认知负荷理论

认知负荷理论：教学设计研究的新视角

认知负荷理论（CognitiveLoadTheory，以下简称CLT）最早由澳大利亚教育心理学家J．Sweller于20世纪80年代提出。CLT理论从认知结构入手考虑教学设计，为教学设计提

供了一种新的理论视角。本文对认知负荷的内涵、类型做了详尽描述，并对20世纪90年代以来CLT的研究进行了系统回顾，以期对当前的教学改革和实践产生借鉴意义。

一、CLT简介

（一）认知负荷的内涵

认知负荷是在某种场合下施加到工：作记忆中的智力活动的总的数量，对认知负荷起主要作用的是工作记忆必须注意的内容数量。认知负荷与教学设计、学习绩效有重要关联。教学过程中，认知负荷过低，会造成时间浪费；认知负荷过高，又会阻碍学习者的信息加工活动：教学的理想模式是学习者可以满负荷工作。因此，教学设计的目的就是为了能够帮助学习者顺利开展学习活动，即用最少的心理资源获取最多的知识。

（二）CLT的理论基础

CLT主要吸收和利用了现代认知心理学关于工作记忆和注意的研究成果。

工作记忆是完成认知活动的基本成分，是意识的焦点。外界信息只有进入到工作记忆中，才能被加工和认识。但工作记忆只能同时加工7个左右的信息组块，而且其负有加工、组织、比较等任务，工作记忆只能同时记住2-3信息组块。如果同时进入工作记忆的信息组块超过数量限制，记忆容量就会超载，信息加工活动就会受阻或根本无从开展。

注意最基本的特征是选择性。学习者在学习过程中，会出现许多无法预测的额外认知活动，这势必会分散学习者的注意力，而注意大量信息无疑又会加重认知负荷。集中注意对某些信息进行深度、细致加工，工作记忆中的目标信息会相应地减少，而工作记忆中的信息超载问题实质上就是注意资源分配不足问题。工作记忆容量的有限性和可同时利用心理资源的有限性，决定了存在着认知负荷问题的存在。

二、认知负荷的种类及其含义

（一）原生性认知负荷（intrinsiccogntiveload）

学习者加工的信息类型和信息结构会随情境的不同而变化，但组成信息的元素之间交互性是学习材料的关键特征。低交互性的学习材料，在不考虑其他因素的情况下，就能被理解和学习；高交互性的学习材料只有学习某个元素并同时理解元素之间的相互关系，才会真正理解所学材料的意义。

原生性认知负荷是由学习材料的内在特性即材料内部元素的交互性水平决定的。因此，原生性认知负荷是教学设计所无法改变的。但需明确的一点是，原生性认知负荷与学习者未掌握适宜的图式有关。图式是根据信息的功能及其用途规范化或类别化的信息单元，图式可以是学习过的任何知识结构或所学信息组成的任何知识结。一个图式可以储存大量信息，并且图式可以从长时记忆提取到工作记忆中，在工作记忆中作为一个信息组块予以加工。显然，图式的自动化及其无意识加工能减少工作记忆负荷。尤其是在学习复杂材料时，要求更多认知资源的参与及对材料的构成元素间不断地相互链接，此时建构充分且丰富的图式更为重要。（二）无关性认知负荷（extraneouscognitiveload）

无关性认知负荷是教学设计的缺损造成的额外的认知加工活动所致。许多传统的教学设计程序往往易导致无关性认知符合的产生，因为这些教学设计程序没有考虑到学习材料的结构和学习者的学习风格。研究无关性认知负荷在原生性认知负荷较高的情况下具有较高的价值。原生性认知负荷较低，总的认知负荷一般不会超过工作记忆总的容量，学习活动可以顺利进行；只有原生性负荷较高的前提下，试图减少无关性认知负荷的教学设计才更为有效。（三）相关性认知负荷（germanecognitiveload）

与无关性认知负荷相似，相关性认知负荷同样受到教学设计的影响。但无关性认知负荷对学习起干扰作用，而相关性认知负荷能够对学习起促进作用。教学设计的本质就是由无关性认知负荷向相关性认知负荷转变，控制好学习者的无关性认知负荷，增加学习者的相关陛认知负荷，同时保证总的认知负荷在工作记忆容量允许的范围内。从建构主义关于学习的理论来看，相关性认知负荷与学习者能力的发展密切相关。一方面利用样例的变化及提升创造力的教学设计，能够帮助学习者用相关性认知负荷代替无关性认知负荷，减少额外的认知加工活动；同时更为重要的是对相关性认知负荷的关注，能够多快、好省地提高学习的绩效，提高学习者的自我效能感。

三、CLT研究的新进展

20世纪90年代以来，认知负荷的研究对教学设计产生了深远的影响。特定目标效应、样例效应、图表效应、注意分散效应、冗余效应、感觉道效应是这一领域最新的研究成果。CLT有以下四种主要研究趋势：

（一）专家与新手差异比较对CLT教学设计的启示

随着教学设计对专家型学者的关注，认知负荷研究中更为活跃的领域开始出现。教学设计开始注重学习者专业水平的增加，帮助学习者实现从新手到专家的转变。但这类教学设计可能存在反向效应，即那些对于新手的教学技术、教学策略，当用于有着更多学习经验的专家型学习者时，可能效果并不明显甚至不会产生任何效果。大量的认知负荷研究开始反思，随着学习者知识的增加，教学设计应当做哪些改变?

Kalyua、Ayres和Cnandler研究了不同水平学习者的认知负荷效应。在他们看来，许多教学设计构思时，并没有考虑到学习者的实际知识水平。Kalyua等人通过观察大量的教学技术和技能习得之间的关系，提出了“技能颠倒效应”即适用于新手的教学设计对专家会起反作用，并在CLT的理论框架下对此效应给出了合理解释。

（二）脚手架和样例在改变认知负荷中的作用

Merrienboer、Kirschner和Kester主张给学习者呈现现实型的学习任务，尽管这种任务处理起来比较复杂，会给只具备少量图式信息的学习者施加过重的认知负荷。他们建议考虑两种不同形式的脚手架在改变认知负荷中的作用。原生性认知负荷可以通过连续呈现简单一复杂任务的脚手架减少；无关性认知负荷可以通过最初提供样例，随后接着呈现填空题，最后到整个题目的脚手架来减少。

Merrienboer等人主张信息的呈现时机同样应成为认知负荷重要的研究领域。学习材料呈现时机的不恰当，无疑会增加学习者的认知负荷。他们认为普遍性、贯穿性和支持性信息要在一开始就呈现给学习者，这样有助于学习者建立始终围绕任务的图式；对于特定性的程序性信息在需要的时候呈现即可。

样例的运用是最早、也是最为人熟知的减少认知负荷的技术。Renkl和Atkinson特别关注样例在解决特定问题中的作用以及这种作用随着学习者知识增加会发生怎样的改变。在学习的初期阶段，只有少量的图式信息适合材料的学习，原生性认知负荷比较高，学习者必须学习有关的指导和说明；学习的中期阶段，学习者获得了图式信息，解放了一部分工作记忆容量，这时学习者可以通过样例的学习及自我解析来增加相关性认知负荷；学习的后期阶段，学习者就会有充足的工作记忆容量来解决更多的问题。

（三）学习者因素与认知负荷的产生

Geriets和Scheiter关注学习者在教学中的作用和学习者因素与认知负荷的产生。通常CLT假定学习什么内容及学习方法是由指导者而非学习者做出决定的。已有研究表明，随着学习者专业知识的增加，应当减少指导者的控制，加强学习者控制：将注意必要信息和加工处理信息的权力交给学生，最终使他们在没有教师指导或提示的情况下完成学习任务。

传统的CLT认为，教学设计及其带来的无关性认知负荷、相关性认知负荷存着——对应关系，并没有考虑中介变量如学习者的学习风格、学习目标的作用。CLT扩展研究中开始考虑教学目标、学习目标及学习者的信息加工方式在认知负荷产生中的作用。Gerjets和Scheite 所做的四个实验，已经证实了CLT研究学效果时必须要考虑这些因素。

（四）多媒体教学中的认知负荷问题

Mayer和Moreno建立了多媒体教学中的认知负荷理论。通常，学习者在多媒体学习环境下，图像和文本信息同时呈现，这就极容易导致认知负荷的超载状态。他们概括了五种认知超载情境，并对每种超载情境提出了一个或两个基于理论的减少认知负荷的建议。他们同时强调认知负荷的测量的技术要成为CLT研究中的重要领域，因为CLT担负着为教学设计提供强有力理论框架的重任。

Brunken、Plass和Leutner介绍双重任务分析法在测量多媒体教学认知负荷中的应用。他们的两个实验介绍了不同认知负荷状态下两种多媒体教学设计的差异，显示了双重任务分析法的可行性和合理性。双重任务分析法也为传统的主观任务评定法提供了有力补充。四、CLT的发展趋势

CLT是在现代认知心理学的研究成果中提出的一种新近的教学设计理论，它丰富了教学设计的研究，也为实际教学工作提供了理论参考。但CLT作为年轻的研究领域，还有很多方面尚需深化、完善。例如：（1）认知负荷的测量技术和方法问题；（2）无关性认知负荷和相关性认知负荷的分离问题；（3）样例与图式建构的关系；（4）较少认知负荷的具体操作方法问题。但不可否认，CLT已成为当前教学设计研究中的热点问题，相信CLT依托认知心理学的研究成果和丰富的教学实践，一定能产生瞩目的成效。

认知负荷理论1

认知负荷理论 认知负荷理论是由澳大利亚新南威尔士大学的认知心理学家约翰·斯威勒(John Swdler)于1988年首先提出来的，它 以Miller等人早期的研究为基础。认知负荷理论自被提出以来，得到了世界各地研究者的诸多研究。本文欲对最新的认 知负荷理论做一介绍，并总结分析其这些年来的发展情况。 一、认知负荷理论 1．人类的认知结构 认知负荷理论假设人类的认知结构由工作记忆和长时记忆组成。其中工作记忆也可称为短时记忆，它的容量有限，一次只能存储5—9条基本信息或信息块。当要求处理信息时，工作记忆一次只能处理两到三条信息，因为存储在其中的元素之间的交互也需要工作记忆空间，这就减少了能同时处理的信息数。工作记忆可分为“视觉空间缓冲器)”及“语音圈”。长时记忆于1995年由Ericsson和Kintsch 等提出。长时记忆的容量几乎是无限的。其中存储的信息既可以是小的、零碎的一些事实，也可以是大的、复杂交互、序列化的信息。长时记忆是学习的中心。如果长时记忆中的内容没有发生变化，则不可能发生持久意义上的学习。 认知负荷理论认为教学的主要功能是在长时记忆中存储信息。知识以图式的形式存储于长时记忆中。图式根据信息元素的使用方式来组织信息，它提供知识组织和存储的机制，可以减少工作记忆负荷。图式可以是任何所学的内容，不管大小，在记忆中都被当作一个实体来看待。子元素或者低级图式可以被整合到高一级的图式，不再需要工作记忆空间。图式的构建，使得工作记忆尽管处理的元素数量有限，但是在处理的信息量上没有明显限制。因此，图式构建能降低工作记忆的负荷。图式构建后，经过大量的实践能进一步将其自动化。图式自动化可为其它活动释放空间。因为有了自动化，熟悉的任务可以被准确流利地操作，而不熟悉任务的学习因为获得大限度的工作记忆空间可以达到高效率。 为了构建图式，信息必须在工作记忆中进行处理。在信息以图式形式存储到长时记忆中之前，信息的相关部分必须在工作记忆中提取出来并进行操作。工作记忆的负荷受来自材料的内在本质、材料的呈现形式及学生的活动的影响。 长时记忆中的图式是一种知识框架，在学习新的材料时，具有中央执行官能。在学习新材料时，如果能从长时记忆中获取这类知识框架，材料就可以通过知识框架所提供的方法来进行学习；如果不能获得关于这些材料该如何组织的知识框架，则得采取随机学习的方式。除了个体本身存于长时记忆中的图式以外，其他人所习得的知识在个体的学习过程中可也充当中央执行者。 2．认知负荷理论

认知负荷理论

认知负荷理论：教学设计研究的新视角 认知负荷理论（CognitiveLoadTheory，以下简称CLT）最早由澳大利亚教育心理学家J．Sweller于20世纪80年代提出。CLT理论从认知结构入手考虑教学设计，为教学设计提 供了一种新的理论视角。本文对认知负荷的内涵、类型做了详尽描述，并对20世纪90年代以来CLT的研究进行了系统回顾，以期对当前的教学改革和实践产生借鉴意义。 一、CLT简介 （一）认知负荷的内涵 认知负荷是在某种场合下施加到工：作记忆中的智力活动的总的数量，对认知负荷起主要作用的是工作记忆必须注意的内容数量。认知负荷与教学设计、学习绩效有重要关联。教学过程中，认知负荷过低，会造成时间浪费；认知负荷过高，又会阻碍学习者的信息加工活动：教学的理想模式是学习者可以满负荷工作。因此，教学设计的目的就是为了能够帮助学习者顺利开展学习活动，即用最少的心理资源获取最多的知识。 （二）CLT的理论基础 CLT主要吸收和利用了现代认知心理学关于工作记忆和注意的研究成果。 工作记忆是完成认知活动的基本成分，是意识的焦点。外界信息只有进入到工作记忆中，才能被加工和认识。但工作记忆只能同时加工7个左右的信息组块，而且其负有加工、组织、比较等任务，工作记忆只能同时记住2-3信息组块。如果同时进入工作记忆的信息组块超过数量限制，记忆容量就会超载，信息加工活动就会受阻或根本无从开展。 注意最基本的特征是选择性。学习者在学习过程中，会出现许多无法预测的额外认知活动，这势必会分散学习者的注意力，而注意大量信息无疑又会加重认知负荷。集中注意对某些信息进行深度、细致加工，工作记忆中的目标信息会相应地减少，而工作记忆中的信息超载问题实质上就是注意资源分配不足问题。工作记忆容量的有限性和可同时利用心理资源的有限性，决定了存在着认知负荷问题的存在。 二、认知负荷的种类及其含义 （一）原生性认知负荷（intrinsiccogntiveload） 学习者加工的信息类型和信息结构会随情境的不同而变化，但组成信息的元素之间交互性是学习材料的关键特征。低交互性的学习材料，在不考虑其他因素的情况下，就能被理解和学习；高交互性的学习材料只有学习某个元素并同时理解元素之间的相互关系，才会真正理解所学材料的意义。 原生性认知负荷是由学习材料的内在特性即材料内部元素的交互性水平决定的。因此，原生性认知负荷是教学设计所无法改变的。但需明确的一点是，原生性认知负荷与学习者未掌握适宜的图式有关。图式是根据信息的功能及其用途规范化或类别化的信息单元，图式可以是学习过的任何知识结构或所学信息组成的任何知识结。一个图式可以储存大量信息，并且图式可以从长时记忆提取到工作记忆中，在工作记忆中作为一个信息组块予以加工。显然，图式的自动化及其无意识加工能减少工作记忆负荷。尤其是在学习复杂材料时，要求更多认知资源的参与及对材料的构成元素间不断地相互链接，此时建构充分且丰富的图式更为重要。（二）无关性认知负荷（extraneouscognitiveload） 无关性认知负荷是教学设计的缺损造成的额外的认知加工活动所致。许多传统的教学设计程序往往易导致无关性认知符合的产生，因为这些教学设计程序没有考虑到学习材料的结构和学习者的学习风格。研究无关性认知负荷在原生性认知负荷较高的情况下具有较高的价值。原生性认知负荷较低，总的认知负荷一般不会超过工作记忆总的容量，学习活动可以顺利进行；只有原生性负荷较高的前提下，试图减少无关性认知负荷的教学设计才更为有效。（三）相关性认知负荷（germanecognitiveload）

人机交互过程中认知负荷的综合测评方法

心理学报2009, Vol 141, No 11, 35-43 A cta Psychologica S in ica DO I :10. 3724/SP. J. 1041. 2009. 00035 35 收稿日期:2007-11-13 3全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题(DCA080141 、浙江省自然科学基金资助项目(Y604275 、浙江省哲学社会科学规划后期资助项目(08HQZZ038 资助。 通讯作者:许百华, E 2mail:bhxu305@zju. edu . cn 人机交互过程中认知负荷的综合测评方法 3 李金波许百华 (浙江大学心理与行为科学学院, 杭州310028 摘要设计模拟网络引擎搜索和心算双任务实验, 分析主观评定、绩效测量和生理测量三类评估指标对认知负荷变化的敏感性; 采用因素分析、BP 神经网络和自组织神经网络三种建模方法, 探索人机交互过程中认知负荷的综合评估建模方法。结果显示:心理努力、任务主观难度、注视时间、注视次数、主任务反应时、主任务正确率6个指标对认知负荷变化敏感; 采用多维综合评估模型对双任务作业认知负荷进行测量总体上比采用单一评估指标的测量更为有效。BP 网络和自组织神经网络两种神经网络模型对认知负荷的测量结果优于传统的因素分析方法。关键词人机交互; 评估; 认知负荷; 神经网络; 建模分类号B841. 2 1前言

随着计算机和自动化技术的发展, 人在人机系统中的职能发生了很大变化, 状态的监控任务, ( 大加重。、杂人机系统中, 容易出现认知负荷过高, 甚至超负荷现象。过高的认知负荷将严重影响人的工作效率、操作可靠性和身心健康, 进而影响整个人机系统的效率和可靠性。因此, 认知负荷已成为人机系统评价的主要指标之一。最早对认知负荷开展研究的是美国心理学家M iller (1956 。此后, 国外一些学者对认知负荷的含义、结构和测评方法进行了大量的研究。Cooper (1990 将认知负荷定义为在特定的作业时间内施加于个体的工作记忆的心理活动总量。Paas 和van Merrienboer (1994 认为认知负荷由多维度构成, 是执行一项具体任务时施加于个体认知系统的负荷。认知负荷目前尚不能直接进行测量, 而只能用间接的方法对其进行评估。常用的评估技术有任务绩效测量、主观评定和生理测量等三大类(Paas &Mer 2rienboer, 1994; B runken, Plass &Leutner, 2003; Faircl ough, Chris, Dan 2 iel A lan, 2berg, 2006 。 。它的基本假设是, 随着作业难度的提高, 对人的信息加工资源的需求相应地增加, 当认知负荷对个体的要求超出其可支配的资源总量时, 作业绩效将出现不同程度的下降。主任务测量常用的指标有操作准确性、反应时、信号漏失率和虚报率等。次任务测量采用双任务作业情境, 要求作业者除执行主作业外再完成一项额外的作业(次作业 , 通过考察双任务作业情境下次作业绩效受影响的程度(相对于单任务情境来间接评价主作业的认知负荷。生理测量是通过测定作业者在进行指定作业过程中出现的生理反应来间接地评估认知负荷, 常用的生理指标有瞳孔直径、心率和事件相关电位等(Chirs, Daniel &A lan, 2007; Ahlstr om &Fried man 2berg, 2006 。主 观评定技术是由作业者根据主观感受与体验来评估认知负荷, 通常涉及个体知觉到的心理努力、任务难度和时间压力等方面。上世纪80年代以来, 国外一些研究者相继开发出了多种认知负荷主观评定方法, 如Paas 和Van Merrienboer (1994 使用九级评定量表测量被试在理解任务材料上投入心理努力的程

如何理解“认知负荷模式”

如何理解“认知负荷模式” 口译是一项复杂的高难度活动。译员在从事口译时，面对重重困难。口译具有不可预测性，现场气氛会对译员造成一定的压力。而且，这项工作是个体操作，译责重大。口译是一种综合运用视听说写读等知识和技能的语言操作活动，内容包罗万象。这就要求译员具有高超的即席应变能力，流利的现时表达能力，良好的心理素质，扎实的语言功底，渊博的知识储备，高尚的职业道德，得体的行为举止等。作为口译的最最初学者来说，我们面临的最大的问题莫过于记不住不断涌入脑中的信息，甚至会头脑空白混乱，以至于难以表达出来，更不用说达到准确、流利的标准。 口译，无论是交传还是同传，其过程都是接受、解码、记录、编码、表达，这一系列过程是高度内化的，存在于人脑的思维活动中。认知心理学的研究表明，人类的脑力资源是有限的，当同时处理多个任务时，就需要注意的均衡分配。如果注意饱和了，或是注意的分配有所失衡，都可能导致认知超负荷，影响任务的执行。Gile认为口译过程是一个精力消耗的过程,而译员的脑力是有限的。口译过程几乎能消耗掉译员所有的精力,有时甚至超出了译员的精力总量,达到饱和状态，这时译员的口译质量就会有所下降，如果遇到专有名词、密集信息等困难，“错译”“漏译”将会不可避免。针对这些现象，Gile 从认知心理学和心理语言学的视角提出了“认知负荷模型”假说 (EM, Effort Models)。按照这一模式，吉尔“认为口译任务所需要的注意

力总量必须小于译员大脑能够提供的注意力总量。口译过程中每一步骤所需要的注意力也必须小于大脑所能提供的注意力。”也就是说，口译中大脑加工能力必须大于口译所需的能力。该理论以认知科学为理论基础，借用“有限注意力资源”和“任务困难程度与任务实施时限强关联性”两个主要的认知概念，重在描述口译（尤其是同声传译）中译员如何分配精力（effort）处理听、理解、记忆、产出等几乎同时发生的任务，并根据口译工作过程的阶段性特点，提出了“同传的口译模式”、“交传的口译模式”和“口译的理解模式”。 （1）同传的口译模式：SI=L+M+P+C 即：同声传译=听力与分析+短期记忆+言语传达 （2）“交传的口译模式”可分为两个阶段,每个阶段分为不同的任务: Phase Ⅰ:CI=L+N+M+C 即：交传第一阶段=听力与分析(Listening and Analysis)+记笔记(Note-taking)+短期记忆(Short-term Memory operations)+协调(Coordination) Phase Ⅱ:CI=Rem+Read+P 即：交传第二阶段=记忆(Remembering)+读笔记(Note-reading)+传达(Production) （3）口译的理解模式：C=KL+ELK+A 即：理解=语言知识+言外知识+分析 这一点和释意理论的认知补充，注重理解思想、重新表达思想有异曲同工之妙。

认知负荷理论综述

Advances in Psychology 心理学进展, 2015, 5, 50-55 Published Online January 2015 in Hans. https://www.sodocs.net/doc/145672762.html,/journal/ap https://www.sodocs.net/doc/145672762.html,/10.12677/ap.2015.51007 A Review of Cognitive Load Theory Qimei An,Hong Wu College of Education Science, Guizhou Normal University, Guiyang Email: 757101815@https://www.sodocs.net/doc/145672762.html,, 395336533@https://www.sodocs.net/doc/145672762.html, Received: Dec. 28th, 2014; accepted: Jan. 16th, 2015; published: Jan. 27th, 2015 Copyright ? 2015 by authors and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). https://www.sodocs.net/doc/145672762.html,/licenses/by/4.0/ Abstract Cognitive load theory is the eternal topic of cognitive psychology. It is the amount of mental activ-ity imposed on the individual cognitive system in a specific operation time (Sweller, 1988) and is to optimize and make full use of the relevant cognitive resources in complex task learning. The au- thor, through the analysis of related literature on cognitive load theory, describes the connotation, structure model, classification and features. Finally, by combining a comprehensive domestic and foreign research to this theory, this paper states the present situation and prospect of the study on the cognitive load theory, in order to bring further thinking and inspiration to the readers. Keywords Cognitive Load, Cognitive Load Theory, Working Memory, Schema 认知负荷理论综述 安其梅，吴红 贵州师范大学教育科学学院，贵阳 Email: 757101815@https://www.sodocs.net/doc/145672762.html,, 395336533@https://www.sodocs.net/doc/145672762.html, 收稿日期：2014年12月28日；录用日期：2015年1月16日；发布日期：2015年1月27日 摘要 认知负荷理论是认知心理学经久不衰的话题，它是指在一个特定的作业时间内施加于个体认知系统的心

认知负荷理论对教学工作的启示

认知负荷理论对教学工作的启示 为避免教学中学生认知负荷总量超过其工作记忆容量，认知负荷理论的教学原理就是：尽可能降低学生的内在认知负荷和外在认知负荷；并在确保工作记忆资源有所盈余的前提下，适当引导学生投入更多的心理努力（Mental Effort），提高其相关认知负荷，实现图式的获得与规则的自动化。教学活动中学生内在认知负荷与教学材料的特点和学生的认知水平有关，外在认知负荷与教学材料的呈现方式和教学设计水平有关，相关认知负荷与学生的认知努力（Mental Effort）有关。为此，要从以下几个方面来优化教学活动中学生的认知负荷结构，提高教学效果。 （一）控制内在认知负荷：充分考虑教材特点与学生认知水平及其交互作用。 一般认为内在认知负荷是由学习材料的本质所决定的，不能通过教学设计的改变而改变，但Pollock et al(2002)和Peter et al(2004)的实验提出了异议。两个实验共同点在于利用材料的信息排序原理降低内在认知负荷。Pollock et al首先向学生分批展示学习材料,然后一次性地全部展示，这种学习材料排序法,尤其是对初学者而言,能更好地促进对学习材料的深层次理解。而Peter et al改变了传统样例教学方式,把样例分解成几个能单独理解的成分，他的五个实验最终结果一致表明，新的样例呈现方式降低了材料给学生带来的内在认知负荷。 Tracy Clarke,Paul Ayres与John Sweller也在他们的“The Impact of Sequencing and Prior Knowledge on Learning Mathematics ：Through Spreadsheet Applications”一书中研究了一种改变固有认知负荷的渐进方法。他们使用Spreadsheet 软件来形成学生的数学技能。学生被分为两类。一类学生对 Spreadsheet不怎么熟悉，另一类学生对Spreadsheet有较好的了解。每一类学生又一分为二，分别接受两种先训练：一种训练是先使用 Spreadsheet 软件，再训练利用这种软件发展数学技能；另一种训练是练习 Spreadsheet 软件技能与练习数学技能同时进行。结果显示对于事先不熟悉 Spreadsheet的学生来说,顺序呈现优于并发呈现,测验成绩也更高；但对于事先已了解Spreadsheet的学生来说，情况正好相反。这说明，对于知识技能水平低的学生来说，采用“先学习技能后学习特定内容领域的概念”这种策略能提升他们的学习；对他们来说，技术内容很可能具有高元素交互性，如果同时学习技术技能和特定学科领域的概念，内在认知负荷可能会增加[5]。而对技能水平低的学生来说，技术内容不具备高元素交互性，同时学习技术技能和特定学科领域的概念，内在认知负荷不会增加。在决定顺序策略时，学生的技术技能水平以及内容的元素交互性水平,是至为关键的变量（Kalyuga 等,2003；Van Merrienboer, Kirschner & Kester,2003）。 （二）降低外在认知负荷：优化教学材料呈现方式，提高教学设计水平降低外在认知负荷是“教学的认知负荷理论研究”重点关注的对象。对降低教学中学生外在认知负荷的途径，众多的研究者纷纷从不同的角度提出了自己的看法。笔者在参阅众多文献的基础上，认为可以总结为一句话，即优化教学材料呈现方式，提高教学设计水平。下面试举几例，以资说明。 1、按邻近原则呈现教学材料，减少注意分散和表征保存。即教学中的教学材料呈现应尽可能在时空上保持邻近。凡涉及多来源的信息应该在物理上被整合,以降低对有限的工作记忆的压力，并释放出认知容量进行其他的信息处理。[6]以图像和解释性文本的呈现为例。在空间上，解释性文本应尽可能被整合到图像中去；在时间上则应该同时而非连续呈现，形成一个整体。这样，学习者就可以以最短的视觉搜索找到相应的视觉与语词信息,容易在它们之间建立联系而促进信息整合。否则，图像和解释性文本分离呈现，“学习者倾向于先看文字部分,接着看对应的图表”(Hegart&Judt,1989)，在看完文本后，一方面需要一部分认知资源来保存文本表征，形成表征保存；另一方面还要耗费一定认知资源来搜寻对应的图像信息，形成注意分散，从而带来额外的认知负荷。因此，“文字和图像的完整呈现比文字和图像分离呈现更有利于学习者的学习(Moreno&Mayer,1999;Mayer,2001)”。 2、清除多余信息，避免冗余效应(Redundancy Effects)发生。多余信息，就是对教学目标达成来说是没有必要的那些信息，也称为冗余信息。Paul Chandler 和 John Swe11er用实验证

目标线索的情绪特征和背景任务的认知负荷影响事件性前瞻记忆的加工机制

目录 摘要 ................................................................................................................................... I Abstract ........................................................................................................................... III 1引言 (1) 1.1前瞻记忆概述 (1) 1.2前瞻记忆的影响因素 (4) 1.3前瞻记忆的神经机制 (6) 1.4情绪与前瞻记忆 (9) 2 问题提出与研究框架 (15) 2.1问题提出 (15) 2.2 研究假设与研究框架 (16) 3实验一 (18) 3.1 实验目的 (18) 3.2 实验方法 (18) 3.3 结果与分析 (19) 3.4 讨论 (24) 4实验二 (27) 4.1 实验目的 (27) 4.2 实验方法 (27) 4.3 结果与分析 (28) 4.4 讨论 (34) 5总讨论 (36) 5.1 目标线索的效价和唤醒度对前瞻记忆的影响 (36) 5.2 背景任务的认知负荷对前瞻记忆的影响 (37) 5.3 前瞻记忆的加工机制的探讨 (37) 5.4 研究的创新之处 (38) 5.5 研究不足与未来展望 (38) 6 结论 (40) 参考文献 (41) 附录 (48) 致谢 (53) 万方数据

目标线索的情绪特征和背景任务的认知负荷影响事件性前瞻记忆的加工机制 基础心理学专业硕士研究生朱承运 指导教师袁宏副教授 摘要 前瞻记忆与人们的日常生活息息相关，是指将来完成某种活动或计划的记忆。 对前瞻记忆的认知加工机制和影响因素的探讨一直是前瞻记忆研究的重点领域。 根据前瞻记忆的加工过程是否需要对目标线索进行注意监控，是否需要消耗认知 资源，形成三种不同的理论观点：自动激活理论、预备注意加工和记忆加工理论 以及多重加工理论。自动激活理论认为前瞻记忆的提取是自发提取不需要消耗注 意资源。而预备注意加工和记忆加工理论认为前瞻记忆的提取必须依赖注意资源 消耗的预备加工，需要对目标线索进行注意监控。多重加工理论认为前瞻记忆提 取可以是自发提取加工也可以是控制加工，取决于多个因素，如目标线索的特征， 背景任务的特征等。先前有研究表明具有情绪性目标线索会促进前瞻记忆的表现， 但是这种促进作用混淆了唤醒度的作用，无法判断这种促进作用是由于效价、唤 醒度还是两者的共同作用。此外，具有情绪效价的目标线索促进前瞻记忆任务表 现的作用机制并没有说明，是由于目标线索涉及情绪刺激导致个体给予前瞻任务 更多的重视，还是线索的情绪特征促进了对前瞻记忆的自发提取，亦或是两者的 共同作用，仍有待考证。基于此，本研究采用前瞻记忆经典的双任务实验范式， 探究了当目标线索为不同情绪效价和唤醒度时对事件性前瞻记忆表现的影响，并 通过分析背景任务的表现探讨情绪影响事件性前瞻记忆的认知机制。 本研究包括两个实验，实验一中，操纵目标线索为负性、正性、中性三种不同效价和高、低唤醒度，背景任务为对呈现图片做1-back工作记忆任务，前瞻记 忆任务为遇到目标线索图片执行前瞻记忆任务，整个实验采用block设计，被试需 完成6个PM block和一个控制block。比较被试在目标线索为不同情绪效价和唤醒 度时前瞻记忆任务表现的差异，通过分析背景任务的反应时和正确率，探究个体 在目标线索为不同条件下所采用的注意监控策略。 实验二中，操纵目标线索为负性、正性、中性三种不同效价和高、低唤醒度，并对背景任务的认知负荷进行操纵，认知负荷为被试间变量。高负荷条件下的背 I 万方数据

教学设计发展综述(1)复习过程

教学设计研究发展综述 一.国内外发展历程 教学设计作为一门独立的学科体系产生于20世纪60年代末70年代初，至今仍属于一门比较年轻的学科，因此对于教学设计发展历程的代际划分，国内外不同的学者看法不一。 （一）坦尼森的教学设计分代 90年代，美国的教育技术学者坦尼森（Robert D?Tennydon）在运用系统论的观点、方法分析教学设计发展过程的基础上，将教学设计的发展过程分为四代。 1. 第一代教学设计 第一代教学设计为教师(学科专家)提供了一种应用系统方法和行为主义学习理论进行教学设计的方法，是60年代一般系统论和行为主义学习理论在教学中应用的结果，它预示了教学设计作为一个学科和专业领域的出现。第一代教学设计的过程包括四个步骤:准备行为目标、准备前测、制作教学产品和准备最终测试。在这一过程中，形成性评价是基础，它伴随整个过程。 2. 第二代教学设计 第二代教学设计与第一代教学设计相比，不仅扩展了系统理论的应用范围，用系统理论控制和管理教学设计的过程，而且增加了教学设计模式中的要素，提高了教学设计模式的复杂性。由于教学设计中所涉及的要素比以前大大增多，要素之间的关系更为复杂，学科专家(教师)已经不能胜任这种复杂的工作。在这种情况下，熟悉系统理论并掌握媒体技术的专业人员开始取代教师在设计中的角色。由于这些人员并不熟悉学习理论，所以，70年代虽然认知主义学习理论已经开始流行，教学设计对其反应却非常冷漠，对教学设计的影响甚微，教学设计中还是普遍采用行为主义的学习理论。 3. 第三代教学设计 由于第二代教学设计采用的是线性的一步接一步(step-by-step)的方法，没有考虑到教学环境的差异性，因此它不能很好地适合多样的教学环境。因此，第三代教学设计增加了可行性评价，对需求与问题和资源与约束条件等因素进行分析。第三代教学设计显著的特点是根据教学的具体情况进行设计，教学设计人员也从媒体技术专家转变为熟悉教学过程的教学设计专家。自80年代以后，认知主义学习理论开始影响教学设计，并成为教学设计的一个重要理论工具。 4. 第四代教学设计 第四代教学设计包括情境评价(Situational Evaluation)和五种教学设计活动。其中情境评价的主要目的有：第一，对情境做出评估，以便使设计者明确所要解决的问题；第二，根据对情境的评估，构思设计活动。所以，教学设计是根据对情境的评估，确定具体的设计活动，即每一种活动都是根据情境评价的结果而进行的，这样就保证了教学设计的适应性和针对性，能够根据具体的教学情况开展设计活动。此外，第四代教学设计另一个显著特点是五种设计活动是相互联系和相互作用，这样又保证了教学设计的整体性。 （二）我国一些学者对教学设计发展阶段的一般描述

基于认知负荷理论的对外汉语词汇信息化教学模式

基于认知负荷理论的对外汉语词汇信息化教学模式 认知负荷理论认为，在学习者的认知结构中，工作记忆容量是有限的，认知负荷超出容量会影响学习，而将认知资源进行合理分配则能够提高学习效率。词汇教学在对外汉语教学中占有重要地位，但词汇系统具有开放、庞杂的特点，是学生学习汉语的难点。运用信息技术可以优化教学过程，降低内在、外在认知负荷，增加有效认知负荷，从而提高词汇教学的效率。 标签：认知负荷信息化对外汉语词汇教学 一、引言 词汇是构成语言的材料，词汇教学是对外汉语教学的重点内容。各种语言技能课程，比如口语课、听力课、写作课，都要建立在词汇教学基础之上。从当前常用的教学模式来看，词汇教学往往是课堂教学的起点，因此词汇教学在对外汉语教学中占据关键地位。但是掌握一个词，并不只是了解该词的词义，还需要掌握这个词各方面的知识，包括形式（读音和汉字）、内容（意义）和功能（用法）等方面，这使得词汇的教学任务相对繁重。 如何在对外汉语教学中提高词汇教学效率，建立行之有效的教学模式，需要在教学模式、教学方法和技巧上不断探索。本文借助认知心理学者提出的认知负荷理论，结合信息化教学手段，尝试提出一套对外汉语词汇信息化教学模式，并提出该模式的教学原则。 二、认知负荷理论与对外汉语词汇教学实践 认知心理学者在实践中深化并不断发展了认知负荷理论，提出了两个基本假说。一是认知结构包含工作记忆和长时记忆两类。工作记忆容量是有限的，长时记忆的容量和时间都是无限的。二是认知负荷包括三个基本成分：内在认知负荷、外在认知负荷和有效认知负荷，该理论的代表人物是Sweller。一些实证支持内在、外在认知负荷与学习呈负相关这一观点。学习材料本身的难度和复杂性可以增加内在认知负荷，而材料的呈现方式及教学设计方式容易使得外在认知负荷增加，有效认知负荷则取决于学习者的认知努力。Sweller提出，可以通过优化教学设计来降低内在认知负荷和外在认知负荷，并且增加有效认知负荷。为达到上述目的，Mayer等学者提出了较为具体的教学策略。 汉语词汇数量大、内容庞杂且具有开放性，词汇之间在语音、意义、结构等方面存在着各种联系，这使得学习者要面临学习材料本身难度较大的问题，容易造成内在认知负荷增加。而且在汉语教学过程中，词汇往往是一个一个地呈现，如果教师教授词汇无序或教学设计不合理，易造成外在认知负荷的增加。如果能够在对外汉语教学中引入信息技术，利用多媒体、网络、语料库、虚拟现实技术等多种手段控制学生信息输入量和输入过程，就可以降低内在、外在认知负荷，增加有效认知负荷，从而提高学生的学习效率。

关于认知负荷的论文综述

基于认知负荷理论的教学设计综述 1.认知负荷理论 认知负荷理论自 20 世纪 80 年代由澳大利亚Sweller 等学者提出以来, 在认知心理 学、教育心理学、教育技术等复杂性学习领域产生了十分广泛的影响。从纵向发展看, 认知 负荷理论及其研究主要经历了两个阶段: 其一，前 20 年, 研究主要集中在如何设计学习材 料, 提高教学设计效果的实验研究。其二，2001 年来, 研究有两条明显线索: 基于先前的实 验结果拓展了理论本身和加强了先前教学设计有效性的研究。从横向发展看，认知负荷研究 的主题有两个: 教学设计有效性的研究和认知负荷测量的研究。本文简要的介绍一下认知负 荷理论及其测量方法，主要探讨了应用认知负荷理论如何提高教学设计有效性。 1.1认知负荷理论的基本假设 认知负荷理论是基于人类认知结构与外界信息结构交互作用, 而形成有效认知外部世 界的理论。认知负荷理论基于人类认知的信息加工理论，该理论有两个基本假设：人类认知 结构由工作记忆系统与长时记忆系统，构成长时记忆系统具有无限的贮存容量。 贮存在长时记忆中的信息有各种各样的编码类型, 如果编码是图式, 那么工作记忆加 工信息所承受的负荷较低。工作记忆系统的重要特点是同时加工新信息的容量非常有限, 而 且保持信息的时间短暂。工作记忆加工信息的方式包括有意识的和自动化的两种。人类认识 外在世界并学习的过程，实际上是有意识的加工、形成自动化最终形成长时记忆的过程。有 意识的加工会占用工作记忆许多资源,而自动化处理基本上不受意识所监控, 占用工作记忆 极少的资源。从某种意义上说自动化的图式成了工作记忆的中央控制，无需工作记忆提取直 接驱动行为，也就是说工作记忆处理图式的能力是无限的。专家与新手的根本区别在于专家 的认知是图式驱动，而新手的认知则基于知识与技能的数目驱动。因此,新手发展为专家， 必然经历图式建构与自动化。 1.2认知负荷理论的基本观点 有效的教学设计必须有效管理三种认知负荷。认知负荷是指针对某一特定认知任务， 工作记忆系统对其进行加工和保持信息过程中所承受的负荷总量。认知负荷包括内在 (intrinsic)认知负荷、外在(extraneous)认知负荷和有效(effective) 认知负荷三个基本成分。

认知负荷理论及其发展

—————————— *CLT 指认知负荷理论。 收稿日期：2006年3月26日 第17卷 现代教育技术 V ol. 17 2007年第9期 Modern Educational Technology No.9 2007 认知负荷理论及其发展 陈巧芬 浙江海洋学院 浙江定海 316004 【摘要】 认知负荷理论是继建构主义理论后又一个对教学起着重要指导作用的心理学理论。本文对最新的认知负荷理论作了介绍，并对其这些年的发展作了分析，以理清其发展的脉络。 【关键词】认知负荷，认知结构，教学效应 【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B 【论文编号】1009—8097（2007）09—0016—04认知负荷理论是由澳大利亚新南威尔士大学的认知心理学家约翰·斯威勒(John Sweller )于1988年首先提出来的，它以Miller 等人早期的研究为基础。认知负荷理论自被提出以来，得到了世界各地研究者的诸多研究。本文欲对最新的认知负荷理论做一介绍，并总结分析其这些年来的发展情况。 一、认知负荷理论 1．人类的认知结构 认知负荷理论假设人类的认知结构由工作记忆和长时记忆组成。其中工作记忆也可称为感觉记忆，它的容量有限，一次只能存储5-9条基本信息或信息块。当要求处理信息时，工作记忆一次只能处理两到三条信息，因为存储在其中的元素之间的交互也需要工作记忆空间，这就减少了能同时处理的信息数。工作记忆可分为“视觉空间缓冲器）”及“语音圈”。长时记忆于1995年由Ericsson 和 Kintsch 等提出。长时记忆的容量几乎是无限的。其中存储的信息既可以是小的、零碎的一些事实，也可以是大的、复杂交互、序列化的信息。长时记忆是学习的中心。如果长时记忆中的内容没有发生变化，则不可能发生持久意义上的学习。 认知负荷理论认为教学的主要功能是在长时记忆中存储信息。知识以图式的形式存储于长时记忆中。图式根据信息元素的使用方式来组织信息，它提供知识组织和存储的机制，可以减少工作记忆负荷。图式可以是任何所学的内容，不管大小，在记忆中都被当作一个实体来看待。子元素或者低级图式可以被整合到高一级的图式，不再需要工作记忆空间。图式的构建，使得工作记忆尽管处理的元素数量有限，但是在处理的信息量上没有明显限制。因此，图式构建能降低工作记忆的负荷。图式构建后，经过大量的实践能进一步将其自动化。图式自动化可为其它活动释放空间。因为有了自动化，熟悉的任务可以被准确流利地操作，而不熟悉任务的学习因为获得大限度的工作记忆空间可以达到高效率。 为了构建图式，信息必须在工作记忆中进行处理。在信息以图式形式存储到长时记忆中之前，信息的相关部分必须在工作记忆中提取出来并进行操作。工作记忆的负荷受来自材料的内在本质、材料的呈现形式及学生的活动的影响。 长时记忆中的图式是一种知识框架，在学习新的材料时，具有中央执行官能。在学习新材料时，如果能从长时记忆中获取这类知识框架，材料就可以通过知识框架所提供的方法来进行学习；如果不能获得关于这些材料该如何组织的知识框架，则得采取随机学习的方式。除了个体本身存于长时记忆中的图式以外，其他人所习得的知识在个体的学习过程中可也充当中央执行者。 2．认知负荷理论 认知负荷是表示处理具体任务时加在学习者认知系统上的负荷的多维结构。这个结构由反映任务与学习者特征之间交互的原因维度和反映心理负荷、心理努力和绩效等可测性概念的评估维度所组成。CLT *中鉴定的任务特征为任务形式、任务复杂度、多媒体的使用、时间压力及教学步骤。相关的学习者特征由专业知识水平、年龄、空间能力组成。心理负荷是认知负荷中源于任务和主体特征交互的方面，它由我们当前关于任务的知识和主体特征来决定，它是预期的认知空间需求指标，被看作是认知负荷的先验估计。心理努力是知认知负荷中实际分配的用于容纳任务所加需求的认知容量方面。心理努力在学习者学习时测量。绩效可通过学习者的成绩来说明，如测试中答对题的数量、答错题的数量及所用的时间等。学习者所支付的努力的强度是获得可靠认知负荷估计的要素。 CLT 认为有三种类型的认知负荷：内部认知负荷，外部认知负荷和关联认知负荷。由于元素间交互形成的负荷称为内部认知负荷，它取决于所要学习的材料的本质与学习者的

基于吉尔认知负荷模式下的数字口译认知模型的探索

基于吉尔认知负荷模式下的数字口译认知模型的探索 摘要： 在交替传译的过程中，如何准确及时地对数字信息进行口译一直是许多―闻数色变‖的译者亟待解决的难题。数字信息的错译、漏译，将给予译员极大的压力，并严重影响整体口译质量。然而，在这个重要的口译研究领域，尚没有高效系统的应对策略帮助口译员或初学者解决数字口译这个难题. 本文在第一章将对数字口译的前人研究成果的回顾，包括吉尔模式的认知负荷，以及数字信息本身带来的负荷。论文接着从吉尔模式角度分析译员在口译时面临的四大主要认知负荷及其对数字口译过程的影响，结合数字口译中语音和字符转换的映射特点，找到数字信息成为口译难点的根本原因。并从认知角度入手，探索协调认知负荷的视译模型，并提出对应的训练步骤，从语音、记录方法、听译过程及产出等方面逐步攻克数字口译这个难题。 关键词：数字口译吉尔模式认知心理学双语认知语言学视译模式 The Cognitive Models of Figure Interpreting Based on Daniel Gile‘s Effort Model Abstract: In the process of consecutive interpreting，numerical information is a well-acknowledged problem trigger for most interpreters. The Errors and the pretermissions in interpreting may present great pressure to interpreters. The general performance of accuracy and fuzziness in speech segments with number even exerts negative influence on total quality of interpreting. However, until now, there is few effective or systematic coping tactics for interpreters or tyro to crack this nut out. Chapter 1 in this thesis serves to present an overview of previous research concerning figure interpreting, including Daniel Gile‘s Effort Model, and the load brought by the number itself, as well as the mapping between sound and character from the perspective of cognitive psychology. Then it covers detailed explanations of the four efforts based on the theory of Gile and its influence in the process of figure interpreting ,endeavoring to uncover the inherent reasons for failure in figure interpreting. Based on the above analysis, a cognitive model is proposed to solve the problem triggers in figure interpreting.

多媒体学习研究

多媒体学习研究 一、基本概念 多媒体：指用语词（word）与画面（picture）来共同呈现材料。 学习： 多媒体学习： 概念辨析：多媒体学习与数字化学习 六、研究主题 1、多媒体学习的理论研究 多媒体学习认知理论是由美国当代教育心理学家、认知心理学家理查德?E?迈耶(Richard E ?Mayer)在其书《多媒体学习》中提出,双重通道假设、容量有限假设和主动加工假设是梅耶构建多媒体学习的认知理论，乃至整个多媒体学习科学体系的逻辑起点。而这三种假设是建立在（佩维奥）Paivio的双重编码理论、Baddeley的工作记忆模型、Sweller的认知负荷理论和Wittrock 的生成学习理论（维特罗克的生成学习理论认为，人类的学习是一个主动建构新知识、生成新意义的过程，而不是一个简单的接受过程。学习者在学习过程中要同时具有以下四个成分:生成、动机、注意和先前知识经验。生成是指形成新知识的内在联系以及新知识与己有经验之间的联系。）基础之上的。下面我们将逐一对各种理论进行讨论，以揭示它们是如何为多媒体学习科学体系的构建提供理论基石的。 容量有限假设的理论基础是工作记忆模型和认知负荷理论，主动加工假设的理论基础则是生成学习理论。 （1）双通道假设：指人们进行认知加工时对视觉表征和听觉表征的材料都有相应的信息加工通道。双重通道假设的理论基础是双重编码理论和工作记忆模型。 1)双重编码理论 1975年美国心理学家佩维奥提出了双重编码理论，他强调在信息的贮存、加工与提取中，语言与非语言的信息加工过程是同样重要的。 该理论认为人的大脑中存在两个功能独立又相互联系的认知系统：言语系统跟非言语系统。言语刺激经过感知系统，以字符为基本单位表征、编码贮存在言语系统中；非言语刺激经过感知系统，以图像为基本单位表征、贮存在非言语系统中。两系统内部分别存在一种连接，使系统内部形成关联结构。两者间连接形成复杂关联网络，即参照联结，参与相关的言语编码和图像编码。 见ppt模型 2)工作记忆模型 它包括四个部件：一个控制系统，即中央执行系统；两个存储系统，即视觉空间模板与语音回路；还有一个情景缓冲区。基于言语编码的语音回路负责保持和处理言语信息；基于视觉编码的视觉空间模板负责储存和处理视觉和空间信息；中央执行系统是工作记忆模型的核心部件，它控制着认知资源的分配，主要负责协调各个系统之间的相互关系，调节与整合存在于视觉空间模板和语音回路之间的信息。把情境缓冲区界定为一个容量有限的临时储存区，它在中央执行系统的控制下，以长时记忆为中介，能够对来源于不同渠道的信息进行整合。 图形见ppt 工作记忆容量有限，约 7+2 个信息单位。工作记忆系统对来自瞬时记忆系统中的信息进行加工，从长时记忆中提取已有的知识。Mayer 认为多媒体学习的主要过程发生在工作记忆中，Baddeley 的工作记忆模型成为他提出多媒体学习认知理论三大假设的重要理论来源；Sweller 以工作记忆的容量是有限的作为其认知负荷理论的假设之一。 （2）容量有限假设 人们进行认知加工时是需要消耗认知资源的,而认知资源是有限的,因此在每个信息加工通道上一次加工的信息数量是也有限的。