种 一、桑代克的试误学习论 这种联结的形成是通过盲目的尝试并逐步淘汰错误而习得的 （一）经典实验 桑代克的动物学习迷箱之一，饿猫被关进迷笼里面，它若拉开箱内装的闩子，便可打开箱门。猫学会了“开门”，即在门闩（刺激）与打绳索（反应）之间建立了联结。由此桑代克解释：在学习情境中，动物的行为开始按照自身冲动作出反应，具有试误的性质，随着错误反应的逐渐减少，稳定的刺激-反应联结得以形成 （二）学习的基本规律 1.效果律 效果律指在学习过程中，当学习者对刺激情境作出特定反应后如果能获得满意的结果，刺激和反应之间的联结则会加强，如果给予烦恼的结果就会减弱 2.练习律 刺激-反应之间的联结随着学习者的练习和运用而增强，反之，变得越来越弱，这即练习律

教育心理学第三章-学习的基本理论

第三章学习的基本理论 1）什么是学习?人类学习和动物学习有什么本质的区别？ 广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 定义说明:1、学习表现为行为或行为潜能的变化。2、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。3、学习是由反复经验而引起的. 狭义的学习指人类的学习，指个体在社会生活实践中,以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。 人类学习ｖs．动物学习有本质的区别: １.人的学习除了要获得个体的行为经验外,还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识. 2. 人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的。 ３。人类的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程. 2）学生的学习的内容和特点什么?（人类学习和学生学习有什么区别） 含义：学生的学习是人类学习中的一种特殊形式,它是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。 学习内容:一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展;三是道德品质和健康心理的培养。 人类学习和学生学习之间是一般与特殊的关系,学生的学习既与人类的学习有共同之处，但又有其特点:①以间接经验的掌握为主线; ②具有较强的计划性、目的性和组织性；③具有一定程度的被动性． 3)加涅按照学习结果的不同把学习分成那些类型? 1、言语信息，２、智慧技能,3、认知策略，4、态度,５、运动技能。 4）简述奥苏贝尔对学习的分类 根据两个维度对认知领域的学习分类：一个是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系,可分为机械学习和有意义学习。这两个维度互不依赖，彼此独立。并且每一个维度都存在许多过渡形式. ５）我国心理学家对学习是怎样分类的? 分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。 6)联结学习理论的基本观点有哪些？(行为主义) 联结学习理论认为:一切学习都是通过条件作用,在刺激(S）和反应(R)之间建立直接联结的过程。强化在刺激—反应之间的建立过程中起着重要作用。在刺激—反应联结之中,个体学到的是习惯，而习惯是反复练习和强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现,习得的习惯性反应就会自动出现。 7) 桑代克是美国著名心理学家，他采用实证主义的取向，使教育心理学研究走向了科学化的道路,是科学教育心理学的开创者,是第一个系统论述教育心理学的心理学家,被称为“现代教育心理学之父”。是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。 (一)经典实验:猫开笼取食的实验. (二）学习的联结说（又叫试误说）:通过这类实验,桑代克提出学习不是建立观念之间的联结,而是建立刺激—反应(S—R)联结,即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结,其中不需要观念或思维的参与。这种刺激—反应联结主要是通过尝试错误、不断修

山香教育心理学第三章--学习的基本理论

第三章学习的基本理论 第一节学习概述 一、学习的含义 (一)广义的学习 1、广义学习的含义：人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为/行为潜能的相对持久的变化。 2、产生广义学习的三个特征： （1）学习必须使个体产生行为或行为潜能的变化。 （2）这种变化是相对持久的。有些主体的变化，如疲劳，创伤等引起的变化是暂时的，经过一段时间或一旦条件改变就会自行消失，这种变化不能称作学习。 （3）这种变化是由反复经验而引起的。 （二）狭义的学习 1、狭义学习的含义：指人类的学习，指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会、个体的经验的过程。 2、人类学习与动物学习的本质区别： （1）人的学习是掌握人类社会历史经验、科学文化知识，获得个体行为经验的过程。 （2）人的学习是在社会生活实践中，与他人的交往时，以语言的中介进行的。 （3 3 （1）学生学习的含义：在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累和科学文化知识，并以此来充实自己的过程。 （2）学生学习内容：①知识、技能和学习策略的掌握，②问题解决能力、创造性的发展，③道德品质和健康心理的培养。 （3）学生学习的特点：①以系统地掌握人类的间接经验为主；②在教师的指导下进行，有较强的计划性、目的性、组织性；③具有一定程度的被动性；④要促进学生全面发展：学生不但要学习知识技能，还要发展智能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理。 二、学习的分类 （一）从学习的主体来说，学习可以分为：动物学习、人类学习和机器学习。 （二）按学习的意识水平，[美]心理学家阿瑟.雷伯将学习分为：内隐学习和外显学习。 （三）加涅的学习结果分类：认为学习结果就是各种习得的才能、本领。获得以下五种才能：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。 1、言语信息的学习：帮助学生解决“是什么”的问题。掌握以言语信息传递的内容，学习结果是以言语信息表现出来的。 2、智慧技能的学习：解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行处理加工。辨别技能是最基本的智慧技能，按不同的学习水平及其所包含的心理运算的复杂程度，依次为：辨别、概念、规则、高级规则 3、认知策略的学习：学习者用以支配自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。智慧技能指向外部环境，而认知策略指向学习者内部。 4、态度的学习：态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。加涅提出三类态度：（1）儿童对家庭和其他社会关系的认识；（2）对某种活动所伴随的积极的喜爱情感；（3）有关个人品德的某些方面，如热爱国家等。 5、运动技能的学习：运动技能又称为动作技能，也是能力的一个组成部分。

教育心理学第三章 学习的基本理论

第三章学习的基本理论 1）什么是学习？人类学习和动物学习有什么本质的区别？ 广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 定义说明：1、学习表现为行为或行为潜能的变化。2、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。3、学习是由反复经验而引起的。 狭义的学习指人类的学习，指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。 人类学习vs. 动物学习有本质的区别： 1. 人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。 2. 人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的。 3. 人类的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。 2）学生的学习的内容和特点什么？（人类学习和学生学习有什么区别） 含义：学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，它是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。 学习内容：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。 人类学习和学生学习之间是一般与特殊的关系，学生的学习既与人类的学习有共同之处，但又有其特点：①以间接经验的掌握为主线；②具有较强的计划性、目的性和组织性；③具有一定程度的被动性。 3）加涅按照学习结果的不同把学习分成那些类型？ 1、言语信息， 2、智慧技能， 3、认知策略， 4、态度， 5、运动技能。 4）简述奥苏贝尔对学习的分类 根据两个维度对认知领域的学习分类：一个是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械学习和有意义学习。这两个维度互不依赖，彼此独立。并且每一个维度都存在许多过渡形式。 5）我国心理学家对学习是怎样分类的？ 分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。 6）联结学习理论的基本观点有哪些？（行为主义） 联结学习理论认为：一切学习都是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立直接联结的过程。强化在刺激—反应之间的建立过程中起着重要作用。在刺激—反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习和强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。 7 桑代克是美国著名心理学家，他采用实证主义的取向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。