专家型教师与新教师的比较研究
第十五章：第二节专家型教师与新教师的比较研究
专家――新手比较研究是认知心理学家研究专门领域的知识时经常采用的方法。其研究步骤大致可分三步：选出某一领域内的专家和新手;给专家和新手提出一系列任务;比较专家和新手怎样完成这一任务。根据研究结果，根据专家型教师和新教师在课前计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面存在差显
一、课时计划的差异
对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。
(一)专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，新教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上。
(二)专家教师的课时计划修改与演练所需的大部分时间都是在正式计划的时问之外，新教师要在临上课之前针对课时计划做一下演练。在两个平行班教同样的课时，新教师往往利用课间来修改课时计划。
(三)一般来说，专家教师认为，教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。而新教师的课时计划往往依赖于课程的目标，不能够把课堂教学计划与课堂情境中的学生行为联系起来。
(四)专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度。课时计划就有很大的灵活性。而新教师仅仅按照课时计划去做。
(五)在备课时，专家教师表现出一定的预见性。新教师则认为自己不能预测计划执行时的情况。
二、课堂教学过程的差异
(一)课堂规则的制定与执行
专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。专家教师集中关注于学生应该做的和不应该做的事情。同时，专家教师知道许多课堂规则是可以通过练习与反馈来习得的，是一种可以习得的技能。而新教师却不会这样去做，在阐述规则的时候，新教师往往是含糊其辞的。
(二)吸引学生注意力
专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。专家教师在课堂教学中运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力;预先计划好每天的工作任务，使学生一上课就开始注意和立刻参与所要求的活动;在一个活动转移到另外一个活动时，或有重要的信息时，能提醒学生注意。而新教师往往在没有暗示前提下，就要变换课堂活动;遇到突发的事情。就会自己停下课来，但却希望学生忽略这些干扰。教师对学生活动的敏感性以及根据意外的情况快速作出反应，果断采取恰当教育措施的独特的心理素质即教育机智。
(三)教材的呈现
专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。在教学内容的呈现上，专家教师通常是用导入式方法，从几个实例出发，慢慢地引入要讲的教学内容。而新教师一上课就开始讲一些较难的和使人迷惑的教学内容，而不注意此时学生还未进入课堂学习状态。
(四)课堂练习
专家教师将练习看做检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当做必经的步骤。在学生做练习时，专家教师最关心的是学生是否学会了刚才教的知识。而新教师把维持课堂纪律看作是最重要的事情。
(五)家庭作业的检查
专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，所花费时间短，效率高，而新教师花费的时间长，效率低。
(六)教学策略的运用
专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。
在提问策略与反馈策略上，首先，专家教师比新教师提的问题更多，从而学生获得反馈的机会就多，学习更加精确的机会也越多。其次，在学生正确回答后，专家教师比新教师更多地再提另外一个问题，这样可促使学生进一步思考。再次，对于学生错误的回答，专家教师较之新教师更易针对同一学生提出另一个问题，或者是给出指导性反馈。最后，专家教师比新教师在学生自发的讨论中更可能提出反馈。
在对学生发出的非言语线索上，专家教师常利用这种线索来判断和调整教学。而新教师往往只注意课堂中的细节，也难以解释他们看到的事情间的联系。而专家教师则试图从这些活动中做出推论。
三、课后评价的差异
在课后评价时，专家教师和新教师关注的焦点不同。研究发现，新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。
专家型教师与新教师的比较研究
专家-新手比较研究是认知心理学家研究专门领域的知识时经常采用的方法。其研究步骤大致可分三步：选出某一领域内的专家和新手；给专家和新手提出一系列任务：比较专家和新手怎样完成
这一任务。这一方法最初应用在国际象棋、物理、数学、医学等研究领域，至20世纪70年代后期被应用于研究教师的认知。根据研究结果，专家型教师和新教师在课前计划、课堂教学过程和课后教
学评价三个方面都存在差异。
一、课时计划的差异
对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。
专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。相反，新教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上。同时，专家教师的课时计划修改与演练所需的大部分时间都是在正式计划的时间之外，自然地在一天中的某个时候发生。而新教师要在临上课之前针对课时计划做一下演练。在两个平行班教同样的课时，新教师往往利用课间来修改课时计划。
(三)教材的呈现
专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。一般来说，在回顾先前知识方面，专家教师都能够意识到回顾先前知识的重要性。因此，专家教师在上课之前往往说：“记得我们已经学过……”而新教师则说：“今天我们开始讲……”在教学内容的呈现上，专家教师通常是用导入式方法，从几个实例出发，慢慢地引入要讲的教学内容。其课堂中新材料的呈现基本上通过言语表达或演示实验。而新教师一上课就开始讲一些较难的和使人迷惑的教学内容，而不注意此时学生还未进入课堂学习状态。
(四)课堂练习
专家教师将练习看做检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当做必经的步骤。在学生做练习时，专家教师往往是这样做的：提醒学生在规定的时间内做完练习；帮助他们把握做作业的速度；在课堂上来回走动，以便检查学生的作业情况；对练习情况提供系统的反馈(如为每个学生设置一个小本子，用来记录他们的作业情况，或者在课堂上留一部分时间来订正作业等)；关心学生是否学得了刚才教的知识，而不是纪律问题。而新教师则是这样做的：对课堂练习的时间把握不准，往往延时；只照顾自己关心的学生，不顾其他学生：对练习无系统的反馈；要求学生做作业时要安静，并把这看做是课堂中最重要的事情。
(五)家庭作业的检查
专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序。有研究发现，专家教师在上课时，首先开始点名，学生做完了作业的回答“有”，反之，就回答“没有”，并把自己的名宇写在黑板上。这样，教师就知道有多少人做完了作业和多少人没有做完作业。接着，教师问每道题目的答案，要求学生一起回答。如果学生回答的声音减弱下来，说明这道题较难，教师就记录下这个问题。同付，学生也记录自己的作业情况。在给出所有的正确答案后，教师询问并记录下每道题做对的学生有多少。整个过程只需两分钟。相比之吓，新教师则要花上6分钟来检查家庭作业：首先，他问全班：“谁没有做家庭作业”，于是学生的行为各异。接着，教师要求他认
为是最差的学生回答各题的答案，但是此学生回答得相当慢。最后，教师纠正错误并给出正确答案，但没有记录每道题上学生的作业情况。
(六)教学策略的运用
专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。
在提问策略与反馈策略上，专家教师与新教师存在着许多不同的地方。首先，专家教师比新
教师提的问题更多，从而学生获得反馈的机会就多，学习更加精确的机会也越多。其次，在学生正确回答后，专家教师比新教师更多地再提另外一个问题，这样可促使学生进一步思考。再次，对于学生错误的回答，专家教师较之新教师更易针对同一学生提出另一个问题，或者是给出指导性反馈(即教师确定学生学习过程中哪一步导致错误，而不是仅仅说出答案是错的)。最后，专家教师比新教师在学生自发的讨论中更可能提出反馈。
在对学生发出的非言语线索上，专家教师常利用这种线索来判断和调整教学。而新教师往往只注意课堂中的细节，也难以解释他们看到的事情间的联系。而专家教师则试图从这些活动中做出推论。
三、课后评价的差异
在课后评价时，专家教师和新教师关注的焦点不同。研究发现，新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。专家教师都关心那些他们认为对完成目标有影响的活动。而新教师对课的评价却不相同：有的说了许多课的特点；有的对课的成功做了大致的评估；还有的集中关注于自己上课的有效性。
一般来说，专家教师认为，教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。他们可以从学生那里获得一些有关教学细节的问题。而新教师的课时计划往往依赖于课程的目标，仅限于课堂中的一些活动或一些已知的课程知识，而不能够把课堂教学计划与课堂情境中的学生行为联系起来。
另外，专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度。他们认为实施计划是要靠自己去发挥的。因此，他们的课时计划就有很大的灵活性。而新教师仅仅按照课时计划去做，并想办法去完成它，却不会随着课堂情境的变化来修正他们的计划。
还有研究表明，在备课时，专家教师表现出一定的预见性。他们会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表象和心理表征，并且能预测执行计划时的情况。而新教师则认为自己不能预测计划执行时的情况，因为他们往往更多地想到自己做什么，而不知道学生将要做些什么。二、课堂教学过程的差异
(一)课堂规则的制定与执行
专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。
有研究认为，专家教师能够鉴别学生的哪些行为是合乎要求的，哪些行为是不合乎要求的，从而集中关注于学生应该做的和不应该做的事情。同时，专家教师知道许多课堂规则是可以通过练习与反馈来习得的，是一种可以习得的技能。所以他们能教会学生一些重要的鉴别课堂活动的能力。而新教师却不会这样去做，在阐述规则的时候，新教师往往是含糊其词的。
(二)吸引学生注意力
专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。有研究表明，专家教师采用下述方法吸引学生注意：在课堂教学中运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力：如声音、动作及步伐的调节；预先计划好每天的工作任务，使学生一上课就开始注意和立刻参与所要求的活动；在一个活动转移到另外一个活动时，或有重要的信息时，能提醒学生注意。而新教师的表现是：往往在没有暗示前提下，就要变换课堂活动；遇到突发的事情，如有课堂活动之外的事情干扰，就会自己停下课来，但却希望学生忽略这些干扰。
国外对专家教师与新教师问题解决的比较研究（恽亚青）问题解决是指个体的指向目标的一系列认知操作。当个体欲达到某个目标而又没有达到目标的手段时，就产生了问题。这时个体为达到目标而进行的认知活动，即为问题解决。问题解决是心理学研究的重要课题之一。从心理学史上看，各派心理学家都对此倾注了大量精力。现代认知心理学兴起后，心理学家对这一领域的兴趣依旧不减，并形成了一些研究问题解决的新方法。其中一种是专家与新手比较研究。研究者首先找出某一方面的专家与新手，然后给他们呈现该方面的问题，观察、记录他们在解决这些问题上的差别，进而分析出造成这些差别的认知上的原因。这一研究方法目前已在物理、数学等领域取得了令人瞩目的成果。
教师的教学是繁重的脑力劳动，也是不断解决问题的过程。本世纪七十年代末，一些心理学家受物理、数学等领域的专家与新手比较研究的启发，开始尝试将这一方法用于研究教师的问题解决。
他们首先根据学生成绩和校长对教师的评定选出专家教师，然后为专家教师和新教师创造问题情境：一是以录像、幻灯、图片等方式将问题呈现给教师；二是直接观察教师的课堂教学。接下来，研究者观察、记录、分析专家教师与新教师的问题解决行为。利用这种方法，心理学家们发现，同物理、数学等领域内的专家与新手一样，教授其他科目的专家教师与新教师在解决教学问题时也存在着许多差异。
下面，我们按照问题解决的IDEAL模型，来介绍专家教师与新教师在问题解决上的差异。IDEAL模型指出，问题解决有5个主要过程，即发现问题(identification)、表征问题(definition)、形成解决方案(exploration)、执行解决方案(action)、对问题解决的回顾与总结(100kingandleaming)。专家教师与新教师在上述五种过程均存在差异。
1、专家教师比新教师善于发现问题。
卡特(K．Carter,1988)等人让专家教师和新教师看一系列描述一节中学数学课的幻灯片，并告诉被试者可以按自己乐意的速度看，在感兴趣的地方还可以停下来评论。其中一段是这样的：一个穿灰夹克的女学生坐在自己的座位上，两眼直愣愣地望着前方，既不翻书，也不参与课堂上的任何活动。在快下课时，她开始默默地哭泣。老师和同学都没有注意她。下课铃一响，她就急忙奔出教室。女
孩在画面上的位置比较偏，新教师没有发现她的异常表现，专家教师却十分关注这个女孩。在幻灯快要放完时，专家教师评论说“穿灰夹克的女孩有问题。”“一定有什么事让她伤心，而且这件事与这节课无关。”在另一个实验中，卡特指出,“典型性”(typicality)观念好象影响着专家教师对课堂情境的加工方式。新教师一旦将某种情境判断为典型的，则他对该情境进一步加工的需要就会降低；而当专家教师发现情境中出现异常，他就会花大量精力来弄清异常的含义。这种“典型性”观念在新教师那里却极为少见。卡特等人的实验说明，在新教师不易发现问题的地方，专家教师则往往很容易发现问题。
2、专家教师对教学中的问题能形成正确而
3、深刻的表征，
4、新教师往往形成表面、肤浅的表征。
奈尔森(K．R．Nelson,1988)向体育教师中的专家与新手呈现幻灯片，要求他们加以解
释。其中一个幻灯片是这样的：在体操课上，一个没穿运动服的学生站在一边观看。实验者呈现这张幻灯片的意图是向被试者提出一个普通的课堂管理问题。新教师对这张幻灯片有些误解，认为这个学生或者是一个正好从外边走进来的旁观者，或者是迟到的学生，或者是怕做体操而躲在一边观看的学生。专家教师则以更全面的方式看待这张幻灯片，并赋予它更多的意义。专家教师指出，这个学生可能是因为有病或其它原因而没穿运动服。虽然如此，她也应当以其他方式参与课堂活动。比如她可以在其他同学附近观摩。但她又离她的同学远远的，这说明她还没有参与课堂活动。她离教室的门很近，如果想逃课的话，总是有机会的。但教师不允许她离开教室，这说明任课教师对她要求是很严格的。总之，专家教师是从学生
的课堂参与性角度来解释幻灯片的。
莱因哈特(G．Leinhard，1990，)等人研究了专家教师与新教师在讲授“函数及其图象”
时对教学内容的不同理解。他们给被试者呈现一些以三种方式表达的函数：解析式、有序数对、函数图象。然后要求被试分类。结果发现，新教师按解析式、有序数对、函数图象三个类别进行分类，专家教师是按函数关系来分类的，即把表达同一函数关系的解析式、有序数对、函数图象归为一类。研究者指出，新教
师是按问题的表面特征即信息呈现的方式来分类的；专家教师是按信息所表达的意义来分类的，是对问题深入的表征。
3、专家教师形成的解决问题的方案以基本的教学原理为基础，新教师则不大会运
用原理解决问题。
奈尔森(K．R．Nelson．1988)的研究以及彼得森和考缪克斯(P．L．Peterson．and M．A．
Comeaux．1987)的研究都说明了这一点。奈尔森研究了体育教师中的专家和新手。她发现对于为肥胖症儿童设计训练这一问题，专家的解决方案是；“当训练有进步时，要及时指出。如果不给他一些正强化，就有可能损伤他继续训练的信心。”彼得森等人让专家教师和新教师评论教学录像。当看到录像中的教师只简单地将测验论文发给学生时，专家教师对此表示异议，他认为：“在发还论文前，他(指录像中的教师)应当给学生读一篇范文，或者范文的摘要，或者在黑板上列出范文的提纲也行。此外，他还应讲评学生所犯的错误，并帮助学生及时改正过来。我们应将测验看作是学生的学习经验而不能简单地发还给他们了事”。上述两个研究中专家教师的问题解决方案，都体现了一定的教学原理。前者运用了强化和动机原理，后者运用了“测验应作为学生的学习经验自选而不仅仅是评价学生的手段”这一教
学原理。上述两个研究还发现，新教师都缺乏以原理为基础的问题解决方案。
4、家教师主要运用程序性知识解决问题，
5、新教师主要依靠陈述性知识解决问题。
陈述性知识是回答“是什么”问题的知识，程序性知识是回答“怎么办”问题的知识。依其所运用的情境，程序性知识可以分为两类；用于变化不大的情境中的叫智慧技能，用于变化情境中的叫认知策略。研究发现，专家教师主要运用技能和策略解决问题，新教师由于尚未很好地形成有关的技能和策略，因而主要运用陈述性知识解决问题。斯沃森（H．L．Swanson．1990)等人发现，新教师在遇到问题时，马上尝试解决，不对问题进行表征以及评价可能的解决办法。专家教师则先对问题进行表征，然后再对可能的解决方法进行评价。研究者指出，
专家教师之所以能这样做，主要是因为他们已形成了良好的解决问题的程序性知识。
斯沃森等人的这一观点得到了莱因哈特(1986)的支持。他发现，专家教师的教学的常规工作程序已高度熟练，达到自动化的水平(这里的教学常规工作程序本质上是一种程序性知识)。如同样是分发试卷，新教师要用4分钟，专家教师则用了不到半分钟；同样是当堂批改学生前一天的作业，新教师要用15分钟，专家教师仅用了2-3分钟。常规工作程序的自动化，可使专家教师有更多的精力从事创造性工作。
此外，还有研究发现，专家教师在解决问题时具有灵活性，体现出他们具有良好的认知策略，而新教师则缺乏这种程序性知识。伯克和利维斯顿(H．Borko and C ?Livingston．1989)在观察了专家教师和新教师的课堂教学后发现，在允许学生提问以至于由提问而导致讨论的情况下，专家教师都能使这些教学正常进行，顺利完成教学目标。新教师则相反，当学生提出了他们事先没有准备的问题时，他们都遇到了麻烦，不仅回答的内容缺乏内在联系，而且不能使课堂教学按原计划进行，即使学生所提问题与本课教学内容有关也是如此。维斯特曼(D?A．Westerman．1991)也报告说，专家教师在实现教育目标时具有灵活性。他们对课堂状况始终有着清晰的认识，能根据学生的反应及时修改原来的教育计划。新教师则不然。当
学生的反应要求他们修改教学计划时，他们却不顾当时的具体情况，执拗地按原计划进行，不对教学作出适当调整。
专家教师对问题的回顾与总结是以学生为中心的，对学生的学习效果尤为关注：新
教师则以自己为中心，更多地考虑自己的教学是否有效。伯克和利维斯顿(1989)发现，在一节数学课后，新教师在回顾时主要关心他们所作的解释是否清晰，例子是否恰当，板书是否规范，以及回答学生问题的能力如何。他们十分关注自己教学的有效性。专家教师在课堂后回顾时，主要集中于那些对完成教学目标有影响的事件，关心学生是否理解了教材。他们很少提及自己的教学是否有效。维斯特曼(1991)也发现，在课堂教学之后，专家教师通常要对学生课堂上的行为
原因作出反思，并加以解释。如“吉米在阅读课上不守纪律是因为他感到阅读对于他而言真是太难了”。在课堂后却未见新教师对学生行为作出解释。
以上是国外心理学家所发现的专家教师与新教师在解决教学问题上的一些差异。通过专家与新手的比较来研究教师的教学，在国外方兴未艾。研究者们一方面在继续深入探讨专家教师与新教师在教学上的差异以及造成这些差异的认识方面的原因；另一方面，还在努力探索一条缩小专家教师与新教师差异的方法，以促进新教师成长。这方面的研究和进展，不可避免地影响师资培训工作，值得我们关注。
主要参考文献
1．Oser，F．K．etal(1992)．Effective and Responsible Teaching；The New Synthesis．p．227-248．
2．Gagn~，E·D．etal(1993)，The Cognitive Psychoiogy of School learning．p．450-475．
3．Carter,K．etal(1988)．Expert-Novice Differences in Perceiving and Processing Visual Classroom Information．Journal Of Teacher Education．39(3)．p．28．4．Leinhardt,G(1986)Expertise in Mathematics Teaching．Educational Leadership，43(6)，p．28．33．
5．Westerman，D．A．(1991)．Expert and Novice Teacher Decision Making, Journal OfTeacher Eduation．42(4)p，92-305．
如何成为专家型教师
如何成为专家型教师 一、专家型教师的基本特征 专家型教师主要指在教育教学的某一方面（主要是学科教学或学术研究领域）有专长的教师。专家型教师首先应具备一般教师所具有的素质，同时专家型教师要参与教育科研工作，要成为研究者，不能只是停留在“知识传递者”的角色上，而是自己在实践中进行研究和探索。 如何成为专家型教师 专家型教师应具备有求知欲、主观能动性和自学愿望、有合理的工作方式的知识、有演绎、归纳和类比的能力；在进行一项活动时具有确定其不同阶段所必须遵循的逻辑顺序能力；有形成和修改假设，拟定观察计划或实验计划以及理出事实与现象之间联系的能力；对收集到的数据材料能够加以处理，使之系统化，并且予以说明，从而得出结论；有独自作出具有科学根据的决定的能力；有清楚、确切、简洁的表达能力。美国著名心理学家斯腾伯格曾提出确定专家型教师不同于新手的三个基本方面：第一个方面是关于知识，专家不仅要有所教学科的知识，如何教的知识以及如何专门针对具体要教的内容施教的知识，而且还要具有从事科学研究方面的知识，尤其在专家擅长的领域内，他运用知识比新手更有效；第二个方面是关于问题解决的效率，专家与新手相比（在专长领域内），能在较短的时间内完成更多的工作；第三个方面是洞察力，专家比新手（同样也是在专长领域里）有更大的可能找到新颖和适当的解决问题的方法。由此可以看出，专家型教师与一般教师最大的不同在于：专家型教师必须掌握一定的从事科学研究的知识和方法，具备一定的科学研究能力，即他们必须具
备一定的科研素质。只有教师科研素质的提高，才会有科研质量的提高，才会有教学质量的提高。教学活动才能真正显示出旺盛的生命力。 二、专家型教师的素质结构 社会的不断发展和进步对教师的素质提出了新要求，教师专业化为确立专家型教师质量标准提供了依据。国内外的学者对这一问题纷纷发表自己的见解，美国学者论述了受学生喜爱的教师特征有三方面：亲童性：爱护学生，尊重学生的独立性，考虑学生的需要，鼓励每一个学生的学习与进步；安全感：教师在学生面前的自信和随和以及由此形成的教师威信；个人组织能力和综合能力；教学组织、班级管理、课业规定等方面的使学生可以接受的能力、魄力和态度。我国学者叶澜提出未来教师的理想风格是“对人类的热爱的博大的胸怀，对学生成长的关怀和敬业奉献的崇高精神，良好的文化素养，复合的知识结构，在富有时代精神和科学性的教育观念指导下的教育能力和研究能力，在实践中凝聚生成的教育智慧。”唐松林等人提出了三维一体的教师的教育素质结构，即教师素质包括认知结构、专业精神和教育能力三方面，教师的教育素质结构是这三个维度组成的精神世界，其中认知结构起导向和支配作用，专业精神起动力作用，教育能力起保证作用，三者是彼此联系、相互影响、制约、渗透的有机统一整体。 具体专家型教师的素质结构包括如下几个方面： 1、高尚的师德：师德是教师的灵魂，教师的师德对于学校教育的成败具有举足轻重的作用。高尚的师德包括对教育事业的热爱，强烈的事业心和奉献精神；科学的世界观和积极
建设学习型团队 打造专家型教师
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 建设学习型团队打造专家型教师 建设学习型团队打造专家型教师樊海燕能够促进教师成长的学校就是好学校。 人的认知发展是从学习开始的，教师也不例外，所以把我校教师队伍建设成学习型团队，这是教师获得专业发展和个性化发展的首要任务，也是成为专家型教师的必经之路。 一、树立校以我荣，我为校荣的思想，建设学习型团队。 随着社会的进步，现在越来越多的家长都不想让孩子输在起跑线上。 择校问题是每所学校都面临的巨大冲击，我们四小也不例外。 面对四小目前的状况，许多教师已深深地感受到学校的发展与自己的努力息息相关。 即校以我荣，我为校荣。 人一旦面临生存危机时，就会使出浑身解数全身心投入到自己的工作中来，这也是符合人的生存与发展规律的。 因此，学校以修师德，练内功为切入点，打造一支优秀的学习型团队势在必行。 1、建立终身学习的理念。 学历有终点，学习无止境。 世界飞速发展，知识日新月异，新问题、新情况层出不穷，要适应变化的客观世界，每个人都必须把学习从单纯的求知变为生 1 / 13
活方式，把学习当成一种境界，一种时尚，贯穿于工作和生活的全过程，努力做到活到老学到老，坚持终身学习。 人人想学、处处可学、终身好学作为学习型组织的外化表现被广泛倡导。 对于教师而言，终身学习不仅是实现自身价值的需要，也是教师这一特定职业的特殊要求，因此，学校督促教师建立主动学习的意愿、态度及能力，帮助教师熟悉书刊、电视、录象、信息网络等多元的学习媒介与渠道，鼓励教师把握教研、科研、进修学习、专家讲学等宝贵的学习机会，营造浓郁的学习氛围。 2、建立共同的愿景。 构建共同愿景激发共同愿望，培养团队精神。 美国学者彼德圣吉认为，共同愿景对学习型组织至关重要：在缺少愿景的情况下，充其量只会产生适应型的学习，只有当人们致力于实现某种他们深深关切的事情时，才会产生创造型的学习。 因此，一方面我们认真提炼并深入宣传学校的办学理念、办学目标、校园精神、形象口号、职业道德、行为规范等等，建立起学校和教师之间价值认同的桥梁，使教师们基于这种价值认同，愿意为学校的发展贡献智慧和力量，也就是说，只有当教师与学校的价值取向产生共鸣时，教师们才可能将个人的成长与学校的发展紧密联系起来，产生校兴我荣，校衰我耻的责任感和荣誉感。 学校要为教师提供共同发展的环境和条件, 这就要培育教师
专家型教师辨析专家型教师
专家型教师辨析专家型教师 我国从1999年起，启动了“跨世纪园丁工程”。它以加强中小学骨干教师队伍建设为重点(其中包括由教育部组织重点培训万名骨干教师)，力求全面提高教师素养。xxxx年5月，教育部又发布《中小学教师队伍建设“十五”计划》，提出在第十个五年计划期间，将继续实施“跨世纪园丁工程”中的“特级教师计划”，务使骨干教师队伍建设取得“突破性进展”，旨在培养一批“造诣高深的中小学特级教师”，支持和培养一批“在教育界有重大影响的教育专家和名师”。这是一项令人鼓舞的有远见的安排。在此背景下，“专家型教师”的口号应运而生。何谓“专家型教师”?假如把它理解为上述《计划》中的“造诣高深的特级教师”和“在教育界有重大影响的教育专家和名师”的简明概括，那是没有什么问题的。不过，所谓“有重大影响的教育专家”与“名师”，那是创设使人才脱颖而出的环境与条所可能发生的自然的结果，而“专家型教师”则可能作为培养骨干教师的价值取向，影响教师进修与培养的抉择。惟其如此，“专家型教师”的含义也就值得研究。“专家型教师”的关键词是“专家”。专家，一般是指有某种特长学术、技能的人。“专家型教师”主要指“造诣高深的中小学特级教师”，有时也称为“学科专家”。可能发生的歧义，首先是对“学科专家”的理解。在学术领域，基于专业分工，也采用“学科”概念。如数学学科、物
理学科、语言学科等。每个专业、每门学科领域中造诣精深的人，被分别称为数学家、物理学家、语言学家等。人们也把他们泛称为“学科专家”；由于每个教师的职责在于使所执教的学科知识被同学所掌握与运用，故“专家型教师”当指“学科教学专家”或“学科课程专家”。鉴于学者和合格的教师，“两者并不是完全相同的事情”，一个人可以是一名杰出学者，同时却是个“糟糕透顶的老师”。所以，“学科教学专业”是专业分工中独特的不可代替的领域。尽管为了区分“学科专家”与“学科教学专家”，可以说“学科教学专业”是独特的、不可代替的，问题是它的“独特性”何在?据介绍，在“特级教师计划”中，列入了一系列培养特级教师的措施。如：在教育科研规划中列入“特级教师计划”专设课题，组织特级教师讲学团巡回讲学，举办名师教学方法高级研讨班，以和资助特级教师出版教育教学著作；此外，通过建立一套制度，使特级教师评选、考核与管理制度化、规范化。其中或隐含“学科教学专家”内涵，实际上还属于主要以现有特级教师带动未来的特级教师计划。至于“学科教学专家”的特定含义，不是此项工作计划中所要回答的问题。值得注意的是，《中国教育报》xxxx年4月21日，曾以整版篇幅告诉人们“教师专业化：我们应该做些什么?”其中顾明远教授提出：对教师专业性的问题，国内外有许多研究。归纳起来有几点：1．有较高的专门知识(所教学科)和技能；2．经过较长时期的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并经“临床”实习；3．有较
专家型教师与新教师的比较研究
第十五章：第二节专家型教师与新教师的比较研究 专家――新手比较研究是认知心理学家研究专门领域的知识时经常采用的方法。其研究步骤大致可分三步：选出某一领域内的专家和新手;给专家和新手提出一系列任务;比较专家和新手怎样完成这一任务。根据研究结果，根据专家型教师和新教师在课前计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面存在差显 一、课时计划的差异 对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。 (一)专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，新教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上。 (二)专家教师的课时计划修改与演练所需的大部分时间都是在正式计划的时问之外，新教师要在临上课之前针对课时计划做一下演练。在两个平行班教同样的课时，新教师往往利用课间来修改课时计划。 (三)一般来说，专家教师认为，教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。而新教师的课时计划往往依赖于课程的目标，不能够把课堂教学计划与课堂情境中的学生行为联系起来。 (四)专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度。课时计划就有很大的灵活性。而新教师仅仅按照课时计划去做。 (五)在备课时，专家教师表现出一定的预见性。新教师则认为自己不能预测计划执行时的情况。 二、课堂教学过程的差异 (一)课堂规则的制定与执行 专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。专家教师集中关注于学生应该做的和不应该做的事情。同时，专家教师知道许多课堂规则是可以通过练习与反馈来习得的，是一种可以习得的技能。而新教师却不会这样去做，在阐述规则的时候，新教师往往是含糊其辞的。 (二)吸引学生注意力 专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。专家教师在课堂教学中运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力;预先计划好每天的工作任务，使学生一上课就开始注意和立刻参与所要求的活动;在一个活动转移到另外一个活动时，或有重要的信息时，能提醒学生注意。而新教师往往在没有暗示前提下，就要变换课堂活动;遇到突发的事情。就会自己停下课来，但却希望学生忽略这些干扰。教师对学生活动的敏感性以及根据意外的情况快速作出反应，果断采取恰当教育措施的独特的心理素质即教育机智。 (三)教材的呈现
专家型教师思维特质研究
专家型教师思维特质研究：基于华应龙深度教学思考的分析 刘加霞 目前也公认“反思性实践”是优秀教师的标准，认为“反思”是专家型教师的重要特征 一、专家型教师个案的选取 “反思”就是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思，以及所提出的“反思”必备的态度（开放性、专注性、责任性）他最痴迷于“琢磨”课堂教学，在全国范围内设计并执教了很多有影响力的研究课，发表了数百篇专业论文。笔二、专家型教师思维特质分析 教学就是一个不断做判断、不断做决策的过程，教学离不开教师的思维，研究教师的思维特质，最好从课堂教学研究入手，以在研究课堂教学过程中深思的“问题”为切入点，从教师思维的内容、方式（包括思考问题的习惯）即“思考什么”与“怎么思考”两方面概括出专家型教师的思维特质。 （一）专家型教师思维内容的特质 1. 始终思考“教育到底要给学生留下什么” “自己的课堂魅力究竟在何处？”“教师在课堂上的功夫究竟是什么？又如何在课堂上恰到好处地彰显‘人师’的价值？”…… 面对不同的学生，华老师一直在思考：成绩优秀的学生不一定能成才，成绩不佳的也有可能成才，这是因为人生成功最关键的因素与学习成绩无关，但是他又追问：既然成绩优劣都能成功，那学生为什么还要苦学？华老师认为：苦学是一种儿童游戏，表面上看是为了考试成绩，实质上是为了达成一个游戏目标，体味和补充人生历练，积淀为目标而不懈拼搏的精神元素。【和我当初一直和毕业班孩子交流的，人生难得几回搏，无悔自己的青春；同时积累相关的方法为将来做最好的铺垫有相似的地方】 教育到底要留给学生什么？华老师说：应该有心态，有思维方式，有行为习惯……更重要的是留下自信、豁达、谦和、大度、宽容、纯朴、睿智、坚韧、冷静。对待学生的思维成果，华老师不是着眼在对还是不对，而是着眼于有价值还是没有价值，价值是大还是小，是现时价值还是长远价值。 善于随时随地追问教育的基本问题是专家型教师的思维习惯与思维特质。 2. 整体把握并追问学科的本质与结构 华老师在教学时最愿意追问的是学科基本概念、思想方法的来龙去脉，即学科的本质与学科知识的“深层结构”，而不满足于知道学科概念的定义、操作技能等“显性知识”。正如Sternberg(1995)所说，专家型教师的第一个核心特征就是：拥有高度组织化的“块儿”状知识结构，善于表征知识的“深层结构”。 在做研究课时，他最常说的是：我们设计一节课，主要考虑两个问题：一是教什么？二是怎么教？最根本的是要考虑“教什么”的问题。内容决定形式，
“专家型教师”辨析
“专家型教师”辨析 我国从1999年起，启动了“跨世纪园丁工程”。它以加强中小学骨干教师队伍建设为重点(其中包括由教育部组织重点培训万名骨干教师)，力求全面提高教师素养。XX年5月，教育部又发布《中小学教师队伍建设“十五”计划》，提出在第十个五年计划期间，将继续实施“跨世纪园丁工程”中的“特级教师计划”，务使骨干教师队伍建设取得“突破性进展”，旨在培养一批“造诣高深的中小学特级教师”，支持和培养一批“在教育界有重大影响的教育专家和名师”。这是一项令人鼓舞的有远见的安排。在此背景下，“专家型教师”的口号应运而生。 何谓“专家型教师”?假如把它理解为上述《计划》中的“造诣高深的特级教师”和“在教育界有重大影响的教育专家和名师”的简明概括，那是没有什么问题的。不过，所谓“有重大影响的教育专家”与“名师”，那是创设使人才脱颖而出的环境与条件所可能发生的自然的结果，而“专家型教师”则可能作为培养骨干教师的价值取向，影响教师进修与培养的抉择。惟其如此，“专家型教师”的含义也就值得研究。
“专家型教师”的关键词是“专家”。专家，一般是指有某种特长学术、技能的人。“专家型教师”主要指“造诣高深的中小学特级教师”，有时也称为“学科专家”。可能发生的歧义，首先是对“学科专家”的理解。 在学术领域，基于专业分工，也采用“学科”概念。如数学学科、物理学科、语言学科等。每个专业、每门学科领域中造诣精深的人，被分别称为数学家、物理学家、语言学家等。人们也把他们泛称为“学科专家”；由于每个教师的职责在于使所执教的学科知识被同学所掌握与运用，故“专家型教师”当指“学科教学专家”或“学科课程专家”。鉴于学者和合格的教师，“两者并不是完全相同的事情”，一个人可以是一名杰出学者，同时却是个“糟糕透顶的老师”。所以，“学科教学专业”是专业分工中独特的不可代替的领域。 尽管为了区分“学科专家”与“学科教学专家”，可以说“学科教学专业”是独特的、不可代替的，问题是它的“独特性”何在?据介绍，在“特级教师计划”中，列入了一系列培养特级教师的措施。如：在教育科研规划中列入“特级教师计划”专设课题，组织特级教师讲学团巡回讲学，举办名师教学方法
专家型教师辨析
专家型教师辨析 各位读友大家好，此文档由网络收集而来，欢迎您下载，谢谢 我国从1999年起，启动了“跨世纪园丁工程”。它以加强中小学骨干教师队伍建设为重点，力求全面提高教师素养。xxxx年5月，教育部又发布《中小学教师队伍建设“十五”计划》，提出在第十个五年计划期间，将继续实施“跨世纪园丁工程”中的“特级教师计划”，务使骨干教师队伍建设取得“突破性进展”，旨在培养一批“造诣高深的中小学特级教师”，支持和培养一批“在教育界有重大影响的教育专家和名师”。这是一项令人鼓舞的有远见的安排。在此背景下，“专家型教师”的口号应运而生。 何谓“专家型教师”?假如把它理解为上述《计划》中的“造诣高深的特级教师”和“在教育界有重大影响的教育专家和名师”的简明概括，那是没有什么问题的。不过，所谓“有重大影响的教育专家”
与“名师”，那是创设使人才脱颖而出的环境与条件所可能发生的自然的结果，而“专家型教师”则可能作为培养骨干教师的价值取向，影响教师进修与培养的抉择。惟其如此，“专家型教师”的含义也就值得研究。 “专家型教师”的关键词是“专家”。专家，一般是指有某种特长学术、技能的人。“专家型教师”主要指“造诣高深的中小学特级教师”，有时也称为“学科专家”。可能发生的歧义，首先是对“学科专家”的理解。 在学术领域，基于专业分工，也采用“学科”概念。如数学学科、物理学科、语言学科等。每个专业、每门学科领域中造诣精深的人，被分别称为数学家、物理学家、语言学家等。人们也把他们泛称为“学科专家”；由于每个教师的职责在于使所执教的学科知识被同学所掌握与运用，故“专家型教师”当指“学科教学专家”或“学科课程专家”。鉴于学者和合格的教师，“两者并不是完全相同的事
专家型教师与新教师的比较
一、专家型教师与新教师的比较 （一）课时计划的差异 （1）专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容。新教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上。 （2）专家教师的课时计划修改与演练所需的大部分时间都是在正式计划的时间之外。新教师要在临上课之前针对课时计划做一下演练。 （3）一般来说，专家教师认为，教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。 （4）专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度，课时计划有很大的灵活性。 （5）在备课时，专家教师表现出一定的预见性。 （二）课堂教学过程的差异 1.课堂规则的制定与执行 专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。 专家教师集中关注于学生应该做的和不应该做的事情。同时，专家教师知道许多课堂规则是可以通过练习与反馈来习得的，是一种可以习得的技能。而新教师却不会这样去做，在阐述规则的时候，新教师往往是含糊其辞的。 2.吸引学生注意力 教师对学生活动的敏感性以及根据意外的情况快速作出反应，果断采取恰当教育措施的独特的心理素质即教育机智。专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。专家教师在课堂教学中运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力；预先计划好每天的工作任务，使学生一上课就开始注意和立刻参与所要求的活动；在一个活动转移到另外一个活动时，或有重要的信息时，能提醒学生注意。而新教师往往在没有暗示前提下，就要变换课堂活动；遇到突发的事情，就会自己停下课来，但却希望学生忽略这些干扰。 3.教材的呈现 专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。在教学内容的呈现上，专家教师通常采用导入式方法，从几个实例出发，慢慢地引入要讲的教学内容。 而新教师一上课就开始讲一些较难的和使人迷惑的教学内容，而不注意此时学生还未进入课堂学习状态。 4.课堂练习 专家教师将练习看作检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当作必经的步骤。 5.家庭作业的检查 专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，所花费时间短，效率高。 6.教学策略的运用 专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。 在对学生发出的非言语线索上，专家教师常利用这种线索来判断和调整教学，试图从这些活动中作出推论。而新教师往往只注意课堂中的细节，也难以解释他们看到的事情间的联系。 （三）课后评价的差异
专家型教师
浅谈对“专家型”教师的认识 —以英语教师为例 摘要：在现代教育理念和国内基础教育新课程改革大纲及发展要求的形势下，要求教师要实现自身的转变，向“专家型”教师发展。在对一些“专家型”教师基本教育理论及相关资料的学习后，结合自身实际，本文首先以《怎样成为一名优秀的英语教师》为基本，概述“专家型”教师的基本内涵，特征标准；其次浅谈成为“专家型”英语教师的基本要求。 关键词：“专家型”教师；英语教学 作为一个英语专业本科生以及英语教学在读硕士，我已经把自己的职业定位为基础教育英语老师。在学习了四年英语专业知识后，在研究生阶段我进一步学习英语教学相关内容，为的是能够使自己成为一名合格的英语教师。我对自己也充满了信心。然而随着学习的深入，了解了新课改的要求后，我发现仅仅把自己定位在一名合格的英语教师还不够，必须致力于成为“专家型”英语教师。结合自己的实习及兼职经历，特别是在阅读了焦晓骏老师的《怎样成为一名优秀的英语教师》之后，我认识到自己距成为一名优秀的英语教师或者“专家型”英语教师还有很长的路要走。作为一名预备的英语教师或者说教师新手，本文首先以《怎样成为一名优秀的英语教师》为基本概述“专家型”教师的基本内涵，特征标准；其次浅谈成为“专家型”英语教师的基本要求。力图使自己对自己教师职业及发展有一个清晰的认识，以实现自身职业更好的发展。 一“专家型”教师的基本内涵，特征标准 （一）对《怎样成为一名优秀的英语教师》的认识 最近一直在读焦晓骏老师的《怎样成为一名优秀英语教师》，提起焦晓骏老师，可能一般的老师不清楚他是谁，但是一直关注新教育实验的老师就知道他是教育在线英语论坛的斑竹，比起一些英语专家和学者，他可是纯草根出身，看过他的几篇论坛帖子，感觉很直爽，没有高深的理论，有的只是在平时英语教学中的切身体会，他能用文字表达出来，而且有自己独到的见解；而很多英语老师却没有，不是没有，而是不愿意去思考，更不愿意用文字记载自己的灵光一现。怎样做一名优秀的英语教师？这个问题每个人都能回答得非常完美，因为每个人都有一个良好的愿望，只是不是每个人都能做到的。一个优秀的英语教师在学生心目中是什么样的？ 焦晓骏老师在本书序言中就写得非常明白。首现，这类教师谙熟对学生的激励之道，总是用欣赏的眼光去激发学生学习的信心。其次，他们的课堂总是妙趣横生，即便是在看似机械枯燥的语法课上也笑声不断。再次，当学生需要帮助的时候，无论是在学业上，还是在思想上或物质上，这类教师都会用温暖的双手来传递关心与爱护。此外，他们的业务水平自然也不错：语音纯正、知识丰富、讲解清晰、教态自然。
专家型教师具有的特点
专家型教师具有的特点 专家型教师，必定身正为师、德高为范、业务精湛、德艺双磬，一定是一位学生尊敬的人，家长放心的人，群体认可的人，实绩突出的人，尤其在业务业务引领方面能够走在群体前列。 专家型教师一般具有以下特点： 一是具有优良的专业知识结构。专家型教师之所以在自己所擅长的领域和特定的情境中表现优越，是因为他们在学科知识结构中的知识比一般教师更丰富、更系统,解决本学科难点、疑点、易混点能力比一般教师更有效。 二是具有完善的教学监控能力。在教学过程中,一般教师更多地把精力集中在学科内容上,关注自己能否顺利完成任务,他们缺乏学生的反馈信息或者对学生反馈的信息不敏感,缺乏对教学过程进行主动、积极的反思。而专家型教师则在关注目标达成度的同时,能不断地对教学进行积极的检查、评价、控制和调节,执行教学计划有序而灵活,教学内容、学生行为、课堂气氛等诸因素都是他们思维活动的对象。 三是具有教育教学的艺术性。具有语言天赋和表演能力。教学是借助语言进行的。专家型教师的语言是艺术的，字字见奇，句句见珍！讲起课来纵横捭阖，左右逢源，随手拾来，旁征博引，妙趣横生，见地别具，吐语不凡，能给学生带来一路春风，使其如同进入一个辽阔、纯净甚至可以嗅到芬芳的知识王国，令学生流连忘返，全身心地陶醉。他们对学生的教育具有策略性和技巧性，能够按照学生的认知规律和教育规律循循善诱引导学生、启迪学生，真正达到润物细无声的目的。 四是具有教育科研的主动性和积极性。专家型教师对教育教学有自己的独特见解、认识和追求，积累了丰富的有价值的教学经验和思想。长期坚持教学改革，特别是在培养学生创新精神和实践能力等方面取得成果，并善于将改革探索经验总结和表达出来，形成专题性或系列性的教学成果，使它们成为教育理论宝库中新的素材、例证或新的生长点。教学成果和教学论文对提高该学科教学质量具有示范作用，能够经常撰写文章发表于专业报刊，供同行借鉴和学习。
专家型教师所具备的能力素质
专家型教师所具备的能力素质 一线教师科研课题的启动与实施，大大调动了教师参与教育科研的积极性，我们很希望通过这一研究活动的组织与开展，从解决教育教学实际问题与提升教师专业素养两个方面同时做出切实的努力，在我市打造出一批专家型的教师队伍。 假前写完了总结，做完了计划，终于又有了点时间坐下来研究些“学问”了。这两天的一个基本思考是，既然希望打造出一批专家型的教师队伍，那么专家型教师应该是个什么样子，国内外对这个问题如何认识。查阅了一堆资料，有所收获。关于专家型教师，国外以美国学者司德菲、波林纳等人为代表，国内也有一批专家学者进行了相关研究，但权威者不多。这些人从不同的角度对专家型教师进行了研究和描述，有的下定义，有的讲特征，有的讲进程……，读起来有点“累”。我既然已经“累”了几天了，并且进行了一个相对比较认真的归纳，至少让人看起来会比较明确。同时，觉得这个东西无论对搞研究人员的还是在一线的工作的教师都会有用，所以写出来奉献给我的博友们。 作为一名专家型教师，应当具备的综合能力素质主要有下面11项： 1. 知识多。掌握丰富的知识，特别是通过内隐学习过程获得的经验性知识； 2. 信息广。同时拥有多方面的信息来源； 3. 标准高。对学生怀有高度的期望； 4. 学情清。会更多地分析教学情境、学生需求，提出更多、更详细的解决方式； 5. 观察细。教学观察能力强，精于发现教学中的问题，特别关注出现设想与结果不一致情况的反思。 6. 办法多。分析问题深入、解决问题的方法灵活多样，速度快，有创造性； 7. 效率高。建立在丰富经验基础上的高效率，这种高效已经达到了“自动化”的程度，并形成了一定的自己的风格； 8. 有理性。对教学问题进行深层表征，会运用更多的理性知识去分析教学问题； 9. 会总结。通过相关信息的整理总结升华认识，能快而准地知觉到有意义的教学事件并做出合理解释； 10.善研究。掌握研究方法，教研结合，不仅教学成绩突出，而且科研成果丰硕； 11.成就感。在工作中能激发自我潜能，达到自我实现的目的。 显然，专家型教师的这种能力素质与教育科研的能力要求，与教育科研的基本追求、有着本质的、天然的联系，一线教师课题研究工作更是任重而道远。 从提升教师上述素质与能力的工作着力点上，我们也能看到，教研与科研的结合是很自然、很客观的一种需要。
专家型教师的成长之路答案
《专家型教师的成长之路》检测题答案 一、填空题。（每空1分，共15分） 1、教师是人类文明的传承者。推动教育事业又好又快发展，培养高素质人才，教师是关键。没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。 2、教师的自主专业发展对其能否成长为专家型教师起决定性作用。 3、师德是教师在从事教育工作中逐步形成的道德观念、道德情操、道德行为和道德意志，是教师从事教育工作时所遵循的行为规范和必备的品质。 4、著名教育家叶圣陶曾经说过：“教育工作者的全部工作就是为人师表。” 5、师生关系是教育活动中最基本、最经常的人际关系，能否处理好这一关系是教师施教能否成功的关键。 6、宽容是教师应该具备的职业品质。教师在课堂上要以这种心态对待学生，这样才能创设宽活泼的教学环境。 7、Robert J.Sternbergt和Wendy M.Williams认为，专家型教师的知识应当包括“内容知识―――有关所授学科内容的知识”、“教育学知识―――怎样进行教学的知识”、“有关特定内容的教育学知识―――怎样对所教的具体内容进行教学的知识”等三种。 8、在经济全球化、文化多元化、社会信息化、如火如荼地进行新课程改革的大背景下，普及教师“成为研究者”的理念是有益处的。 9、教师的备课从内容上主要包括钻研教材、了解学生和设计教法三个方 面。 二、选择题。（每题5分，共40分） 1、教师对教学行为的自我反思主要包括（ＡＢＣ） Ａ、在教学实践中自我反思Ｂ、在理论学习中自我反思Ｃ、在相互借鉴中自我反思Ｄ、在上公开课时自我反思 2、研究报告与结题报告的区别主要有（ＡＢＣ） Ａ、性质不同Ｂ、内容不同Ｃ、形式不同Ｄ、方法不同 3、中小学教师要成长为教育科研的主人，必须树立以下几种意识（ＡＢＣＤ）Ａ、“先导”意识Ｂ、“主动”意识Ｃ、“过程”意识Ｄ、“创新”意识 4、影响专家型教师成长的主观因素有哪些？（ＡＢＣＤＥ） Ａ、进取型人格特点Ｂ、发展中的教师专业知识Ｃ、研究型认知方式Ｄ、有意义的业余爱好Ｅ、较高的先天素质 5、教师在教学工作中对不良情绪的调整可以采用的方法有（ＡＢＣＤＥＦ）Ａ、能量排泄法Ｂ、语言暗示法Ｃ、环境调节法Ｄ、倾诉疏导法Ｅ、自我激励法Ｆ、创造欢乐法 6、专家型教师的教学机智在调控课堂上主要表现在哪些方面？（ＡＢＣＤ）Ａ、幽默谈笑，化解尴尬境地Ｂ、投其所好，走进多彩生活Ｃ、巧借时机，激发学习热情Ｄ、及时总结，发掘创新意识 7、课堂教学设计创新应该遵循的原则有哪几个？（ＡＢＣＤ） Ａ、前瞻性Ｂ、灵活性Ｃ、实效性Ｄ、可行性Ｅ、目的性 8、教师的教学反思过程主要包括哪几个阶段？（ＡＢＣＤ） Ａ、具体经验阶段Ｂ、观察与分析阶段Ｃ、重新概括阶段Ｄ、积极的验证阶段 三、简答题。（每题5分，共25分） 1、专家型教师在对教学实践进行自我反思时更加关注哪些方面？
专家型教师与非专家型教师的区别-精品文档
专家型教师与非专家型教师的区别 在徐红“批判与超越：‘专家型教师’概念再探析”一文中指出“由于‘专家型教师’是一个同时属于教师教育、教师职业以及教师心理等三大领域的重要概念，因为其本质属性的阐释理应兼顾教育学、社会学及心理学等三重学科视界。从教育学角度看，‘专家型教师’在不同时期包涵不同含义，明显具有时代性；从社会学角度看，‘专家型教师’具有明显的本土性；从心理学角度看，‘专家型教师’是一个普遍概念与实物概念，显然具有整体性与独特性。可见，界定‘专家型教师’时务必同时凸显其时代性、本土性、整体性与独特性”。徐红对专家型教师的定义是“具有积极的从教情意、合理的从教知识、过硬的从教技巧、超常的从教能力、独特的从教智略等五大特质的专职教师”[1]。 我国著名学者、教育家顾明远先生认为专家型教师的核心特征就是要有个性化的教育哲学思想和教学风格[2]。这里所谓的教学风格指的是教学过程中，体现教师个人特点的风度和格调，是教师教学思想、教学艺术特点的综合表现。 笔者对专家型教师概念的理解正是基于教育家顾明远先生 对专家型教师核心特征的描述和徐红对“专家型教师”概念的 界定。笔者认为专家型教师最重要的特质是自始至终都具有很高的“从教情意”，正是因为这种特质的存在，带有这种特质的教师在不断的教学实践中逐渐成熟，最终形成了个性化的教育哲学
思想和教学风格，个性化的教育哲学思想可以说是积极的从教情怀升华形成的精神结晶，而个性化的教学风格可以说是积极的从教情怀达到成熟的一种外显形式。徐红对“从教情意”的解释是：热爱教育事业、热衷教师职业、崇高教师伦理、由衷的团队协作意识、执着的专业发展意识、自主的课堂开发意识、主动的教学反思意识。由衷的团队协作意识、执着的专业发展意识、自主的课堂开发意识、主动的教学反思意识都是具体到教学实践层面的，笔者认为更应该强调教师从教过程中自我价值的实现，也就是更强调教师精神层面上对教育事业和学生的热爱。 因此，笔者把“从教情意”换成“从教情怀”，“从教情怀”的解释是：热爱教育事业、热衷教师职业、热爱关心学生、崇高教师伦理。通俗的讲，就是教师热爱教育事业并把为学生逐步获得独立人格、责任感、自主精神、价值观、真善美、民主意识等视为教师个人的神圣责任。需要指出的是，这里说到的价值观，是学生在真善美的基础上，自己自由选择的，教师在这个过程中只是培养学生对价值观评价标准的“元认知”。笔者认为正是由于“从教情怀”驱动了“准”专家型教师对“合理的从教知识、过硬的从教技巧、超常的从教能力、独特的从教智略”的追求。 徐红指出的专家型教师的五大特质的后四类都是专家型教师具有从教情怀的“衍生物”，也就是说从教情怀（下文出现的“从教情怀”都是笔者自己理解的意思）驱动了“合理的从教知
专家型教师的思考
节专家型教师及其培养 一、专家型教师及其特征 （一）专家型教师的含义 何谓专家型教师？首先对专家这一术语作简要分析。专家概念有广义和狭义之分。广义的专家是指在某个领域（或方面）有专长的人；狭义的专家特指对某种学术、技能有特长、有专门研究的人。上述界说共同包含三层意思：（1）专家是以某一学科、某一领域为限的；（2）专家是相对于该领域或学科的非专家而言的；（3）专家是指有某种专长的人。基于上述认识，我们可以将专家型教师界定为有某种教学专长的教师。理解这一定义的关键是弄清“教学专长”。然而，由于教学的复杂性，要找出一个所有教学专长都符合或所有教学专长都不符合的严格界定的标准是很困难的。因此，美国当代著名教育心理学家斯滕伯格（R.J.Sternberg）提出了解释教学专长的原型观，主以专家型教师群体的相似性特征为原型，建立专家型教师的模型。他认为可以从两个方面将专家型教师和非专家型教师区分开来：（1）承认专家型教师总体的多样性；（2）承认不存在一套就教师个人而言是必要的、对总体来说是充分的专家型教师特征。这样，既可以将那些显示出具有丰富的高度组织的知识的教师视为教学专家，也可以将那些对课堂问题作出明智解决的教师视为教学专家。由此，我们认为，专家型教师可具体描述为那些在教学领域中，具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的洞察力和创造力的教师。 （二）专家型教师的基本特征 依据对多种文献资料的把握,我们将专家型教师的特征归纳为以下几个方面。 1.具有优良的知识结构 专家之所以在自己所擅长的领域和特定的情境中表现优越，是因为他们在某一个领域中的知识比别人更丰富,解决特定领域问题比别人更有效。现代认知心理学将知识划分为述性知识、程序性知识和策略性知识三大类。研究表明，专家型教师和新手型教师的知识结构在这三个成分上都表现出重大差异。在述性知识方面，斯滕伯格认为专家型教师的知识是以命题结构和图式的形式出现，比新手型教师的知识组织得更完整，因而在解决问题时能及时有效地提取出来，这就导致二者的教学能力有明显差异。在程序性知识方面，专家型教师的教学常规工作程序已高度熟练，达到自动化的水平，很少或不需要意识控制，而这正是新手型教师所缺乏的。（连榕、孟迎芳：《专家—新手型教师研究述评》，载《省社会主义学院学报》，2001（4）。）在策略性知识方面，专家型教师具有良好的策略性知识，而新手型教师缺乏或不会使用这
《专家型教师的成长之路》读书心得
《专家型教师的成长之路》读书心得 趁着寒假休息时间，我将《专家型教师的成长之路》重温了一遍，之前是站在局外人的角度来阅读，而通过半年的工作之后对这本书又有重新的认识，经过半年的工作我深知当一名好教师绝非易事，而要成为一名专家型教师则是难上加难。但是，既然我已经选择教师这个职业，我就要自觉地刻苦学习，努力锻炼教学技艺，完善自己的教学基本功。在不断充实自己的专业知识的同时，提高自己的专业素养。“不想当将军的士兵不是好士兵”，不想成为专家型教师的教师也绝不是一个好教师。成为一名专家型教师将是我职业生涯的追求。 《专家型教师的成长之路》一书紧紧围绕着中小学教师如何成为一名专家型教师展开阐述，即打造师德魅力、储备专家水平的知识、教研相长、在反思中成长、凸显创新等。全书一共有七个章节。每个章节中都既有理论分析，又有实际操作技巧；既有许都鲜活案例，又有为切实解决专家型教师成长中的实际问题而精心设计的适用方法。避免了枯燥乏味，我是抱着学习的态度来品味这本书的。 本书开篇讲述了专家型教师的成长规律。专家型教师的成长不是一蹴而就的，其职业专长有一个发生、发展的过程。专家型教师的发展过程呈现出明显的阶段性规律，从新手、熟练新手、胜任者、能手到专家的各个阶段都表现出明显特点，把握好每个发展阶段，在每个阶段完成对自身不同方面素质的塑造和突破，一步一个脚印不断适应、不断地成熟才会逐步走向成功。而对我我来说，作为一个刚走出学校踏上讲台的新手教师，我现在的目标很明显是努力从新手变成熟练新手并且争取在最快的时间达到胜任者阶段，而在新手阶段，我就要努力积累自己的教学经验，完善自己的教学基本功。并多向学校里的前辈请教。努力发展自己此阶段的专业素质。为迈入下一阶段打好基础。 师德是教师在从事教育工作中逐步形成的道德观念、道德情操、道德行为和道德意志，是教师从事教育工作是所遵循的行为规范和必备的品质。高尚的师德包括对教育事业的热爱，强烈的事业心和奉献精神；科学的世界观和积极向上的人生态度；强烈的责任感和对学生的尊重、关心和爱护；处处为人师表，以身作则。专家型教师更应该如此。作为一名新手教师，我也应该严格要求自己，用积极饱满的热情走上讲台，用心灵约束自己，处处为孩子做榜样。学会尊重学生、了解学生、爱护学生。认真，快乐的工作。 作为专家型教师，除了普通文化知识，还应具备学科专业知识和教育科学文化知识：既要知识渊博，具有丰富的文化底蕴，又要透彻了解所教学科的基本内容；既要具备相信的教育科学研究能力，还要树立新的知识观、掌握合理的知识结构、灵活组织转化各种知识；既要自主学习，不断进取，也要形成自己独特的研究风格，具备综合的专业能力。过去，我们常说：“要给学生一杯水，自己就要有一桶水。”如今，随着课改的深入、时代的发展、社会的进步，“一桶水”已远远不能激起饱受信息浪潮冲击的学生兴趣。显然，对于我这个教学新手来说，自己的知识储备是远远不够的。所以，我必须虚心向学，坚持自主学习。不断地去积累知识。首先要不断完善学科专业知识，透彻了解所教学科的基本内容。还要不断学习教育文化知识，提高自己的教育科学研究能力。除此之各方面的知识也要不断积累。并尝试灵活转化各种知识，努力向专家型教师靠近。 教学反思是成为专家型教师的有效途径，对于教师创新教学实践有重要意义。教学反思是教师以课堂教学的实践作为认识对象，对自己的教学观念、教学目标、教学环节、教学方法、教学效果等进行全面而深入的冷静思考、分析和总
三种专家型教师标准的比较
三种专家型教师标准的比较 黄津成(杭州市教育科学研究所) 撰写于1999年，参与杭州第十四中学课题（省规划课题） “教师队伍整体优化”的思考与研究的成果 有关专家型教师的研究，是当前教育学、教学论、教育心理学、教师学研究的一个热点问题。对这个问题的研究，有许多不同的观点，笔者自己的学习中，发现有三种不同的专家型教师的标准，很有启发，试比较之。 一、《学与教的心理学》中关于专家型教师的研究 《学与教的心理学》中关于专家型教师的论述，是通过专家教师与新教师的差异比较而得出的。作者认为，专家教师具有以下特点： 1、在制定课时计划上，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，并不涉及一些细节。专家教师在制定课时计划时，之所以不写一些细节问题，是因为他们认为这些教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度，他们认为实施计划是要靠自己去发挥的，因此他们的课时计划就有很大的灵活性。在备课时，专家教师表现出一定的预见性，他们会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表象和心理表征，并且能预测执行计划时的情况。
2、在课堂教学过程中，专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行；专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，在课堂教学中能运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力；专家教师在教学时注重回顾先前的知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法；专家教师将练习作为检查学生学习的手段，对练习情况提供系统的反馈；专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序；专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。 3、在课后评价方面，专家教师关心学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，关心他们认为对完成目标有影响的活动。 《学与教的心理学》对专家教师的研究局限于课堂教学这个侧面。虽然这是专家教师与新教师差异的最主要的表现所在，但并不能概括专家教师的全部特点。这类研究由于只注重了专家教师在专业知识和认知能力方面的特征，而没有涉及情、意方面的内容，因此，它对如何培养专家教师的建议就不可不存在不足之处。 二、《教学心理学》中关于专家教师的研究 由张大均主编的《教学心理学》一书认为，专家教师具有以下基本特征： 1、有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用。专家教师应具备的知识主要包括：（1）所教学科知识；（2）教学方法和理论，适用于学科的一般教学策略（诸如课堂管理的原理、有效教学、评价等）；（3）课程材料，以及适用于不同学科和年级的程序知识；（4）教特定学科所需要的知识，教某些学生和特定概念的特殊方式；（5）学习者的性格特征和文化背景；（6）学生学习环境——同伴、小组、班级、学校以及社区；（7）教学目标和目的。
专家型教师的特征
专家型教师的特征 专家型教师的特征 专家型教师的特征 国外大量的研究表明，专家型教师与教师新手在课时计划、课堂教学和课后评价等方面有着明显不同。 对课时计划的分析表明，专家教师的课时计划简洁、灵活，以学生为中心并具有预见性。它突出地包括了课的主要步骤和教学内容。在备课时，专家教师会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表像和心理表征，表现出一定的灵活性和预见性。而教师新手则比较关注课时计划细节，关心如何完成课时计划而很少考虑课堂情境的变化和学生的需要，是一种比较简单、比较孤立的课时计划；在课堂教学过程中，专家教师能够明确制定和执行课堂教学规则，有一套有效的吸引学生注意力的方法，能灵活运用多种教学策略。而教师新手的课堂教学规则较为含糊且不能坚持执行下去，常常缺乏或者不会运用教学策略；在课后评价上，专家教师关心学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。而教师新手更多地关注课堂中发生的细节，关心自己的课堂表现和教学是否成功。斯腾伯格等人的研究认为，专家教师和教师新手的区别主要表现在专业知识、问题解决的效率和洞察力三个方面：在专业知识方面，专家与新手之间最基本的差异在于专家将更多的知识运用于专业范围内的问题解决中，并且比新手更有效。专家教师不仅在知识的量上多于教师新手，而且在知识的记忆组织方式上也优于新手。专家教师拥有的知识以脚本、命题结构和图式的形式出现，比新教师的知识整合得更完整；在效率上，专家解决问题的效率比新手更高。专家依靠广泛的经验，能迅速完成多项活动。程序化的技能使得他们能将通过自动化而“节约”的大量认知资源集中在教学领域高水平的推理和解决问题上。尤其是，在接触问题时他们具有计划性且善于自我觉察；在洞察力方面，专家和新手都运用知识和分析来解决问题，但专家在解决教学领域里的问题时富有洞察力，能够鉴别出有助于问题解决的信息，并有效地将这些信息联系起来。专家能够通过注意，找出相似性及运用类推重新建构手边问题的表征。通过这些过程，专家型教师能够对教学中的问题取得新颖而恰当的解答。 通过对专家——新手对比研究，了解专家教师的基本特征，可对专家教师的概念作一界定。我们认为，专家教师，是指那些具有良好的知识结构，在教学中富有创见，能根据课堂情境的变化采取及时而有效的措施保证教学顺利实施的教师。现代认知心理学把知识分为陈述性知识和程序性知识。有关研究表明，专家教师和教师新手在教学上的差异是由于他们知识结构的不同造成的。斯腾伯格等人认为：专家教师和新教师拥有的陈述性知识不仅在量上有差异，而且其组织也有明显差异：专家教师具有一套管理课堂、掌握教学节奏、使师生活动从一个环节自然过渡到下一个环节的熟练技能。这些技能经过反复练习，其执行程序已变得自动化，很少或不需要意识控制。而这些正是新教师缺乏的；由于专家教师使常规课堂活动自动化，这就使他能把有限的心理资源应用于富有创造性的教学活动中，从而表现出对学生的需要更敏感，更能满足学生的个别需要，能时刻记住课堂教学的主要目标，采用灵活而适当的教学策略，帮助学生克服理解中的难点，顺利达到教学目标。专家教师的培养可以通过系统的理论学习、完善的技能训练、科学的自