教育心理学整理资料

第一章教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象与研究内容

１、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。

２、教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科

３、教育心理学的研究内容（学教相互作用过程模式：P4）具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。

（１）五要素

①学生——学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）②教师——教学中起关键作用（教学过程的主导）

③教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程

④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）⑤教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织（２）三过程

①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）②教学过程——教师组织教学

③评价／反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）４、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。（P6）

第二节教育心理学的作用对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

１、帮助教师准确地了解问题２、为实际教学提供科学的理论指导

３、帮助教师预测并干预学生４、帮助教师结合实际教学进行研究

第三节教育心理学的发展过程 P9-12

（一）初创时期（20世纪20年代以前）

代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著

（二）发展时期（ 20世纪20年代到50年代末）

尚未成为一门具有独立理论体系的学科

（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

作为一门具有独立理论体系的学科正在形成

四）完善时期（ 20世纪80年代以后）

布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面）

我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承（1924年）第二章学生的心理发展与教育

第一节中学生的心理发展概述一、心理发展

１、定义：是指个体从出生、

成熟、衰老直至死亡的整个

生命中所发生的一系列心理

变化。

２、特征：①连续性与阶段

性；②定向性与顺序性；③

不平衡性；④差异性

二、青少年心理发展的阶段

特征

１、少年期（11、12岁—14、

15岁，初中阶段）

特点：①半成熟、半幼稚的

特点，充满着独立性和依赖

性、自觉性和幼稚性的矛

盾。②抽象逻辑思维已占主

导地位，但仍以具体形象作

支柱，并出现反省思维；③

思维的独立性和批判性有所

发展，但带有片面性和主观

性；④心理活动的随意性显

著增长，可长时间集中精力

学习，能随意调节自己的行

动；⑤产生成人感，独立意

识强；⑥关心自己和别人的

内心世界，社会高级情感迅

速发展；⑦道德行为更加自

觉，但自控力不强。

２、青年初期（14、15岁

—17、18岁，高中阶段）特

点：①生理上、心理上、社

会性上向成人接近②智力

接近成熟，抽象逻辑思维已

从“经验型”向“理论型”

转化，出现辩证思维；

③社会高级情感有了深刻发

展；④形成了理智的自我意

识，但理想自我与现实自我、

自我肯定与自我否定常发生

冲突；⑤意志的坚强性与行

动的自觉性有了较大的发

展。

三、中学生心理发展的教育

意义

（一）学习准备

１、定义；指学生原有的知

识水平或心理发展水平对新

的学习的适应性，即学生在

学习新知识时，那些促进或

防碍学习的个人生理、心理

发展的水平和特点。

２、学习准备是一个动态的

发展过程包括：纵向和横向

两个维度

３、学习准备不仅影响新学

习的成功，而且也影响学习

的效率。学习也会促进学生

的心理发展，新的发展又为

进一步的新学习做好准备。

（动态）

（二）关键期

１、提出者：奥地利生态学

家劳伦兹（动物身上存

在“印刻”）

２、定义：是个体早期生命

中一个比较短暂的时期，在

此期间，个体对某种刺激特

别敏感，过了这一时期，同

样的刺激对之影响很小或没

有影响。如：2岁是口语发

展的关键期，4岁是形状知

觉形成的关键期、4.5岁是

学习书面语言的关键期等。

３、抓住关键期的有利时机，

及时进行适当的教育，能收

到事半功倍的效果。

第二节中学生的认知发展

与教育

一、认识发展的阶段理论

１、代表人物：皮亚杰

２、内容：①儿童的认知发

展是伴随同化性的认知结构

的不断再构，使认知发展形

成几个按不变顺序相继出现

的时期或阶段；②逻辑思维

是智慧的最高表现。③从婴

儿到青春期的认知发展分

为：感知运动、前运算、具

体运算和形式运算等四个阶

段。

㈠感知运动阶段（0—2

岁）

特点：感觉和动作分化；后

期思维开始萌芽

㈡前运算阶段（2—7岁）

特点：各种感知运动图式开

始内化为表象或形象模式，

用表象符号来代替外界事

物；思维受直觉表象的束缚；

思维特征：认为一切事物都

是有生命的；以自我为中心；

认知活动具有相对性；不可

逆。

㈢具体运算阶段（7—11

岁）

特点：思维可逆，能进行逻

辑推理；获得了长度、体积、

重量和面积的守恒；思维仍

需要具体事物的支持。

㈣形式运算阶段（11—15

岁）

特点：思维是以命题形式进

行的；能运用假设－演绎推

理的方式解决问题；具有抽

象逻辑思维；具备了补偿性

的可逆思维；思维灵活。

二、认知发展与教学的关系

①认知发展制约教学的内容

和方法；②教学促进学生的

认识发展；③教学应适应学

生的最近发展区

※关于最近发展区

提出者：维果斯基（前苏联）

定义：指儿童在有指导的情

况下，借助成人帮助所能达

到的解决问题的水平与独自

解决问题所达到的水平之间

的差异，实际上是两个邻近

发展阶段的过渡状态。

意义：

１、教育者不应只看到儿童

今天已达到的发展水平，还

应看到仍处于形成的状态，

正在发展的过程。

２、教学应适应最近发展区，

走在发展的前面，并跨越最

近发展区而达到新的发展水

平。

第三节中学生的人格发展

（一）人格的发展

１、定义：人格又称个性，

是指决定个体的外显行为和

内隐行为并使其与他人的行

为有稳定区别的综合心理特

征。

２、发展阶段：埃里克森八

阶段理论（见书P20-21）

３、影响人格发展的社会因

素：①家庭教养模式；②学

校教育；③同辈群体

（二）自我意识的发展

１、定义：自我意识是个体

对自己以及自己与周围事物

的关系的意识。

２、组成：自我认识、自我

体验、自我监控

３、发展阶段：

①生理自我（1岁末开始，3

岁左右基本成熟）

②社会自我（3岁以后至少

年期成熟）

③心理自我（在青春期开始

发展和形成）

第四节个别差异与因材施

教

一、学生的认知差异及其教

育含义

认知过程：指学生借以获得

信息、做出计划和解决问题

的心理过程；

体现为认知方式和认知能力

等个别差异

（一）认知方式差异：

１、定义：

认知方式：又称认知风格，

是个体在知觉、思维、记忆

和解决问题等认知活动中加

工和组织信息时所显示出来

的独特而稳定的风格。

２、认知差异表现：

①场独立与场依存；提出者：

威特金

场独立性的人对事物的知觉

和判断不易受外来因素的影

响和干扰，常根据自己的内

部参照，独立进行分析判断；

场依存性的人较多地依赖外

在参照知觉事物，或者难以

摆脱环境因素的影响和干

扰。

②沉思型与冲动型；学生对

问题解答的速度和准确性方

面的差异。所谓沉思型是指

对问题的解答速度较慢但错

误较少的类型；所谓冲动型

是指对问题解答速度较快但

错误较多的一种类型

③辐合型与发散型：提出者：

吉尔福德（美国）

（二）智力差异

１、智力反映了一个人的聪

明程度，而且这种聪明程度

可以通过智力测验所测定的

分数（智商IQ）来衡量；

２、智商呈常态分布，即：

全人口中，智力超常和智力

低下者均为少数，多数人的

智力处于中等水平。

３、智力量表：

斯坦福－比纳量表（比率智

商）

韦克斯勒量表（离差智商）

４、差异表现：（见书P27）

个体差异

群体差异

（三）认知差异的教育含义

（如何因材施教）P27

１、应该创设适应学生认知

差异的教学组织形式。

２、采用适应认知差异的教

学方式，努力使教学方式个

别化。

３、运用适应认知差异的教

学手段。

二、学生的性格差异及其教

育含义

１、定义：性格指个体在生

活过程中形成的对现实的稳

固的态度以及与之相适应的

习惯化的行为方式

２、差异表现

①性格特征差异（对现实态

度的性格特征、性格的理智

特征、情绪特征和意志特

征）

②性格类型差异（外倾性和

内倾型；独立型和顺从型）

３、教育含义：性格的个别

差异影响学生对学习内容的

选择，影响学生的社会性学

习和个体社会化。学校教育

应重视情感因素的作用，使

教育内容的选择和组织更好

地适应学生的性格差异。

第三章学习的基本理论

第一节学习的实质与类型

一、学习的实质与特性

（一）学习的心理实质

１、概念：广义的学习是指

人与动物在生活过程中凭借

经验而产生的行为或行为潜

能的相对持久的变化。这一

定义说明：

①学习表现为行为或行为潜

能的变化；

②学习所引起的行为或行为

潜能的变化是相对持久的；

③学习是由反复经验引起

的。

（二）人类学习和学生的学

习

１、人类的学习与动物的学

习有本质的区别：

①人的学习是掌握社会历史

经验和个体经验的过程

②人的学习是以语言为中介

的；

③人的学习是一种有目的、

自觉的、积极主动的过程。

我国心理学家对人的学习的

定义：在社会生活实践中，

以语言变中介，自觉地、积

极主动地掌握社会的和个体

的经验的过程。

２、学生的学习：

①定义：是在教师的指导下，

有目的、有计划、有组织、

有系统地进行的，是在较短

的时间内接受前人所积累的

文化科学知识，并以此来充

实自己的过程。

②学习内容：知识、技能和

学习策略的掌握；问题解决

能力和创造力的发展；道德

品质和健康心理的培养。

二、学习的一般分类

（P32-33）

１、加涅的学习层次分类：

根据学习情境由简单到复

杂，由低级到高级，把学习

分为八类：

①信号学习；②刺激－反应

学习；③连锁学习；④言语

联结学习；

⑤辨别学习；⑥概念学

习；⑦规则或原理学习；⑧

解决问题学习

２、加涅的学习结果分类：

①智力技能；②认知策略；

③言语信息；④动作技能；

⑤态度

３、我国：

①知识的学习；②技能的学

习；③行为规范的学习

第二节联结学习理论

（P34-43）

一、理论要点：

１、联结学习理论认为学习

是通过条件作用，在刺激和

反应之间建立直接联结的过

程；２、强化起重要作用；

３、个体学到的是习惯，是

反复练习和强化的结果；４、

习惯形成后，只要原来的或

类似的刺激情境出现，习得

的习惯性反应就会自动出

现。

二、代表学说：桑代克的尝

试－错误说；巴甫洛夫的经

典性条件作用论；

斯金纳的操作性条件作用

论；程序教学与教学机器；

加涅的信息加工学习理论。

（一）桑代克的尝试－错误

说；

１、把学习定义为刺激与反

应之间的联结；

２、联结的形成是通过盲目

尝试－逐步减少错误－再尝

试这样一个往复过程习得

的；

３、提出三个学习规律，即：

效果律、练习律和准备律

①效果律是指刺激与反应之

间的联结伴随着满意的结果

而增强，伴随着烦恼的结果

而减弱。

②练习律是指任何联结，练

习运用会增强这个联结的力

量，而不练习则会使联结力

量减弱。

③准备律是指当学习者有准

备时，联结实现就感到满意，

联结不实现则感到烦恼，学

习者不准备实现而实际联结

实现时也会感到烦恼

（二）巴甫洛夫的经典性条

件作用论；（P37）

基本规律：（理解）

１、获得与消退

２、刺激泛化与分化

（三）斯金纳的操作性条件

作用论；（P39）

基本规律：（理解）

１、人和动物的行为有两类：

应答性行为和操作性行为

（定义理解）

２、操作性行为主要受强化

规律的制约

强化；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩罚（定义理解）

３、程序教学与教学机器（P40）

（四）加涅的信息加工学习理论（P41）

１、理论要点

２、学习的信息加工模式

信息流

控制结构：期望事项（学习动机）

执行控制（认知策略）

３、学习阶段及教学设计

第三节认知学习理论

一、理论要点：

１、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；２、学习是通过顿悟与理解获得；３、学习受主体的预期所引导。

二、代表学说：苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－结构学习论；

奥苏伯尔的有意义接受学习理论；建构主义学习理论（一）苛勒的完形－顿悟说（P43-44）

㈠基本内容：

１、学习是通过顿悟过程实现的

２、学习的实质是在主体内部构造完形

㈡对完形派学习理论的评价：

１、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；

２、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。

（二）布鲁纳的认知－结构学习论（认知—发现说）（P45-47）

１、布鲁纳学习观：

（１）学习的实质在于主动地形成认知结构

（２）学习包括获得、转化和评价三个过程。

２、教学观

（１）教学的目的在于理解学科的基本结构

（２）掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解）３、教师应如何做（P47）（三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论

１、学习分类：

从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习２、意义学习的实质和条件（P48-49）

（1）意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。

（2）意义学习的条件：学习材料本身性质（客观条件）和学习者自身因素（主观条件）

①客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。

②主观条件：a、学习者认知结构中必须具有能够同化新

知识的适当的认知结构；b、

学习者必须具有积极主动地

将符号所代表的新知识与认

知结构中的适当知识加以联

系的倾向性；c、学习者必须

积极主动地使这种潜在意义

的新知识与认知结构中的有

关旧知识发生相互作用，使

认知结构或旧知识得到改

善，使新知识获得实际意义

即心理意义。

（3）意义学习的目的就是使

符号代表的新知识获得心理

意义。

３、接受学习的实质和技术

（P49-50）

（1）接受学习是在教师指导

下，学习者接受事物意义的

学习。

（2）接受学习的心理过程：

首先在认知结构中找到能同

化新知识的有关观念，然后

找到新知识与起固定点作用

的观念的相同点；最后找到

新旧知识的不同点，从而清

晰的区别新旧概念，并在思

维活动中融会贯通，使知识

不断系统化。

（3）影响因素：认知结构中

适当的起固定作用的观念的

可利用性。

※关于“先行组织者”技术

①定义：先行组织者，是先

于学习任务本身呈现的一种

引导性材料，它的抽象、概

括和综合水平高于学习任

务，并且与认知结构中原有

的观念和新的学习任务相关

联。

②目的：为新的学习任务提

供观念上的固着点，增加新

旧知识之间的可辨别性，以

促进学习的迁移。

③评价：接受学习是学习者

掌握人类文化遗产及先进的

科学技术知识的主要途径。

有意义接受学习理论的“组

织者”技术对促进知识的学

习和保持很有价值，教师应

灵活地运用这一技术。

（四）建构主义学习理论

（P51-53）

１、建构主义是学习理论中

行为主义发展到认知主义以

后的进一步发展

２、基本观点：

※知识观

※学习观

※学生观

第八章学习动机

第一节学习动机概述

（P54-58）

一、动机及其功能

１、动机：引起和维持个体

的活动，并使活动朝向某一

目标的内在心理过程或内部

动力。

２、功能：激活、指向、强

化

二、学习动机及其基本结构

１、学习动机：激发个体进

行学习活动、维持已引起的

学习活动，并使行为朝向学

习目标的一种内在过程或内

部心理状态

２、组成：学习需要、学习

期待（P55-56）

（１）学习需要与内驱力：

认知内驱力、自我提高的内

驱力、附属内驱力

（２）学习期待与诱因：

３、种类：

①高尚的动机与低级的动

机；（按学习动机内容的社

会意义分）

②近景的直接性动机与远景

的间接性动机；（按学习动

机的作用与学习活动的关系

分）

③内部学习动机与外部学习

动机。（按学习动机的动力

来源分）

三、与学习效果的关系

学习动机是影响学习行为、

提高学习效果的一个重要因

素，但却不是决定学习活动

的惟一条件。

第二节学习动机的理论

一、强化理论

1、提出者：行为主义学习理

论家

2、观点：人的某种学习行为

倾向完全取决于先前的这种

学习行为与刺激因强化而建

立起来的稳固联系，不断强

化则可以使这种联结得到加

强和巩固；任何学习行为都

是为了获得某种报偿。

3、评价：该理论过分强调引

起学习行为的外部力量，忽

视甚至否定了人的学习行为

的自觉性与主动性，具有较

大的局限性。

二、需要层次理论

1、提出者：马斯洛（美国心

理学家）

2、观点：生理的需要→安全

的需要→归属和爱的需要→

尊重的需要→自我实现的需

要

※ 关于自我实现的需要：包

括认知、审美和创造的需要。

两方面含义：完整而丰满的

人性的实现、个人潜能或特

性的实现

3、教育意义：教师不仅要关

心学生的学习，也应该关心

学生的生活，以排除影响学

习的一切干扰因素。

三、成就动机理论

1、提出者：阿特金森

2、观点：（P61）成就动机是

个体努力克服障碍、施展才

能、力求又快又好地解决某

一问题的愿望或趋势。分两

类：力求成功动机和避免失

败的动机3、教育意义：

四、成败归因理论

1、提出者：维纳（美国心理

学家）

2、观点：（P61-62）

（1）三维度：①内部归因和

外部归因；②稳定性归因和

非稳定性归因；③可控制归

因和不可控制归因

（2）六因素：

①能力高低；②努力程

度；③任务难易；④运气（机

遇）好坏；⑤身心状态；⑥

外界环境

3、理论价值与实际作用：

五、自我效能理论

1、提出者：班杜拉

2、观点：（P62-63）

自我效能感：人们对自己是

否能够成功地从事某一成就

行为的主观判断

强化：三种直接强化替代强

化自我强化

期待：结果期待、效能期待

第三节学习动机的培养

（P63-65）

一、学习动机的培养

１、利用学习动机与学习效

果的互动关系培养学习动

机

２、利用直接发生途径和间

接转化途径培养学习动机

二、学习动机的激发

１、创设问题情境，时是启

发教学

２、根据作业难度，恰当控

制动机水平

３、充分利用反馈信息，妥

善进行奖惩

４、正确指导结果归因，促

使学生继续努力

第十章学习的迁移

第一节学习迁移的概述

１、定义：学习迁移也称训

练迁移，指一种学习对另一

种学习的影响，或习得的经

验对完成其他活动的影响

２、种类（P72-74）

①正迁移与负迁移；

②水平迁移与垂直迁移；

③一般迁移与具体迁移；

④同化性迁移、顺应性迁移

与重组性迁移。

3、作用（P74）

①迁移对于提高解决问题的

能力具有直接的促进作用；

②迁移是习得的经验得以概

括化、系统化的有效途径，

是能力与品德形成关键环

节；

③迁移对于学习者、教育工

作者以及有关的培训人员具

有重要的指导作用。

第二节学习迁移的基本理

论

一、早期的迁移理论

１、形式训练说

迁移是无条件的、自动发生

的

２、共同要素说（桑代克）

迁移是非常具体的、并且是

有条件的，需要有共同的要

素

３、经验类化说（贾德）

强调概括化的经验或原理在

迁移中的作用

４、关系转化说（格式塔心

理学家）

迁移产生的实质是个体对事

物间的关系的理解

二、现代的迁移理论

１、强调认知结构在迁移中

的作用，主张认知结构中的

某些成分是决定迁移能否发

生的根本条件。

安德森：认为产生式是认知

的基本成分，由一个或多个

条件——动作配对构成。

加特纳、吉克：认为前后两

种情境中的结构特征、内在

关系与联系等本质特性是关

键。

２、强调外界环境与主体的

相互作用对迁移的影响

强调通过社会交互作用与合

作学习，可以促进迁移的产

生。

３、迁移的实质（P79）

是新旧经验的整合过程。整

合是新旧经验的一体化现

象，即通过分析、抽象、综

合、概括等认知活动，使新

旧经验相互作用，从而形成

在结构上一体化、系统化，

在功能上能稳定调节活动的

一个完整的心理系统。整合

可以通过同化、顺应与重组

来实现。

第三节迁移与教学

（P78-83）

一、影响迁移的主要因素

１、相似性２、原有认知结

构

３、学习的心向与定势

二、促进迁移的教学

１、精选教材２、合理编排

教学内容３、合理安排教学

程序４、教授学习策略，提

高迁移意识性

第四章知识的学习

第一节知识学习概述

（P84-88）

一、知识：

１、定义：个体通过与环境

相互作用后获得的信息及其

组织

２、类型：

①感性知识与理性知识（反

映活动的深度）

②陈述性知识与程序性知识

（反映活动的形式）

２、知识学习

类型：①符号学习、概念学

习、命题学习；

②下位学习、上位学习、并

列结合学习；

３、知识学习的过程

知识获得→知识保持

→知识提取

４、知识学习的作用：是增

长经验、形成技能、发展创

造力的重要前提（三点

P88）

①知识的学习和掌握是学校

教学的主要任务之一；

②知识的学习和掌握是学生

各种技能形成和能力发展的

重要基础；

③知识学习是创造性产生的

必要前提。

第二节知识的获得

１、知识学习的第一个阶段，

条件是：

①必须获得充分的感性经

验；

②必须对所获得的感性经验

进行充分的思维加工。

通过直观和概括两个环节来

实现。

２、知识直观

（１）类型：①实物直观；

②模象直观；③言语直观

（２）如何提高知识直观的

效果：（P91-93）

①灵活选用实物直观和模象

直观

②加强词与形象配合

③运用感知规律（强度律、

差异律、活动律、组合律），

突出直观对象的特点

④培养学生的观察能力

⑤让学生充分参与直观过

程

３、知识概括：

（１）类型：感性概括、理

性概括

（２）如何有效进行知识概

括（P94-97）：

①配合运用正例和反例

②正确运用变式

③科学地进行比较

④启发学生进行自觉概括

⑤

第三节知识的保持

二、知识的遗忘及其原因

１、遗忘进程（艾宾浩斯遗

忘曲线P99）

遗忘的发展是不均衡的，其

规律是先快后慢，呈负加速

型

２、遗忘理论（P100-101）

——遗忘原因

①痕迹衰退说（最古老亚里

士多德、桑代克）：

由记忆痕迹衰退引起，消退

随时间推移自动发生。

②干扰说（占统治地位）：前

摄抑制、后摄抑制

是由于在学习和加快之间受

到其他刺激干扰的结果。

③同化说（奥苏伯尔）：实质

是知识的组织与认知结构简

化的过程。

④动机说（弗洛伊德）：遗忘

是保持的消失而是记忆被压

抑（压抑理论）

３、如何运用记忆规律，促

进知识保持（P101-104）

①深度加工材料

②有效运用记忆术

③进行组块化编码

④适当过度学习

⑤合理进行复习：及时复习、

分散复习、反复阅读结合尝

试背诵

第五章技能的形成

第一节技能的概述

１、定义：技能是指通过练

习而形成的合乎法则的活动

方式

２、特点（三点P105-106 ）：

①技能是通过学习或练习而

形成，不同于本能行为。②

技能是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识。③技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身客观法则的要求，不是一般的习惯动作。３、种类：（P106-107 ）

①操作技能：动作技能、运动技能

②心智技能：能力技能、认知技能

４、作用（P108）：能够对活动进行调节与控制，还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。

第二节操作技能的形成（P108-113 ）

一、操作技能形成的阶段１、操作定向：含义，定向映象２、操作模仿：含义，动作特点（四点）

３、操作整合：含义，动作特点（四点）４、操作熟练：含义，动作特点（四点）二、操作技能的培训要求：１、准确地示范与讲解２、必要而适当的练习

３、充分而有效的反馈４、建立稳定清晰的动觉

第三节心智技能的形成（P113-121）

一、理论

１、心智动作按阶段形成理论（加理培林前苏联）

动作的定向阶段→物质与物质化阶段→出声的外部言语动作阶段

→不出声的外部言语动作阶段→内部言语动作阶段。２、心智技能形成三阶段论（安德森）

认知阶段→联结阶段→自动化阶段

３、我国心智技能形成三阶段论：（P117-119）

①原型定向：4注意点

②原型操作：4注意点

③原型内化：4注意点

二、心智技能的培养要求１、激发学习的积极性与主动性；

２、注意原型的完备性、独立性与概括性；

３、适应培养的阶段特征，正确使用语言

第九章学习策略

第一节学习策略概述

１、定义：学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案.

２、特征：

①是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的

②是有效学习所需的

③是有关学习过程的

④是学习者制定的学习计划,有规则和技能构成

３、分类：认知策略、元认知策略、资源管理策略

第二节典型的学习策略一、认知策略

（一）复述策略

１、定义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。

２、常用的几种方法：

①利用随意识记和有意识记；

②排除相互干扰；

③整体识记和分段识记；

④多种感官参与；

⑤复习形式多样化；

⑥画线。

（二）精细加工策略１、定义：精细加工策略是

一种将新学材料与头脑中已

有知识联系起来从而增加新

信息的意义的深层加工策

略.

２、常用策略：

①记忆术（位置记忆法、缩

减和编歌决、谐音联想法、

关键词法、视觉想象、语义

联想）；

②做笔记；

③提问；

④生成性学习；

⑤利用背景知识，联系实

际.

（三）组织策略

１、定义：使整合所学新知

识之间、新旧知识之间的内

在联系,形成新的知识结

构.

２、常用策略：

①列提纲；

②利用图形（系统结构图、

流程图、模式或模型图、网

络关系图）；

③利用表格（一览表、双向

表）。

二、元认知策略

（一）概念：

１、元认知：是对认知的认

知，是关于个人自己认知过

程的知识和调节这些过程的

能力，包括：对认知过程的

知识和观念、对认知行为的

调节和控制。

①元认知知识（知道做什

么）：对有效完成任务所需的

技能、策略及其来源的意识。

包括对人人作为学习的认

识、对任务的认识、对有关

学习策略及其使用方面的认

识。

②元认知控制（何时、如何

做什么）：包括制定认知计

划、监视计划的执行以及对

认知过程的调整和修改。

２、常用策略：①计划策略、

②监视策略、③调节策略

三、资源管理策略

１、学习时间管理：统筹安

排学习时间、高效利用最佳

时间、灵活利用零碎时间

２、学习环境的设置：注意

调节自然条件，设计好学习

的空间

３、学习努力和心境管理：

自我激励

４、学习工具的利用

５、社会性人力资源的利用

第三节学习策略的训练

一、原则：

①主体性原则、②内化性原

则、③特定性原则

④生成性原则、⑤有效的监

控、⑥个人自我效能感

二、方法：

１、指导教学模式

２、程序化训练模式

３、完形训练模式

４、交互式教学模式

５、合作学习模式

第七章问题解决与创造性

第一节问题解决概述

一、问题解决的含义

１、问题：①定义：给定信

息和要达到的目标之间有某

些障碍需要被克服的刺激

情景

②分类：有结构问题、无结

构问题

２、问题解决：

①定义：指个人应用一系列

的认知操作，从问题的起始

状态到达目标状态的过

程。②问题解决的特点：目

的性；认知性；序列性；

二、问题解决的过程：

１、发现问题——问题解决

的首要环节

２、理解问题——形成问题

的表征；在头脑中形成问题

空间。

３、提出假设——提出解决

问题的可能途径与方案，选

择恰当的解决问题的操作步

骤。（算法式、启发式）

４、检验假设——确定假设

是否合乎实际、是否符合科

学原理（直接检验、间接检

验）

三、影响问题解决的主要因

素（P141-142）

１、问题的表征；２、已有

的知识经验；３、定势与功

能固着；４、个体的个性心

理特性。

四、提高问题解决能力的教

学（P142-144）

１、提高学生知识储备的数

量与质量

①帮助学生牢固地记忆知识

②提供多种变式，促进的知

识的概括

③重视知识间的联系，建立

网络化结构

２、教授与训练解决问题的

方法与策略

①结合具体学科，教授思维

方法

②外化思路，进行显性教学

３、提供多种练习的机会

４、培养思考问题的习惯

①鼓励学生主动发现问题②

鼓励学生多角度提出假设③

鼓励自我评价与反思

第二节创造性及其培养

一、创造性及其特征

１、概念：是指个体产生新

奇独特的、有社会价值的产

品的能力或特性。

２、创造性的基本特征①流

畅性、②变通性、③独创性

二、影响创造性的因素

１、环境；

２、智力：高智商虽非高创

造性的充分条件，但却是必

要条件

３、个性：高创造性者的个

性特征：

①具有幽默感、②有抱负和

强烈的动机、③能够容忍模

糊与错误、④喜欢幻想、⑤

具有强烈的好奇心、⑥具有

独立性

三、创造性的培养

（P148-151）

１、创设有利于创造性产生

的适宜环境：

①创设宽松的心理环境②给

学生留有充分选择的余地③

改革考试制度与考试内容

２、注重创造性个性的塑造

①保护好奇心②解除个体对

答错问题的恐惧心理③鼓励

独立性和创新精神④重视非

逻辑思维能力⑤给学生提供

具有创造性的榜样

３、开设培养创造性的课程，

教授创造性思维策略①发散

思维训练②推测与假设训练

③自我设计训练④头脑风暴

训练

第六章态度与品德的形成

第一节态度与品德的实质

及其关系

（一）态度

１、定义：态度是通过学习

而形成的、影响个人的行为

选择的内部准备状态或反应

的倾向性。

２、实质：

①态度是一种内部准备状

态，,而不是实际反应本身

②态度决定个体是否愿意完

成某些任务，即决定行为的

选择

③态度是通过学习而形成

的，不是天生的

３、态度的结构

①认知成分、②情感成分、

③行为成分

（二）品德

１、定义：是社会道德在个

人身上的体现，是个体依据

一定的社会道德行为规范行

动时表现出来的比较稳定的

心理特征和倾向。

２、实质：

①反映了人的社会特性，是

将外在于个体的社会规范的

要求转化为个体的内在需要

的复杂过程，是通过后天学

习形成的；②具有相对稳定

性；

③是认识与行为的统一。

３、心理结构：

①道德认识——个体品德中

的核心部分

②道德情感——直觉的、想

象的、伦理的道德情感

③道德行为——衡量品德的

重要标志（技能、习惯）

（三）态度与品德的关系

１、相同点：实质相同、结

构一致

２、区别：

①范围不同：态度大；品德

小。

②价值的内化程度不同：态

度有五种水平（接受、反应、

评价、组织、性格化）；品

德是价值观念性格化时的稳

定态度.

第二节中学生品德发展的

基本特征（P156-161）

（一）品德发展的阶段理论

１、道德发展阶段论（皮亚

杰瑞士）

①10岁以前，他律道德

②10岁以后，自律道德

２、道德发展阶段论（两难

故事法）柯尔伯格美国

三水平六阶段：

①前习俗水平：惩罚服从取

向阶段、相对功利取向阶段

②习俗水平：寻求认可取

向阶段、遵守法规取向阶段

③后习俗水平：社会契约取

向阶段、普遍伦理取向阶段

（二）中学生品德发展的基

本特征

１、伦理道德发展具有自律

性，言行一致

①形成道德信念与道德理想

②自我意识增强

③道德行为习惯逐步巩固

④品德结构更为完善

２、品德发展由动荡向成熟

过渡

①初中阶段品德发展具有动

荡性

②高中阶段品德发展趋向成

熟

第三节态度与品德学习的

一般过程与条

件（P162-165）

（一）态度与品德学习的一

般过程

依从→认同→内化

（二）影响态度与品德学习

的一般条件

１、外部条件（家庭的教养

方式、社会风气、同伴群体）

２、内部条件（认知失调、

态度定势、道德认知、个体

其他因素）

第四节良好态度与品德的

培养（P165-171）

１、有效的说服

２、树立良好的榜样

３、利用群体约定

４、价值辨析：选择阶段→

赞赏阶段→行动

５、给予恰当的奖励与惩罚

第十一章心理健康教育

第一节心理健康概述

（P172-179）

一、概念：心理健康就是一

种良好的、持续的心理状态

与过程，表现为个人具有生

命的活力，积极的内心体验，

良好的社会适应，能够有效

发挥个人的身心潜力以及作

为社会一员的积极的社会功

能

二、心理健康标准（六条）：

1、对现实的有效知觉

2、自

知自尊与自我接纳 3、自我

调控能力 4、与人建立亲密

关系的能力

5、人格结构的稳定与协调

6、生活热情与工作高效率

三、中学生易产生的心理健

康问题

①焦虑症、②抑郁症、③强

迫症、④恐怖症、⑤人格障

碍与人格缺陷、⑥性偏差、

⑦进食障碍、⑧睡眠障碍

二、影响学生行为改变的方

法

1、行为改变的基本方法：强

化法、代币奖励法、行为塑

造法、示范法、惩罚法、自

我控制法

2、行为演练的基本方法：全

身松弛训练、系统脱敏法、

肯定性训练

3、改善学生认知的方法：理

性情绪辅导（艾里斯提出）

第十二章教师心理

第一节教师的心理特征和

职业成就的关系

一、教师的特征和职业成就

的关系

1、教师的认知特征与职业成

就的关系 2、教师的人格特

征与职业成就的关系

二、教师的期望效应（罗森

塔尔效应，皮格马利翁效应）

第二节专家型教师与新教

师的比较研究

1、课时计划的差异

2、课堂教学过程的差异

①课堂规则的制定与执行；

②吸引学生注意力；③教材

的呈现④课堂练习；⑤家

庭作业的检查；⑥教学策略

的运用 3、课后评价的差

异

第三节教师的成长与发展

一、教师成长的历程

1、关注生存阶段；

2、关注

情境阶段；3、关注学生阶段

二、教师成长与发展的途径

（4点）

1、观摩和分析优秀教师的教

学活动；2、开展微格教学；

3、进行专门训练；

4、反思

教学经验

《教育心理学》有关理论、

代表人物及著作等

1、第一本《教育心理学》，

《教育心理大纲》——1903

年桑代克（美国心理学家）2、

现代教育心理学奠基人——

桑代克

3、20世纪课程改革运动—

—布鲁纳（美国）4、我国第

一本《教育心理学》——1924

年廖世承

5、幼禽追随母禽的关键期发

现——劳伦兹（奥地利生物

学家）6、认知发展阶段理论

——皮亚杰（瑞士心理学家）

7、最近发展区——维果斯基

（前苏联）8、人格发展理论

八阶段——埃里克森

9、家庭三种教养模式——鲍

姆宁10、比纳－西蒙智力量

表——比纳、西蒙（法国）

11、斯坦福－比纳量表——

推孟（斯坦福大学）12、韦

氏量表——韦克斯勒（美国）

13、掌握学习——布卢姆

14、程序教学——斯金纳（美

国）15、发现教学——布鲁

纳

16、学习层次分类和学习结

果分类（《学习的条件》）—

—加涅17、尝试－错误说

（小猫“迷箱”试验）——桑代克

18、经典性条件作用论（狗唾液分泌反应实验）——巴甫洛夫（俄国生理学家、心理学家）

19、操作性条件作用论（白鼠迷箱实验）——斯金纳20、信息加工学习理论——加涅21、完形－顿悟说（黑猩猩取香蕉实验）——苛勒22、认知－结构（发现）学习论——布鲁纳23、有意义的接受学习论——奥苏伯尔（美国认知教育心理学家）24、先行组织者——奥苏伯尔25、学习成就动机驱力说——奥苏伯尔26、需要层次理论——马斯洛（美国心理学家）

27、成就动机理论——阿特金森28、成败归因理论——维纳（美国心理学家）29、自我效能感理论——班杜拉30、耶克斯－多德森定律（倒U曲线）——耶克斯、多德森（美国）31、迁移理论共同要素说——桑代克

32、迁移理论经验类化理论——贾德33、认知结构迁移理论——奥苏伯尔、安德森34、定势影响迁移的典型例证：“量杯”实验——陆钦斯35、艾宾浩斯遗忘曲线——艾宾浩斯（德国心理学家）36、痕迹衰退说——亚里士多德、桑代克37、同化说——奥苏伯尔38、动机说（也叫压抑理论）——弗洛伊德39、心智动作形成五阶段理论——加里培林（前苏联心理学家）40、心智动作形成三阶段理论——安德森41、道德发展他律道德－自律道德论——皮亚杰42、两难故事三水平六阶段论——柯尔伯格

43、理性情绪疗法——艾里斯44、认知、情感、动作技能教学目标分类法——布卢姆45、教师领导方式分类——勒温

46、皮格马利翁效应——罗森塔尔47、教师成长三阶段论——福勒、布朗48、教师成长公式——波斯纳《教育心理学》名词解释汇总

1、学习过程：指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。

2、心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

3、学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

4、关键期：个体早期生命中有一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响，这个时期称为关键期。

5、最近发展区：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。

6、人格：又称个性，是指决

定个体的外显行为和内隐行

为并使其与他人的行为有稳

定区别的综合心理特征。

7、自我意识：自我意识是个

体对自己以及自己与周围事

物的关系的意识。一般认为，

自我意识包括三种成分：自

我认识，自我体验，自我监

控。

8、认知过程：是指学生借以

获得信息、做出计划和解决

问题的心理过程。这个过程

存在着个体之间的认知方式

和认知能力等方面的个别差

异。

9、认知方式：又称认知风格，

是个体在知觉、思维、记忆

和解决问题等认知活动中加

工和组织信息时所显示出来

的独特而稳定的风格。

10、掌握学习：是指向不同

能力水平的学生提供最佳的

教学和给予足够的学习时间

而使绝大多数学生达到掌握

的程度（通常要求成功地完

成80－90％的教学评价项

目）。

11、性格：是指个体在生活

过程中形成的对现实的稳固

的态度以及与之相适应的习

惯化的行为方式。

12、广义的学习：是指人和

动物在生活过程中，凭借经

验而产生的行为或行为潜能

的相对持久的变化。

13、知识：是客观事物的特

征和联系在人脑中的主观映

象，它是来自反映的对象本

身的认知经验。（见43）

14、技能：是通过学习而形

成的符合法则要求的活动方

式，它是来自于活动主体所

做出的行动及其反馈的动作

经验。

15、行为规范：是用以调节

人际交往，实现社会控制，

维持社会秩序的思想工具，

它来自于主体和客体相互作

用的交往经验。

16、强化：是指在刺激－反

应联结中改变同类反应在将

来发生的概率的手段。

17、正强化：通过施加满足

刺激来提高反应发生的概

率。

18、负强化：通过撤消某一

厌恶刺激来提高反应发生的

概率。

19、消退：消退是一种无强

化的过程，其作用在于降低

某种反应在将来发生的概

率，以达到消除某种行为的

目的。

20、惩罚：当有机体做出某

种反应以后，呈现一个厌恶

刺激，以消除或抑制此类反

应的过程。

21、学科的基本结构：是指

学科的基本概念、基本原理

及其基本态度和方法。

22、意义学习：就是将符号

所代表的新知识与学习者认

知结构中已有的适当观念建

立起非人为的和实质性的联

系。

23、接受学习：是在教师指

导下，学习者接受事物意义

的学习。

24、先行组织者：是先于学

习任务本身呈现的一种引导

性材料，它的抽象、概括和

综合水平高于学习任务，并

且与认知结构中原有的观念

和新的学习任务相关联。其

目的是为新的学习任务提供

观念上的固着点，增加新旧

知识之间的可辨别性，以促

进学习的迁移。

25、动机：是指引起和维持

个体的活动，并使活动朝向

某一目标的内在心理过程或

内部动力。它一般有三种功

能：激活功能，指向功能，

强化功能。

26、学习动机：是指激发个

体进行学习活动、维持已引

起的学习活动并致使行为朝

向一定的学习目标的一种内

在过程或内部心理状态。

27、学习需要：是指个体在

学习活动中感到有某种欠缺

而力求获得满足的心理状

态。它包括学习的兴趣、爱

好和学习的信念等。学习需

要也称为学习驱力。

28、认知内驱力：是一种要

求理解事物、掌握知识，系

统地阐述并解决问题的需

要。

29、自我提高的内驱力：是

指个体由自己的学业成就而

获得相应的地位和威望的需

要。

30、附属的内驱力：是指个

体为了获得长者的赞许和同

伴的接纳而表现出来的把工

作、学习搞好的一种需要。

31、学习期待：是个体对学

习活动所要达到目标的主观

估计。学习期待就是学习目

标在个体头脑中的反映。

32、诱因：是指能够激起有

机体的定向行为，并能满足

某种需要的外部条件或刺激

物。

33、成就动机：是个体努力

克服障碍、施展才能、力求

又快又好地解决某一问题的

愿望或趋势。

34、自我效能感：指人们对

自己是否能够成功地从事某

一成就行为的主观判断。

35、替代性强化：通过一定

的榜样来强化相应的学习行

为或学习行为倾向。

36、自我强化：学习者根据

一定的评价标准进行自我评

价和自我监督，来强化相应

的学习行为。

37、问题情境：指的是具有

一定难度，需要学生努力克

服，而又是力所能及的学习

情境。

38、学习迁移：也称训练迁

移，指一种学习对另一种学

习的影响，或习得的经验对

完成其他活动的影响。

39、正迁移：指一种学习对

另一种学习起到积极的促进

作用。

40、负迁移：指两种学习之

间的相互干扰、阻碍。

41、水平迁移：也称横向迁

移，是指处于同一概括水平

的经验之间的相互影响。

42、垂直迁移：又称纵向迁

移，指处于不同概括水平的

经验之间的相互影响。

43、一般迁移：也称普通迁

移、非特殊迁移，是将一种

学习中习得的一般原理、方

法、策略和态度等迁移到另

一种学习中去。

44、具体迁移：也称特殊迁

移，指一种学习中习得的具

体的、特殊的经验直接迁移

到另一种学习中去，或经过

某种要素的重新组合，以迁

移到新情境中去。

45、同化性迁移：是指不改

变原有的认知结构，直接将

原有的认知经验应用到本质

特征相同的一类事物中去。

46、顺应性迁移：指将原有

认知经验应用于新情境中

时，需调整原有的经验或对

新旧经验加以概括，形成一

种能包容新旧经验的更高一

级的认知结构，以适应外界

的变化。

47、重组性迁移：指重新组

合原有认知系统中某些构成

要素或成分，调整各成分间

的关系或建立新的联系，从

而应用于新情境。

48、心向与定势：指先于一

定的活动而又指向该活动的

一种动力准备状态。

49、知识：个体通过与环境

相互作用后获得的信息及其

组织。其实质是人脑对客观

事物的特征与联系的反映，

是客观事物的主观表征。

50、感性知识：是对活动的

外表特征和外部联系的反

映，可分为感知和表象两种

水平。

51、理性知识：是反映的是

活动的本质特征与内在联

系，包括概念和命题两种形

式。

52、感知：是人脑对当前所

从事的活动的对象的反映。

53、表象：是人脑对从前感

知过但当时不在眼前的活动

的反映。

54、概念：反映的是活动的

本质属性及其各属性之间的

本质联系。

55、命题：表示的是概念之

间的关系，反映的是不同对

象之间的本质联系和内在规

律。

56、陈述性知识：也叫描述

性知识，是个人能用言语进

行直接陈述的知识。这类知

识主要用来回答事物是什

么、为什么和怎么样的问题，

可用来区别和辨别事物。

57、程序性知识：也叫操作

性知识，是个体难以清楚陈

述、只能借助于某种作业形

式间接推测其存在的知识。

它主要用来解决做什么和怎

么做的问题。

58、心智技能：是运用概念

和规则对外办事的程序性知

识，主要用来加工外在的信

息。（见74）

59、认知策略：是运用概念

和规则对内调控的程序性知

识，主要用来调节和控制自

己的加工活动。（见83）

60、符号学习：指学习单个

符号或一组符号的意义，或

者说学习符号本身代表什

么。

61、概念学习：指掌握概念

的一般意义，实质上是掌握

同类事物的共同的关键特征

和本质属性。

62、命题学习：指学习由若

干概念组成的句子的复合意

义，即学习若干概念之间的

关系。

63、下位学习：又称类属学

习，是一种把新的观念归属

于认知结构中原有观念的某

一部位，并使之相互联系的

过程。

64、上位学习：也叫总括学

习，即通过综合归纳获得意

义的学习。

65、并列结合学习：是在新

知识与认知结构中的原有观

念既非类属关系又非总括关

系时产生的。

66、直观：是主体通过对直

接感知到的教学材料的表层

意义、表面特征进行加工，

从而形成对有关事物的具体

的、特殊的、感性的认识的

加工过程。

67、概括：指主体通过对感

性材料的分析、综合、比较、

抽象、概括等深度加工改造，

从而获得对一类事物的本质

特征与内在联系的抽象的、

一般的、理性的认识的活动

过程。

68、变式：用不同形式的直

观材料或事例说明事物的本

质属性，即变换同类事物的

非本质特征，以便突出本质

特征。

69、前摄抑制：是指前面学

习的材料对识记和回忆后面

学习材料的干扰。

70、倒摄抑制：指后面学习

的材料对保持或回忆前面学

习材料的干扰。

71、过度学习：指在学习达

到刚好成诵以后的附加学

习。

72、技能：是通过练习而形

成的合乎法则的活动方式。

73、操作技能：也叫动作技

能、运动技能，是通过学习

而形成的合法则的操作活动

方式。

74、心智技能：也称智力技

能、认知技能，是通过学习

而形成的合法则的心智活动

方式。

75、操作定向：即了解操作

活动的结构与要求，在头脑

中建立起操作活动的定向映

象的过程。

76、操作模仿：即实际再现

特定的动作方式或行为模

式。

77、操作整合：即把模仿阶

段习得的动作固定下来，并

使各动作成分相互结合，成

为定型的、一体化的动作。

78、操作熟练：指所形成的

动作方式对各种变化的条件

具有高度的适应性，动作的

执行达到高度的完善化和自

动化。

79、原型定向：就是了解心

智活动的实践模式，了解“外

化”或“物质化”了的心智

活动方式或操作活动程序，

了解原型的活动结构，从而

使主体知道该做哪些动作和

怎样去完成这些动作，明确

活动的方向。

80、原型操作：就是依据心

智技能的实践模式，把主体

在头脑中建立起来的活动程

序计划，以外显的操作方式

付诸实施。

81、原型内化：即心智活动

的实践模式向头脑内部转

化，由物质的、外显的、展

开的形式变成观念的、内潜

的、简缩的形式的过程。

82、学习策略：是指学习者

为了提高学习的效果和效

率、有目的有意识地制定的

有关学习过程的复杂的方

案。

83、认知策略：是加工信息

的一些方法和技术，有助于

有效地从记忆中提取信息。

84、元认知策略：是学生对

自己认知过程的认知策略，

包括对自己认知过程的了解

和控制策略，有助于学生有

效地安排和调节学习过程。

85、资源管理策略：是辅助

学生管理可用环境和资源的

策略，有助于学生适应环境

并调节环境以适应自己的需

要，对学生的动机具有重要

的作用。86、复述策略：是

在工作记忆中为了保持信

息，运用内部语言在大脑中

重现学习材料或刺激，以便

将注意力维持在学习材料上

的方法。

87、精细加工策略：是一种

将新学材料与头脑中已有知

识联系起来从而增加新信息

的意义的深层加工策略。

88、组织策略：是整合所学

新知识之间、新旧知识之间

的内在联系，形成新的知识

结构。

89、元认知：是指对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。90、问题：是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

91、问题解决：是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

92、理解问题：就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。

93、创造性：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

94、发散思维：也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。

95、聚合思维：是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。

96、头脑风暴训练：通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果的训练。

97、态度：是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

98、品德：是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

99、道德认识：是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识是个体品德的核心部分。

100、道德行为：是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的他人或社会具有道德意义的行为，是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。101、从众：是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他们行动的现象。102、服从：是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。103、认同：是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。104、内化：指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。105、观察学习：是社会学习的一种最重要的形式，它是通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习。

106、心理健康：是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

107、心理评估：指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定

其性质和水平并进行分类诊

断的过程。

108、心理辅导：是指在一种

新型的建设性的人际关系

中，学校辅导教师运用其专

业知识和技能，给学生以合

乎其需要的协助与服务，帮

助学生正确地认识自己，认

识环境，依据自身条件，确

立有益于社会进步与个人发

展的生活目标，克服成长中

的障碍，增强与维持学生心

理健康，使其在学习、工作

与人际关系各个方面做出良

好适应。

109、系统脱敏：是当某些人

对某事物、某环境产生敏感

反应时，我们在当事人身上

发展起一种不相容的反应，

使对本来可引起敏感反应的

事物，不再发生敏感反应。

110、教学目标：是预期学生

通过教学活动获得的学习结

果。

111、教学方法：是指在教学

过程中师生双方为实现一定

的教学目的，完成一定的教

学任务而采取的教与学相互

作用的活动方式。

112、教学策略：指教师采取

的有效达到教学目标的一切

活动计划，包括教学事项的

顺序安排、教学方法的选用、

教学媒体的选择、教学环境

的设置以及师生相互作用设

计等。113、发现教学：又称

启发式教学，指学生通过自

身的学习活动而发现有关概

念或抽象原理的一种教学策

略。

114、情境教学：指在应用知

识的具体情境中进行知识的

教学的一种教学策略。

115、合作学习：指学生们以

主动合作学习的方式代替教

师主导教学的一种教学策

略。

116、个别化教学：是指让学

生以自己的水平和速度进行

学习的一种教学策略。

117、程序教学：指一种能让

学生以自己的速度和水平自

学以特定顺序和小步子安排

的材料的个别化教学方法。

118、计算机辅助教学：指使

用计算机作为一个辅导者，

呈现信息，给学生提供练习

机会，评价学生的成绩以及

提供额外的教学。

119、课堂管理：是教师通过

协调课堂内的各种人际关系

而有效地实现预定教学目标

的过程。

120、群体：是指人们以一定

方式的共同活动为基础而结

合起来的联合体。

121、群体动力：影响群体与

成员个人行为发展变化的力

量的总和称为群体动力，包

括群体凝聚力、群体规范、

群体气氛以及群体成员的人

际关系。122、群体凝聚力：

指群体对每一个成员的吸引

力。凝聚力常常成为衡量一

个班级集体成功与否的重要

标志。

123、群体规范：是约束群体

内成员的行为准则，包括成

文的正式规范和不成文的非

正式规范。

124、课堂气氛：是指课堂里

某些占优势的态度与情感的

综合状态。

125、课堂纪律：为了维持正

常的教学秩序、实现课堂目

标而对学生课堂行为所施加

的准则与控制。

126、教师的领导方式：是教

师用来行使权力与发挥其领

导作用的行为方式。勒温曾

将教师的领导方式分为集权

型、民主型和放任型等三种

类型。127、人际交往：是教

师和学生在课堂里传递信

息、沟通思想和交流情感的

过程。

128、人际关系：是人与人之

间在相互交往过程中所形成

的比较稳定的心理关系或心

理距离。

129、合作：是指学生们为了

共同目的在一起学习和工作

或者完成某项任务的过程。

130、竞争：指个体或群体充

分实现自身的潜能，力争按

优胜标准使自己的成绩超过

对手的过程。

131、课堂结构：学生、学习

过程和学习情境是课堂的三

大要素。这三大要素的相对

稳定的组合模式就是课堂结

构，它包括课堂情境结构与

课堂教学结构。

132、课堂常规：是每个学生

必须遵守的最基本的日常课

堂行为准则。

133、问题行为：指不能遵守

公认的正常儿童行为规范和

道德标准，不能正常与人交

往和参与学习的行为。

134、教学评价：指系统地收

集有关学生学习行为的资

料，参照预定的教学目标对

其进行价值判断的过程，其

目的是对课程、教学方法以

及学生培养方案作出决策。

135、测量：是一种收集资料

数据的过程，是根据某种标

准和一定的操作程序，将学

生的学习行为与结果确定为

一种量值，以表示学生对所

测问题了解的多少。

136、测验：是测量一个行为

样本的系统程序，即通过观

察少数具有代表性的行为或

现象来量化描述人的心理特

征，为了减少误差，测验在

编制、施测、评分以及解释

等方面都必须遵循一套系统

的程序。137、形成性评价：

是指在教学过程中实施的评

价。

138、总结性评价：也称终结

性评价，通常在一门课程或

教学活动（如一个单元、章

节、科目或学期）结束后进

行的对一个完整的教学过程

的测定。139、常模参照评价：

是指评价时以学生所在团体

的平均成绩为参照标准，根

据其在团体中的相对位置来

报告评价结果。

140、标准参照评价：是基于

某种特定的标准，来评价学

生对与教学等密切关联的具

体知识和技能的掌握程度。

141、配置性评价：或称准备

性评价，一般在教学开始前

进行，摸清学生的现有水平

及个别差异，以便安排教学。

142、诊断性评价：有时与配

置性评价意义相当，指了解

学生的学习基础与个体差

异；有时指对经常表现学习

困难的学生所做的评价，多

半是在形成性评价之后实

施。143、正式评价：指学生

在相同的情况下接受相同的

评估，且采用的评价工具比

较客观。

144、非正式评价：是针对个

别学生的评价，且评价的资

料大多采用非正式方式收集

的。

145、标准化成就测验：是指

由专家或学者们所编制的适

用于大规模范围内评定个体

学业成就水平的测验。

146、教师自编测验：是由教

师根据具体的教学目标、教

材内容和测验目的，自己编

制的测验，是为特定的教学

服务的。

147、信度：是指测验的可靠

性，即多次测验分数的稳定、

一致的程度。

148、效度：是指测量的正确

性，即一个测验能够测量出

其所要测量的东西的程度。

149、区分度：是指测验项目

对所测量属性或品质的区分

程度或鉴别能力。

150、罗森塔尔效应：罗森塔

尔借用古希腊神话中的典

故，把教师期望的预言效应

称做罗森塔尔效应，或叫皮

格马利翁效应。

《教育心理学》问答题汇总

1、简述教育心理学的研究对

象。（《考试大纲》P1）答：

教育心理学拥有自身独特的

研究课题，那就是如何学、

如何教以及学与教之间的相

互作用。具体而言，教育心

理学旨在理解学生的学习心

理，如学习的实质、动机、

过程与条件等，以及根据这

些理解创设有效的教学情

境，如学习资源的利用、学

习活动的安排、师生互动过

程的设计与学习过程的管理

等，从而促进学生的学习。

2、简述教育心理学的研究内

容。（P1）答：教育心理学的

具体研究范畴是围绕学与教

相互作用过程展开的。学与

教相互作用过程是一个系统

过程，该系统包含学生、教

师、教学内容、教学媒体和

教学环境等五种要素；由学

习过程、教学过程和评价/

反思过程这三种活动过程交

织在一起。

3、简述学与教的三种过程模

式。（P5）答：（1）学习过程。

指学生在教学情境中通过与

教师、同学以及教学信息的

相互作用获得知识、技能和

态度的过程。（2）教学过程。

教师通过设计教学情境，组

织教学活动，与学生进行信

息交流，从而引导学生的理

解、思考、探索和发现过程，

使其获得知识、技能和态度。

（3）评价/反思过程。评价

和反思过程虽是一个独立的

成分，但它始终贯穿在整个

教学过程中。包括在教学之

前对教学设计效果的预测和

评判、在教学过程中对教学

的监视和分析以及在教学之

后的检验、反思。在学与教

的过程模式中，五种因素共

同影响了三种过程，而且三

种过程交织在一起，相互影

响。

4、简述教育心理学的作用。

（P7）答：教育心理学对教

育实践具有描述、解释、预

测和控制的作用。在实际应

用中表现在：帮助教师准确

地了解问题，为实际教学提

供科学和理论指导，帮助教

师预测并干预学生，帮助教

师结合实际教学进行研究。

5、简述教育心理学的发展概

况。（P9）答：教育心理学大

致经历了四个时期：初创时

期（20世纪20年代以前），

发展时期（20世纪20年代

到50年代末），成熟时期（20

世纪60年代到70年代末），

完善时期（20世纪80年代

以后）。

6、简述学生心理发展的基本

特征。（P13）答：（1）连续

性与阶段性；（2）定向性与

顺序性；（3）不平衡性；（4）

差异性。

7、简述少年期的心理发展特

征。（P14）答：少年期是11、

12岁到14、15岁的阶段，

是个体从童年期向青年期过

渡的时期，大致相当于初中

阶段，具有半成熟、半幼稚

的特点。整个少年期充满着

独立性和依赖性、自觉性和

幼稚性错综的矛盾。少年的

抽象逻辑思维已占主导地

位，并出现反省思维，但抽

象思维在一定程度上仍要以

具体形象作支柱。同时，思

维的独立性和批判性也有所

发展，但仍带有不少片面性

和主观性。

8、简述青年初期的心理发展

特征。（P15）答：青年初期

是指14、15岁至17、18岁

时期，相当于高中时期。青

年初期是个体在生理上、心

理上和社会性上向成人接近

的时期。他们的智力接近成

熟，抽象逻辑思维已从“经

验型”向“理论型”转化，

开始出现辩证思维。占主要

地位的情感是与人生观相联

系的情感，道德感、理智感

与美感都有了深刻的发展。

9、简述中学生心理发展的教

育含义。（P15）答：（1）关

于学习准备。学习准备是指

学生原有的知识水平或心理

发展水平对新的学习的适应

性，即学生在学习新知识时，

那些促进或妨碍学习的个人

生理、心理发展的水平和特

点。学习准备不仅影响新学

习的成功，而且也影响学习

的效率。同时，学习也会促

进学生的心理发展，新的发

展又为进一步的新学习做好

准备。（2）关于关键期。个

体早期生命中有一个比较短

暂的时期，在此期间，个体

对某种刺激特别敏感，过了

这一时期，同样的刺激对之

影响很小或没有影响。2岁

是口语发展的关键期，4岁

是形状知觉形成的关键期，4

－5岁是学习书面语言的关

键期。所以，我们应抓住关

键期的有利时机，及时进行

适当的教育，就能收到事半

功倍的效果。

10、试述皮亚杰的认知发展

理论。（P16）答：瑞士心理

学家皮亚杰将从婴儿到青春

期的认知发展分为感知运动

（0－2岁）、前运算（2－7

岁）、具体运算（7－11岁）、

形式运算（11－15岁）等四

个阶段。感知运动阶段儿童

的认知发展主要是感觉和动

作的分化。前运算阶段的儿

童的各种感知运动图式开始

内化为表象或形象模式，他

们认为外界的一切事物都是

有生命的；所有的人都有相

同的感受，一切以自我为中

心；认知活动具有相对具体

性，还不能进行抽象的运算

思维；思维不具有可逆性。

具体运算阶段的儿童认知结

构中已经具有了抽象概念，

思维可以逆转，能够进行逻

辑推理。这个阶段的标志是

儿童已经获得了长度、体积、

重量和面积的守恒。形式运

算阶段儿童的思维是以命题

形式进行的。本阶段的儿童

不仅能够运用经验－归纳的

方式进行逻辑推理，而且能

够运用假设－演绎推理的方

式来解决问题。本阶段的儿

童能够理解符号的意义、隐

喻和直喻，能做一定的概括，

其思维发展水平已接近成人

的水平。本阶段的儿童不仅

具备了逆向性的可逆思维，

而且具备了补偿性的可逆思维。本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。

11、简述教学与认知发展的关系。（P18）答：（1）认知发展制约教学的内容和方法；（2）教学促进学生的认知发展；（3）关于最近发展区。

12、简述最近发展区概念及其意义。（P19）答：前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

13、简述人格发展阶段理论的教育意义。（P20）答：埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期：基本的信任感对基本的不信任感（0－1.5岁），主要培养信任感；自主感对羞耻感与怀疑（2－3岁），主要培养自主性；主动感对内疚感（4－5岁），主要培养主动性；勤奋感对自卑感（6－11岁），主要培养勤奋感；自我同一性对角色混乱（12－18岁），主要培养自我同一性；其他三个阶段分别为亲密感对孤独感（成年时期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

14、简述影响人格发展的社会因素。（P22）答：（1）家庭教养模式；（2）学校教育；（3）同辈群体。

15、简述自我意识的含义及其发展过程。（P23）答：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控。个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。

16、简述学生的认知方式差异。（P24）答：认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。

17、简述认知差异的教育含义。（P27）答：（1）应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。（2）采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。（3）运用适应认知差异的教学手段。18、简述学生的性格差异。

（P28）答：性格是指个体在

生活过程中形成的对现实的

稳固的态度以及与之相适应

的习惯化的行为方式。性格

是人与人相互区别的主要方

面，是人格的核心。性格的

个别差异表现在性格特征差

异和性格类型差异两个方

面。关于性格的特征差异，

心理学家一般是从四个方面

进行分析：对现实态度的性

格特征，性格的理智特征，

性格的情绪特征，性格的意

志特征。依据个人心理活动

的倾向性，可把人的性格分

为外倾型与内倾型两类；依

据一个人独立或顺从的程

度，把人的性格分为独立型

和顺从型。

19、简述性格差异的教育含

义。（P29）答：性格虽然也

不会决定学习是否发生，但

它却会影响学生的学习方

式。性格也作为动力因素而

影响学习的速度和质量。性

格的性别差异又会影响学生

对学习内容的选择，而且还

会影响学生的社会性学习和

个体社会化。因此，为了促

进学生的全面发展，学校教

育应更重视情感因素的作

用，使教育内容的选择和组

织更好地适应学生的性格差

异。

20、简述学习的概念（或学

习的心理实质）。（P30）答：

广义的学习指人和动物在生

活过程中，凭借经验而产生

的行为或行为潜能的相对持

久的变化。（1）学习表现为

行为或行为潜能的变化。（2）

学习所引起的行为或行为潜

能的变化是相对持久的。（3）

学习是由反复经验而引起

的。

21、简述人类学习与动物学

习的本质区别。（P31）答：

（1）人的学习除了要获得个

体的行为经验外，还要掌握

人类世世代代积累起来的社

会历史经验和科学文化知

识；（2）人的学习是在改造

客观世界的生活实践中，在

与其他人的交往过程中，通

过语言的中介作用而进行

的；（3）人的学习是一种有

目的、自觉的、积极主动的

过程。

22、简述学生学习的特点。

（P32）答：学生的学习是人

类学习中的一种特殊形式。

它是在教师的指导下，有目

的、有计划、有组织、有系

统地进行的，是在较短的时

间内接受前人所积累的文化

科学知识，并以此来充实自

己的过程。其学习内容含三

个方面：（1）知识、技能和

学习策略的掌握；（2）问题

解决能力和创造性的发展；

（3）道德品质和健康心理的

培养。

23、简述加涅的学习层次分

类和学习结果分类理论。

（P32）答：加涅根据学习情

境由简单到复杂、学习水平

由低级到高级的顺序，把学

习分成八类：信号学习，刺

激－反应学习，连锁学习，

言语连结学习，辨别学习，

概念学习，规则或原理学习，

解决问题学习。加涅后来在

八类学习的基础，进一步提

出了五种学习结果，并把它

们看作五种学习类型：智慧

技能，认知策略，言语信息，

动作技能，态度。

24、简述联结学习的有关理

论。（P35）

答：（1）桑代克的尝试－错

误说。（2）巴甫洛夫的经典

性条件作用论。（3）斯金纳

的操作性条件作用论。（4）

加涅的信息加工学习理论。

25、简述尝试错误学习的基

本规律。（P35）答：效果律；

练习律；准备律。

26、简述经典性条件反射的

基本规律。答：获得与消退；

刺激泛化与分化。

27、简述操作性条件作用的

基本规律。（P38）答：强化；

逃避条件作用与回避条件作

用；消退；惩罚。

28、简述加涅的信息加工学

习模式。（P41）

答：学生从环境中接受刺激，

刺激推动感受器，并转变为

神经信息。这个信息进入感

觉登记，这是非常短暂的记

忆贮存，一般在百分之几秒

内就可把来自各感受器的信

息登记完毕。被视觉登记的

信息很快进入短时记忆，信

息在这里可持续二三十秒

钟。当信息从短时记忆进入

长时记忆时，信息发生了关

键性转变，即要经过编码过

程。信息是经编码形式储存

在长时记忆中的，一般认为，

长时记忆是个永久性的信息

贮存库。当需要使用信息时，

需经过检索提取信息，被提

取出来的信息可直接通向反

应发生器，从而产生反应。

除信息流程之外，信息加工

学习模式的上部，还包含着

期望事项与执行控制，这两

项在信息加工过程中起着极

为重要的作用。

29、简述认知学习的有关理

论。（P43）

答：（1）苛勒的完形－顿悟

说。（2）布鲁纳的认知－结

构学习论。（3）奥苏伯尔的

有意义接受学习论。

30、简述完形－顿悟说的基

本内容。（P44）

答：（1）学习是通过顿悟过

程实现的。（2）学习的实质

是在主体内部构造完形。

31、简述布鲁纳的学习观和

教学观。（P45）

答：（一）学习观：（1）学习

的实质是主动地形成认知结

构；（2）学习包括获得、转

化和评价三个过程。总之，

布鲁纳认为学习任何一门学

科的最终目的是构建学生良

好的认知结构。（二）教学观：

（1）教学的目的在于理解学

科的基本结构；（2）掌握学

科基本结构的教学原则：动

机原则；结构原则；程序原

则；强化原则。

32、简述意义学习的条件。

（P49）答：（1）客观条件：

意义学习的材料本身必须具

有逻辑意义，在学习者的心

理上是可以理解的，是在其

学习能力范围之内的。（2）

主观条件：首先学习者认知

结构中必须具有能够同化新

知识的适当的认知结构；其

次学习者必须具有积极主动

地将符号所代表的新知识与

认知结构中的适当知识加以

联系的倾向性；最后，学习

者必须积极主动地使这种具

有潜在意义的新知识与认知

结构中的有关旧知识发生相

互作用，使认知结构或旧知

识得到改善，使新知识获得

实际意义即心理意义。

33、试述建构学习理论的基

本观点。（P51）

答：当今建构主义学习理论

的基本观点：（1）知识观：

建构主义者一般强调，知识

并不是对现实的准确表征，

它只是一种解释、一种假设，

它并不是问题的最终答案。

相反，它会随着人类的进步

而不断地被“革命”掉，并

随之出现新的假设。（2）学

习观：学习不是知识由教师

向学生的传递，而是学生建

构自己的知识的过程，学生

不是被动的信息吸收者，而

是信息意义的主动建构者，

这种建构不可能由其他人代

替。（3）学生观：建构主义

者强调，学生并不是空着脑

袋走进教室的。在日常生活

中，在以往的学习中，他们

已经形成了丰富的经验，教

学不能无视学生的这些经

验，另起炉灶，从外部装进

新知识，而是要把儿童现有

的知识经验作为新知识的生

长点，引导儿童从原有的知

识经验中“生长”出新的知

识经验。

34、简述动机及其功能。

（P54）

答：所谓动机，是指引起和

维持个体的活动，并使活动

朝向某一目标的内在心理过

程或内部动力。它具有三种

功能：一是激活功能；二是

指向功能；三是强化功能。

35、简述奥苏伯尔的学习动

机内驱力。（P55）

答：奥苏伯尔认为，学校情

境中的成就动机主要由以下

三个方面的内驱力组成，即

认知的内驱力、自我提高的

内驱力和附属的内驱力。（1）

认知内驱力是一种要求理解

事物、掌握知识，系统地阐

述并解决问题的需要。它是

学习的内部动机。（2）自我

提高的内驱力是指个体由自

己的学业成就而获得相应的

地位和威望的需要。（3）附

属内驱力是指个体为了获得

长者（如教师、家长等）的

赞许和同伴的接纳而表现出

来的把工作、学习搞好的一

种需要。

36、简述学习动机的种类。

（P56）答：（1）高尚的动机

与低级的动机。（2）近景的

直接性动机和远景的间接性

动机。（3）内部学习动机和

外部学习动机。

37、简述学习动机的有关理

论。（P59）答：（1）强化理

论。（2）马斯洛的需要层次

理论。（3）阿特金森的成就

动机理论。（4）维纳的成败

归因理论。（5）班杜拉的自

我效能感理论。

38、简述马斯洛的需要层次

理论。（P59）答：马斯洛认

为人的基本需要有五种，由

低到高排列依次是：生理的

需要，安全的需要，归属和

爱的需要，尊重的需要，自

我实现的需要。生理需要是

最基本的需要，自我实现的

需要是最高级的需要，包括

认知、审美和创造的需要。

39、简述学校情境中成就动

机的构成。（P61）答：成就

动机理论的主要代表人物是

阿特金森，他认为，个体的

成就动机可分成两类：一是

力求成功的动机，一是避免

失败的动机。力求成功的动

机，即人们追求成功和由成

功带来的积极情感的倾向

性；避免失败的动机，即人

们避免失败和由失败带来的

消极情感的倾向性。在学习

活动中，成就动机是一种主

要的学习动机。

40、简述维纳的成败归因理

论。（P61）

答：美国心理学家维纳对行

为结果的归因进行了系统探

讨，并把归因分为三个维度：

内部归因和外部归因，稳定

性归因和非稳定性归因，可

控制归因和不可控制归因。

又把人们活动成败的原因即

行为责任主要归结为六个因

素：能力高低、努力程度、

任务难易、运气好坏、身心

状态、外界环境。

41、简述维纳的成败归因理

论对实际教学的作用。（P62）

答：归因理论的理论价值与

实际作用主要表现在三个方

面：一是有助于了解心理活

动发生的因果关系；二是有

助于根据学习行为及其结果

来推断个体的心理特征；三

是有助于从特定的学习行为

及其结果来预测个体在某种

情况下可能产生的学习行

为。正因为如此，在实际教

学过程中，运用归因理论来

了解学习动机，对于改善学

生的学习行为，提高其学习

效果，也会产生一定的作用。

42、简述如何培养学习动机。

（P63）答：（1）利用学习动

机与学习效果的互动关系培

养学习动机。学习动机可以

影响学习效果，因为它直接

制约学习积极性，但是，学

习效果也可以反作用于学习

动机。因此，指出学习上的

关键问题，填补知识技能掌

握方面的空缺，是取得好的

学习效果的关键，也是获得

真正成功的先决条件。（2）

利用直接发生途径和间接转

化途径培养学习动机。利用

发生途径，主要应考虑的是

如何使学生原有学习需要得

到满足。从间接途径考虑，

主要应通过各种活动，提供

各种机会，满足学生其他方

面的要求和爱好。

43、简述如何激发学习动机。

（P66）答：（1）创设问题情

境，实施启发式教学；（2）

根据作业难度，恰当控制动

机水平；（3）充分利用反馈

信息，妥善进行奖惩；（4）

正确指导结果归因，促使学

生继续努力。

44、简述如何创设问题情境

激发学生的学习动机。（P66）

答：要想创设问题情境，首

先要求教师熟悉教材，掌握

教材的结构，了解新旧知识

之间的内在联系；此外要求

教师充分了解学生已有的认

知结构状态，使新的学习内

容与学生已有水平构成一个

适当的跨度。这样，才能创

设问题情境。问题情境创设

的方式多种多样，并应贯穿

在教学过程的始终。

45、联系教学实际谈一谈如

何根据作业难度，恰当控制

学生的动机水平。（P67）答：

教师在教学时，要根据学习

任务的不同难度，恰当控制

学生学习动机的激起程度。

在学习较容易、较简单的课

题时，应尽量使学生集中注

意力，使学生尽量紧张一点；

而在学习较复杂、较困难的

课题时，则应尽量创造轻松

自由的课堂气氛，在学生遇

到困难或出现问题时，要尽

量心平气和地慢慢引导，以

免学生过度紧张和焦虑。

46、简述叶克斯－多德森定

律。（P67）答：美国心理学

家耶克斯和多德森认为，中

等程度的动机激起水平最有

利于学习效果的提高。同时，

他们还发现，最佳的动机激

起水平与作业难度密切相

关；任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯－多德森定律（简称倒U曲线）。

47、简述迁移的种类。（P72）答：（1）根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同分为：正迁移与负迁移；（2）根据迁移内容的不同抽象与概括水平分为：水平迁移与垂直迁移；（3）根据迁移内容的不同分为：一般迁移与具体迁移；（4）根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同分为：同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移。

48、简述迁移的作用。（P74）答：（1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。（2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。（3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

49、简述学习迁移的基本理论。（P75）答：（1）早期的迁移理论有形式训练说、相同要素说、经验类化理论、关系转换理论等。（2）现代迁移理论主要是美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论。

50、简述影响迁移的主要因素。（P78）答：（1）相似性；（2）原有认知结构；（3）学习的心向与定势。

51、简述原有认知结构对迁移的影响。（P79）答：（1）学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。（2）原有的认知结构的概括水平对迁移起地至关重要的作用。（3）学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。52、简述如何进行促进迁移的教学。（P81）答：（1）精选教材。（2）合理编排教学内容。（3）合理安排教学程序。（4）教授学习策略。（5）提高迁移意识性。

53、简述知识的类型。（P84）答：（1）根据反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。（2）根据反映活动的形式不同，知识可分为陈述性知识和程序性知识。

54、简述知识学习的类型。（P85）答：（1）根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可分为符号学习、概念学习和命题学习。（2）根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可分为下位学习、上位学习和并列结合学习。

55、简述知识学习的过程。（P87）答：知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。在获得阶段，新知识进入短时记忆系统，与长时记忆系统中被激活的相关知识建立联系，从而出现新意义的建构；在巩固阶段，新建构的意义储存于长时记忆系统中，如果不进行深层的认知加工，这些信息就会出现遗忘；在提取阶段，个体运用所获得的知识回答“是什么”和“为什么”的问题，并应用这些知识来解决实际

问题，使所学知识产生广泛

迁移。在学习的三阶段中，

应解决的主要心理问题分别

是知识的同化、保持和应用。

56、简述知识学习的作用。

（P88）答：（1）知识的学习

和掌握是学校教学的主要任

务之一。（2）知识的学习和

掌握是学生各种技能形成和

能力发展的重要基础。（3）

知识学习是创造性产生的必

要前提。

57、简述知识直观的类型。

（P89）答：（1）实物直观：

即通过直接感知要学习的实

际事物而进行的一种直观方

式。（2）模象直观：即通过

对事物的模象的直接感知而

进行的一种直观方式。（3）

言语直观：即在形象化的语

言作用下，通过学生对语言

的物质形式（语音、字形）

的感知及对语义的理解而进

行的一种直观。

58、简述如何提高知识直观

的效果。（P91）答：（1）灵

活选用实物直观和模象直

观。（2）加强词与形象的配

合。（3）运用感知规律，突

出直观对象的特点。（4）培

养学生的观察能力。（5）让

学习充分参与直观过程。

59、简述知识直观的感知规

律。（P92）答：强度律，差

异律，活动律，组合律。

60、简述如何有效地进行知

识概括。（P94）答：（1）配

合运用正例和反例。（2）正

确运用变式。（3）科学地进

行比较。（4）启发学生进行

自觉概括。

61、简述记忆系统及其特点。

（P97）答：现代认知心理学

把人的记忆系统分为瞬时记

忆、短时记忆和长时记忆三

个子系统。瞬时记忆的贮存

时间大约为0.25－2秒，有

一个相当大的容量。短时记

忆的保持时间大约为5秒到

2分钟，容量相当有限，大

约为7±2个组块。长时记忆

保存时间长，从1分钟以上

到许多年甚至终身，容量没

有限度。

62、简述遗忘的理论解释。

（P100）答：（1）痕迹衰退

说（桑代克）。（2）干扰说。

（3）同化说（奥苏伯尔）。

（4）动机说（也叫压抑理论，

弗洛伊德）。

63、简述如何运用记忆规律，

促进知识保持。答：（1）深

度加工材料。（2）有效运用

记忆术。（3）进行组块化编

码。（4）适当过度学习。（5）

合理进行复习。

64、简述如何进行合理的复

习。答：（1）及时复习；（2）

分散复习；（3）反复阅读结

合尝试背诵。

65、简述技能及其特点。

（P105）答：所谓技能，一

般认为是通过练习而形成的

合乎法则的活动方式。技能

的特点：（1）技能是通过学

习或练习而形成的，不同于

本能行为。2）技能是一种活

动方式，是由一系列动作及

其执行方式构成的，属于动

作经验，不同属于认知经验

的知识。（3）技能中的各动

作要素及其执行顺序要体现

活动本身的客观法则的要

求，不是一般的习惯动作。

66、简述操作技能与心智技

能的区别。（P106）答：（1）

操作技能也叫动作技能、运

动技能，是通过学习而形成

的合法则的操作活动方式。

其特点有：客观性；外显性；

展开性。（2）心智技能也称

智力技能、认知技能，是通

过学生而形成的合法则的心

智活动方式。阅读技能、运

算技能、记忆技能等是常见

的心智技能。其特点有：观

念性；内潜性；简缩性。

67、简述技能的作用。（P108）

答：（1）技能可以控制动作

的执行顺序和执行方式，从

而可以使个体的活动表现出

稳定性、灵活性，能够适应

各种变化的情境。（2）技能

还是获得经验、解决问题、

变革现实的前提条件。

68、简述操作技能与智力技

能的形成阶段。（P109）答：

（1）操作技能的形成可分为

操作定向、操作模仿、操作

整合与操作熟练四个阶段。

（2）我国教育心理学家对智

力技能提出原型定向、原型

操作、原型内化的三个阶段。

69、简述操作技能的培训要

求。（P111）答：（1）准确地

示范与讲解。（2）必要而适

当的练习。（3）充分而有效

的反馈。（4）建立稳定清晰

的动觉。

70、简述有关心智技能形成

的理论。（P113）答：（1）加

里培林的心智动作按阶段形

成理论：他将心智动作的形

成分为五个阶段：一是动作

的定向阶段，二是物质与物

质化阶段，三是出声的外部

言语动作阶段，四是不出声

的外部言语动作阶段，五是

内部言语动作阶段。（2）安

德森的心智技能形成三阶段

论：他认为心智技能的形成

需经过三个阶段，即认知阶

段、联结阶段、自动化阶段。

（3）我国教育心理学家对智

力技能提出原型定向、原型

操作、原型内化的三个阶段。

71、简述心智技能的培养要

求。（P120）答：（1）激发学

习的积极性与主动性。（2）

注意原型的完备性、独立性

与概括性。（3）适应培养的

阶段特征，正确使用言语。

72、简述学习策略的四个特

征。（P122）答：（1）学习策

略是学习者为了完成学习目

标而积极主动地使用的；（2）

学习策略是有效学习所需

的；（3）学习策略是有关学

习过程的；（4）学习策略是

学习者制定的学习计划，由

规划和技能构成。

73、简述学习策略的分类。

（P122）答：学习策略可分

为认知策略、元认知策略、

资源管理策略三个方面。认

知策略包括复述策略、精细

加工策略、组织策略。元认

知策略包括计划策略、监视

策略、调节策略。资源管理

策略包括时间管理策略、学

习环境管理策略、努力管理

策略、社会资源利用策略等。

74、简述学习策略训练的原

则。（P133）答：主体性原则，

内化性原则，特定性原则，

生成性原则，有效的监控，

个人自我效能感。

75、简述学习策略训练的方

法。（P133）答：指导教学模

式，程序化训练模式，完形

训练模式，交互式教学模式，

合作学习模式。

76、简述问题解决的概念及

基本特征。（P137）答：问题

解决是指个人应用一系列的

认知操作，从问题的起始状

态到达目标状态的过程。任

何问题都含有三个基本成

分：一是给定的条件，即问

题的起始状态。二是要达到

的目标，即问题要求的答案

或目标状态。三是存在的限

制或障碍。问题解决的基本

特点：（1）目的性；（2）认

知性；（3）序列性。

77、简述问题解决的过程。

（P139）答：发现问题，理

解问题，提出假设，检验假

设。

78、试述影响问题解决的主

要因素。（P141）答：（1）问

题的特征。个体解决有关问

题时，常常受到问题的类型、

呈现的方式等因素的影响。

教师课堂中各种形式的提

问、各种类型的课堂和课后

练习、习题或作业等，都是

学校情境中常见的问题形

式。不同的呈现问题的方式

将影响个体对问题的理解。

实际教学与研究发现，学生

解决抽象而不带具体情节的

问题时比较容易，解决具体

而接近实际的问题时比较困

难。解决不需要通过实际操

作的“文字题”时比较容易，

解决需要实际操作的“实际

题”时比较困难。（2）已有

的知识经验。与问题解决有

关的经验越多，解决该问题

的可能性就越大。研究发现，

优生头脑中贮存的知识经验

显著地多于差生。可以说，

拥有某一领域的丰富的知识

经验是有效解决问题的基

础。（3）定势与功能固着。

当在某种情形下需要利用某

一物体的潜在功能来解决问

题时，功能固着可能起到阻

碍的作用。除上述因素外，

个体的智力水平、性格特征、

情绪状态、认知风格和世界

观等个性心理特性也制约着

问题解决的方向和效果。

79、简述如何进行提高问题

解决能力的教学。（P142）答：

（一）提高学生知识储备的

数量与质量。（1）帮助学生

牢固地记忆知识；（2）提供

多种变式，促进知识的概括；

（3）重视知识间的联系，建

立网络化结构。（二）教授与

训练解决问题的方法与策

略。（1）结合具体学科，教

授思维方法；（2）外化思路，

进行显性教学。（三）提供多

种练习的机会。（四）培养思

考问题的习惯。（1）鼓励学

生主动发现问题；（2）鼓励

学生多角度提出假设；（3）

鼓励自我评价与反思。

80、简述创造性及其基本特

征。（P145）答：创造性是指

个体产生新奇独特的、有社

会价值的产品的能力或特

性。创造性的基本特征有：

流畅性，变通性，独创性。

81、试述影响创造性的因素。

（P146）答：（1）环境；（2）

智力；（3）个性。

82、简述创造性与智力的基

本关系。（P147）答：（1）低

智商不可能具有创造性。（2）

高智商可能有高创造性，也

可能有低创造性。（3）低创

造性的智商水平可能高，也

可能低。（4）高创造性者必

须有高于一般水平的智商。

上述关系表明，高智商虽非

高创造性的充分条件，但可

以说是高创造性的必要条

件。

83、简述创造性与个性之间

的关系。（P147）答：创造性

与个性之间具有互为因果的

关系。高创造性者一般具有

以下个性特征：具有幽默感，

有抱负和强烈的动机，能够

容忍模糊与错误，喜欢幻想，

具有强烈的好奇心，具有独

立性。

84、简述如何进行创造性的

培养。（P148）答：（一）创

设有利于创造性产生的适宜

环境。（1）创设宽松的心理

环境；（2）给学生留有选择

的余地；（3）改革考试制度

与考试内容。（二）注重创造

性个性的塑造。1）保护好奇

心；（2）解除个体对答错问

题的恐惧心理；（3）鼓励独

立性和创新精神；（4）重视

非逻辑思维能力；（5）给学

生提供具有创造性的榜样。

（三）开设培养创造性的课

程，教授创造性思维策略。

方法有：（1）发散思维训练；

（2）推测与假设训练；（3）

自我设计训练；（4）头脑风

暴训练。

85、简述态度的实质及其结

构。（P152）答：态度是一般

认为态度是通过学习而形成

的、影响个人的行为选择的

内部准备状态或反应的倾向

性。（1）态度是一种内部准

备状态，而不是实际反应本

身。（2）态度不同于能力。

（3）态度是通过学习而形成

的，不是天生的。态度的结

构包括态度的认知成分，态

度的情感成分，态度的行为

成分。

86、简述品德的实质及其结

构。（P153）答：品德是道德

品质的简称，是社会道德在

个人身上的体现，是个体依

据一定的社会道德行为规范

行动时表现出来的比较稳定

的心理特征和倾向。（1）品

德反映了人的社会特性，它

是通过后天学习形成的。（2）

品德具有相对的稳定性。（3）

品德是在道德观念的控制下

的自觉行为，是认识与行为

的统一。品德的心理结构包

括道德认识、道德情感、道

德行为三个成分。

87、简述态度与品德的关系。

（P155）答：二者的实质是

相同的，结构是一致的，都

是由认知、情感和行为三方

面构成。区别：（1）二者所

涉及的范围不同，态度涉及

的范围大。（2）价值的内化

程度不同。

88、简述道德发展的阶段理

论。（P156）答：（1）皮亚杰

的道德发展阶段论：他律道

德，自律道德。（2）柯尔伯

格的道德发展阶段论：三水

平六阶段。三水平指：前习

俗水平、习俗水平、后习俗

水平。

89、简述中学生品德发展的

基本特征。（P160）答：（一）

伦理道德发展具有自律性，

言行一致。（1）形成道德信

念与道德理想；（2）自我意

识增强；（3）道德行为习惯

逐步巩固；（4）品德结构更

为完善。二）品德发展由动

荡向成熟过渡。（1）初中阶

段品德发展具有动荡性；（2）

高中阶段品德发展趋向成

熟。

90、试述初中生品德发展的

基本特征。（P161）答：总体

上看，初中即少年期的品德

虽然具有伦理道德的特性，

但仍旧不成熟、不稳定，具

有动荡性，表现在道德观念

的原则性、概括性不断增强，

但还带有一定程度的具体经

验特点；道德情感表现丰富、

强烈，但又好冲动；道德行

为有一定的目的性，渴望独

立自主行动，但愿望与行动

经常有距离。此时期，既是

人生观开始形成的时期，又是容易发生品德的两极分化的时期。

91、试述高中生品德发展的基本特征。（P161）答：高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期，表现在能自觉地应用一定的道德观点、信念来调节行为，并初步形成人生观和世界观。

92、简述态度与品德学习的一般过程。（P162）答：（1）依从。包括从众和服从两种。（2）认同。（3）内化。93、简述影响态度与品德学习的一般条件。（P163）答；（1）外部条件：家庭教养模式，社会风气，同伴群体。（2）内部条件：认知失调，态度定势，道德认知。

94、简述良好态度与品德的培养方法。（P165）答：（1）有效的说服；（2）树立良好的榜样；（3）利用群体约定；（4）价值辨析；（5）给予恰当的奖励与惩罚。

95、简述心理健康的概念（内涵）。（P172）答：所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

96、简述心理健康的标准。（P173）答：（1）对现实的有效知觉。（2）自知自尊与自我接纳。（3）自我调控能力。（4）人建立亲密关系的能力。（5）与人格结构的稳定与协调。（6）生活热情与工作高效率。

97、简述中学生易产生的心理障碍。（P174）答：焦虑症，抑郁症，强迫症，恐怖症，人格障碍与人格缺陷，性偏差，进食障碍，睡眠障碍。

98、简述心理健康教育的意义。（P178）答：（1）预防精神疾病、保障学生心理健康的需要；（2）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；（3）对学校日常教育教学工作的配合与补充。

99、简述在学校开展心理健康教育的途径。（P183）答：（1）开设心理健康教育有关课程。（2）开设心理辅导活动课。（3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容。（4）结合班级、团队活动开展心理健康教育。（5）个别心理辅导或咨询。（6）小组辅导。100、简述做好心理辅导工作必须遵循的基本原则。（P183）答：面向全体学生原则、预防与发展相结合原则、尊重与理解学生原则、学生主体性原则、个别化对待原则、整体性发展原则。101、简述影响学生行为改变的方法。（P183）答：（1）行为改变的基本方法，包括强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、消退法、处罚法、自我控制法等。（2）行为演练的基本方法，包括全身松弛训练法、系统脱敏法、肯定性训练。（3）改善学生认知的方法，如艾里斯的理性情绪辅导方法。102、简述教学目标及其意义。（P188）答：教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在教学中，教学目标有助于指导教师进行教学测量和评价，选择和使用教学策略，指引学生学习

等功能。

103、简述布卢姆的教学目标

分类。（P189）答：布卢姆在

其教育目标分类系统中将教

学目标分为认知、情感和动

作技能三大领域。认知领域

的教学目标分为知识、领会、

应用、分析、综合、评价等

六个层次，形成由低到高的

阶梯。情感领域的教学目标

根据价值内化的程度而分为

五个等级：接受，反应，形

成价值观念，组织价值观念

系统，价值体系个性化。动

作技能教学目标指预期教学

后在学生动作技能方面所应

达到的目标。有知觉、模仿、

操作、准确、连贯、习惯化。

104、简述加涅的九大教学事

项。（P194）答：（1）引起学

生注意；（2）提示教学目标；

（3）唤起先前经验；（4）呈

现教学内容；（5）提供学习

指导；（6）展现学习行为；

（7）适时给予反馈；（8）评

定学习结果；（9）加强记忆

与学习迁移。

105、简述教学策略的类型。

（P200）答：（1）以教师为

主导的教学策略。（2）以学

生为中心的教学策略。有：

发现教学、情境教学、合作

学习。（3）个别化教学。有：

程序教学、计算机辅导教学、

掌握学习。

106、简述布鲁纳对发现教学

的教学设计提出的四项原

则。（P201）答：（1）教师要

将学习情境和教材性质向学

生解释清楚。（2）要配合学

生的经验，适当组织教材。

（3）要根据学生心理发展水

平，适当安排教材难度与逻

辑顺序。（4）确保材料的难

度适中，以维持学生的内部

学习动机。

107、简述合作学习及其特

征。（P202）答：合作学习指

学生们以主动合作学习的方

式代替教师主导教学的一种

教学策略。合作学习的目的

不仅是培养学生主动求知的

能力，而且发展学生合作过

程中的人际交流能力。其特

征：（1）分工合作；（2）密

切配合；（3）各自尽力；（4）

社会互动；（5）团体经历。

108、简述个别化教学及其环

节。（P203）答：个别化教学

是指让学生以自己的水平和

速度进行学习的一种教学策

略。其环节：（1）诊断学生

的初始学业水平或学习不

足。（2）提供教师与学生或

机器与学生之间的一一对应

关系。（3）引入有序的和结

构化的教学材料，随之以操

练和练习。（4）容许学生以

自己的速度向前学。

109、简述影响课堂管理的因

素。（P206）答：（1）教师的

领导风格；（2）班级规模；

（3）班级的性质；（4）对教

师的期望。

110、简述群体动力的表现。

（P208）答：群体凝聚力，

群体规范，群体气氛，群体

成员的人际关系。

111、简述如何提高课堂里的

群体凝聚力。（P209）答：（1）

要了解群体的凝聚力情况。

（2）要帮助课堂里的所有学

生对一些重大事件与原则问

题保持共同的认识与评价，

形成认同感。（3）引导所有

学生在情感上加入群体，以

作为群体的成员而感到自

豪，形成归属感。（4）当学

生表现出符合群体规范和群

体期待的行为时，就给予赞

许与鼓励，使其行为因强化

而巩固，形成力量感。

112、简述群体规范形成的阶

段。（P209）答：第一阶段是

相互影响阶段，每个成员发

表自己对某一事物的评价与

判断。第二阶段是出现一种

占优势的意见。第三阶段是

由于趋同倾向而导致评价、

判断和相应行为上的一致

性。

113、简述课堂气氛及其影响

因素。（P210）答：课堂气氛

通常是指课堂里某些占优势

的态度与情感的综合状态。

教师的领导方式、教师对学

生的期望以及教师的情绪状

态是影响课堂气氛的主要因

素。

114、简述课堂纪律的类型。

（P212）答：教师促成的纪

律，集体促成的纪律，任务

促成的纪律，自我促成的纪

律。

115、简述教学测量与评价的

分类。（P218）答：根据实施

教学评价的时机分：形成性

评价和总结性评价；根据教

学评价资料的处理方式分：

常模参照评价和标准参照评

价；从教学评价的功能分：

配置性评价和诊断性评价；

根据教学评价的严谨程度

分：正式评价和非正式评价。

116、简述教学测量与评价的

功能。（P219）答：（1）为师

生调整和改进教学提供充足

的反馈信息。（2）是学校鉴

别学生学业成绩、家长了解

学生学习情况的主要方式。

（3）是教学过程的一个重要

组成部分。（4）作为教育评

价和决策的依据。

117、简述教师的心理特征与

职业成就的关系。（P230）答

（1）教师的认知特征与职业

成就之间的关系：学生的知

识学习同教师表达的清晰度

有显著的相关；教师讲解的

含糊不清则与学生的学习成

绩有负相关；教师思维的流

畅性与他们教学效果有显著

的相关。（2）教师的人格特

征与其职业成就之间的关

系：在教师的人格特征中，

有两个重要特征对教学效果

有显著影响：一是教师的热

心与同情心；一是教师富于

激励和想像的倾向性。有激

励作用、生动活泼、富于想

像并热心于自己学科的教

师，他们的教学工作较为成

功。在教师的激励下，学生

的行为更富有建设性。（3）

教师的期望对学生的影响的

实验研究：皮格马利翁效应

说明，教师的期望或明或暗

地被传送给学生，学生会按

照教师所期望的方向来塑造

自己的行为。

118、简述教师成长的历程。

（P236）答：（1）关注生存

阶段；（2）关注情境阶段；

（3）关注学生阶段。

119、简述教师成长与发展的

基本途径。（P237）答：教师

成长与发展的基本途径主要

有两个方面，一方面是通过

师范教育培养新教师作为教

师队伍的补充，另一方面是

通过实践训练提高在职教

师。（1）观摩和分析优秀教

师的教学活动；（2）开展微

格教学；（3）进行专门训练；

（4）反思教学经验。

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小学教育心理学：第二章学生的心理发展与教育(整理)

教师资格考试之小学教育心理学：第二章学生的心理发展与教育 第二章学生的心理发展与教育 第二节中学生的认知发展与教育 一、皮亚杰的认知发展观 瑞士儿童心理学家皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段： (一)感知运动阶段(0～2岁) (二)前运算阶段(2～7岁) 这个阶段儿童的思维有如下主要特征： 1．单维思维(即思维的片面性)；2．思维的不可逆性；3．自我中心。 (三)具体运算阶段(7～11岁) 这个阶段的儿童的思维主要有如下特征： 1．多维思维；2．思维的可逆性；3．去自我中心；4．具体逻辑推理。 (四)形式运算阶段(11～15岁) 二、维果斯基论认知发展 维果斯基认为，在个体心理(行为)的发展过程中，融合了两类心理机能：低级的心理机能和高级的心理机能。他提出强调学习社会文化性的最近发展区。 维果斯基认为，学生有两种发展水平：一是现有的水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的学生心理机能的水平；二是即将达到的发展水平。这两处水平之间的差异，就是最近发展区。 三、认知发展阶段与教学的关系 (一)认知发展阶段制约教学的内容与方法 在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。 (二)教学促进学生的认知发展 大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学一定可以起到加速认知发展的作用。 第三节中学生的人格发展与教育 一、人格的发展 人格，又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 (一)埃里克森的人格发展理论 1．婴儿期：基本信任感对基本不信任感(0岁～1岁)； 2．幼儿期：自主感对羞耻感与怀疑(1岁～3岁)；

教育心理学知识点整理

教育心理学 第一单元研究对象与内容 五要素三内容 五要素：学生（谁）；教师（谁）；教学内容（讲授什么）；教学媒体（通过什么）；教学环境（在…下）三要素：学习过程教学内容评价、反思过程 第二单元教育心理学的发展史 一、初创时期（20世纪20年代以前） １、裴斯泰洛齐（瑞士）第一次提出“教育教学的心理化”之思想。 ２、赫尔巴特（德国）把教学理论的研究建立在科学基础上，此科学基础即心理学。 ３、乌申斯基（俄国） 1868年《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学奠基人” ４、卡普捷列夫（俄国）1877年《教育心理学》——世界上最早以“教育心理学”命名之著作５、桑代克（美国） 1903年出版《教育心理学》——西方第一本以“教育心理学”命名的专著。 1913-1914年，该书扩为三卷本，所以，桑代克被称为“教育心理学之父”。 二、发展时期（20年代－50年代末） 20年代－30年代：西方教育心理学吸取了儿童心理和心理测验方面的成果。 40年代：弗洛伊德的理论广为流传 50年代：程序教学和教学机器兴起 1908年代，房东岳翻译了日本小原又一的《教育实用心理学》；1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》。 三、成熟时期（60年代－70年代末） 60年代：布鲁纳——发起课程改革运动；罗杰斯——人体主义思潮，罗杰斯提出“以学生为中心”。 70年代：奥苏伯（贝）尔（Ausubel）——有意义学习；加涅——对人类的学习进行了系统分类；计算机辅助学习（CAI）受到了人们的重视。 四、完善时期（20世纪80年代以后） 1994年【美】布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果：主动性研究；反思性研究；合作性研究；社会文化研究 第三单元教育心理学研究原则和方法 研究原则：客观性原则；发展性原则；理论联系实际原则 研究方法： （一）观察法（look）：在自然条件下，对表现心理现象的外部活动进行有系统、有计划的观察，从中发现心理现象产生和发展的规律性，这种方法叫观察法或自然观察法。（例：出水香炉） （二）实验法：在控制的条件下，对某种心理现象进行观察的方法叫实验法。 实验室试验：借助专门的实验设备，在对实验条件严加控制的情况下进行。 自然实验：又称现场试验，试验在正常情况下进行。 （三）心理测验法：用一套预先经过标准化的问题（量表）来测量某种心理品质的方法。 （四）调查法：就某个或某些问题要求许多被调查者回答以对某一心理现象进行研究的方法。 书面调查：又称问卷法 口头调查：又称访谈法 第二章学生的心理发展与教育 第一单元学生的心理发展概述 心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 Life-span 生命全程发展 个体心理发展的一般特征： ①连续性与阶段性（量变＆质变） （1）胎儿期（-10个月~0岁） （2）新生儿（0岁~1个月） （3）乳儿期（1个月~1岁） （4）婴儿期（1-3岁） （5）幼儿期（3-6岁） （6）童年期（6-12岁） （7）少年期（12-15岁） （8）青年期（15-18岁） （9）成年期（18-25/35岁） （10）中年期（25/35-50/60岁） （11）老年期（50/60-入土） ②定向性与顺序性（不可逆＆不可逾越） ★③不平衡性（关键期－CP：个体发展过程中环境起最大作用的时期） 康拉德?洛（劳）伦兹（Konrad Lorenz）提出关键期（印刻印象） ④差异性（于予与何诛？） 第二单元心理发展理论 ★★★皮亚杰“认知发展理论” 艾里克森“人格发展八阶段论”（常出选择） 维果斯基的“最优发展区”（常出名词解释） 1、皮亚杰的“发生认知论”（或认知发展阶段论） 同化：质没变，量变 顺应：质变量也变 ①感知运动阶段（0~2岁）【嘴的吮吸，手的抚弄】 ②前运算阶段（2~7岁）【泛灵论、不可逆性、我

《幼儿教育心理学》知识点总结

知识点总结 第一章绪论 一.幼儿教育心理学是——幼儿教育学与幼儿心理学的交叉学科★ 二.幼儿教育心理学是教育心理学的基础上形成与发展的。 三.西方第一本以“教育心理学”命名的专著是1903年美国的心理学家桑代克出版的《教育心理学》 四.1913-1914年，他又将书发展成三大卷《教育心理学大纲》，这一著作标志着作为独立学科的教育心理学 的产生。提出了“学习个别差异理论” 五.游戏是幼儿学习的基本方式。好奇心、兴趣是激发幼儿学习的主要动力 六.幼儿教育心理学的研究内容：行为主义-教学控制、认知主义、构建主义 七.幼儿教育心理学以心理学为基础，研究幼儿学习和有效教学的各种问题的学科 八.幼儿教育心理学的三大变量★：幼儿学习者、幼儿教育者、环境与教学 九.幼儿教育心理学的发展历程★ (一)萌芽期1700s-1940s/1950s 1.法国-卢梭《爱弥儿》——“儿童宪章和儿童权利宣言” 2.德国-福禄贝尔——最早研究幼儿心理的先驱者之一；1840年第一所幼儿园；为幼儿专门设计了一 套玩具“恩物”；“游戏是幼儿园教育活动的基本形式” 3.意大利-蒙台梭利——“儿童之家”；《吸收性心智》；“蒙台梭利教学法” (二)初创期1960s-1980s （选）★ 1.直接教学方案——贝雷特、英格曼（行为主义）——早期补偿教育 2.认知主义教育方案——“奥苏贝尔方案” 3.建构主义教育方案——凯米.德芙里斯、海伊.斯科普 （三）发展期1980s-现在 第二章学习理论 一、美国，华生《行为主义者心目中的心理学》，标志着行为主义 ．．．．心理学的正式诞生 二、斯金纳的最大贡献是提出了操作性条件作用原理、程序教学与机器教学 第三章幼儿学习心理概述 一. 1.学习是由练习带来的经验而产生的 2.学习需要过程 3.幼儿行为的变化并非必然意味着学习的发生 二.使幼儿因经验而引起的思维、行为、能力和心理倾向等持久而深刻的变化。这些变化不是因成 熟或是某种原因而导致的暂时性的改变 三.脑科学研究表明，有“学习关键期”。1岁儿童能学会辨认物体的数量、大小、形状、颜色和方位。2-3 岁是个体口头语言发展的关键期。4-6岁是儿童图像视觉辨认、形状知觉形成的最佳期。5-5岁半是掌握数概念的最佳年龄。5-6岁是儿童词汇能力发展最快的时期。 四.脑功能的单侧优势可以影响儿童的个性和学习方式 五.美国的斯佩里提出：左半球是进行抽象和逻辑思维的中枢，右半球是处理表象，进行了具体思维、形象 思维和创造性思维的中枢 六.幼儿的学习障碍：1.学习困难 2.多动症 七.学习困难：儿童智力正常，但因各类精神卫生问题引起学业失败

2018年最新高等教育心理学选择题(附答案)

2018年最新高等教育心理学选择题（附答案） 1、由医疗实践中的问诊法发展来的心理学研究方法是（）。A A. 个案研究法； B. 观察法； C. 定性研究法； D. 定量研 究法 2、人的认知过程、情绪情感和意志统称为（）过程。 B A. 个性心理； B. 心理过程； C. 心理现象； D. 个性倾向 性 3、心理学是一门研究（）的学科。 D A. 社会对心理制约； B. 心理现象产生机制； C. 心理的发生、发展； D. 人的行为和心理活动规律 4、与社会性需要是否满足相联系的心理活动是（）。 B A. 情绪； B. 情感； C. 心境； D 应激 5、在自然环境下，使用实地体验、开放性访谈、参与型与非 参与型观察、个案调查、文献分析等方法对人的心理现象进行深 入细致和长期的研究方法是（）。 C A. 个案研究法； B. 观察法； C. 定性研究法； D. 定量研 究法 6、某大学生既想自主创业，但同时又不想耽误学习，这属于 动机冲突中的（）。 B 39 A .趋避冲突； B .双趋冲突； C .双避冲突； D .双重趋避 冲突

7、以下叙述正确的是（）。 D A .遗传素质是个体心理发展的决定因素； B .环境和教育是 心理发展的物质基础； C .实践活动和主观能动性是心理发展的 关键因素； D .人的心理发展是遗传和环境相互作用的产物 8、不少大学生恋爱态度呈现轻率化的现象表现为（）。 A A . “ 不求天长地久，但求曾经拥有” ; B . “ 爱人只 有一个，情人可以多个” ; C .主观学业第一，客观爱情至上； D . “ 儿女情长，英雄气短” 9、大学生情绪情感发展最突出的特点是（）。 A A .具有两面性； B .具有稳定性； C .具有外显性； D .具 有境遇性 10、属于人的心理发展特点的是（）。 B A .集中性与分散性； B .连续性与阶段性； C .平衡性与差 异性； D .方向性与可逆性 11、学校教育中通常采用的（）措施体现了外部动机的理论。C A. 正强化； B. 负强化； C. 奖惩； D. 间接强化 12、（）指的是个人按自定标准评价自己的行为之后，在 心理上对自己所做的奖励或惩罚。 D A. 直接强化； B. 间接强化； C. 奖惩； D. 自我强化 13、下位学习、上位学习和并列结合学习实际上是知识（）的三种模式。 C

教育心理学重点知识总结完整版

1、教育心理学：是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一 种，是心理学与应用学的交叉学科。 2、研究内容：五要素三过程 3、教育心理学的作用：帮助教师准确的研究问题；为实际教学提供科学的理论指导；帮助 教师预测并干预学生；帮助教师结合实际教学进行研究。 4、教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用。 5、教育心理学的发展概况：初创时期、发展时期、成熟时期、完善时期。 6、布鲁纳在1994年美国教育研究会的专题报告中总结了教育心理学的研究成果，主要表 现在：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。 7、心理发展：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理 变化。 8、学生心理发展的四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。 9、青少年心理发展的阶段特征：（1）少年期：初中阶段，学生具有半成熟半幼稚的特点， 抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维；（2）青年初期：抽象逻辑思维从“经验型”向“理论性”转化，开始出现辩证思维 10、学习准备：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。 11、关键期：个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 12、2岁时口头语言关键期。4岁是形状知觉形成关键期，4-5岁是学习书面语言关键期。 13、瑞士心理学家皮亚杰的认知阶段发展理论： 感知运动（0-2）前运算阶段（2-7）具体运算阶段（7-11）具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理形式运算阶段（11-15）具备了可逆思维 14、最近发展区：前苏联维果斯基认为儿童有两种发展水平：一是儿童现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异就是最近发展区。 15、人格：又称个性。是指决定个体外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 16、埃里克森的人格发展阶段理论：基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5）自主敢对羞耻感与怀疑（2-3）主动敢对内疚感（4-5）勤奋敢对自卑感（6-11）自我同一性对角色混乱（12-18） 17、影响人格发展的社会因素：家庭教养模式、学校教育、同辈群体。 18、自我意识：指个体对自己以及自己与周围事物关系的意识。包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控。 19、个体自我意识的发展经历了生理自我（3岁）到社会自我到心理自我的过程。 20、自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是把人格各部分整合和统一起来的核心力量。 21、学生间的认知方式的差异表现在：场独立与场依存（威特金）、沉思型与冲动型、辐合型与发散性。 22、世界上著名的智力量表：斯坦福-比纳量表（智力年龄/实际年龄*100）。 23、性格：指个体在生活中形成的对现实的稳固态度和与之相适应的行为方式。 24、性格的个别差异表现在：性格的特征差异和性格的类型差异（外倾型与内倾型、独立性与顺存性）。 25、学习的实质：（1）学习表现为行为或行为潜能的变化（2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的（3）学习是由反复经验而引起的 26、人类学习和动物学习的区别：（1）人类学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人

教师考编教育心理学知识点总结(精心整理)

第一章教育心理学概述 第一节基本内涵 研究对象&内容：教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一种，同时又是教育学和心理学的交叉学科。学习心理是教育心理学的核心。 教育心理学的作用：对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体来说包括： a.帮助教师准确的了解问题； b.为实际教学提供科学的理论指导； c.帮助教师预测并干预学生的行为； d.帮助教师结合实际教学进行教育研究。 第二节发展 一、初创时期（20世纪20年代以前） 世界上第一本以“教育心理学”命名的书是1877年出版的卡普捷列夫的《教育心理学》。 1903年，桑代克出版《教育心理学》该书奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，教育心理学由此成为一门独立的学科，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。 二、发展时期（20世纪20年代到50年代末） 1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 三、成熟时期：学科体系基本形成（20世纪60年代至70年代末） 四、完善时期（20世纪80年代以后） 第三节研究方法 教育心理学的研究要遵循客观性、系统性、教育性、理论联系实际等原则，常用的研究方法有以下几种：实验法、观察法、调查法、个案法、教育经验总结法。 第二章心理发展及个别差异 第一节心理发展概述 一、个体心理发展 心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 ★★（一）个体心理发展的一般特征……简答题 1. 连续性与阶段性。 2. 定向性与顺序性。 3. 不平衡性。关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。（劳伦兹首先 提出了关键期的概念） 4. 差异性。 （二）中小学生心理发展的阶段……填空题 1.童年期。 2.少年期。也被称为“危险期”或“心理断乳期”。……填空题 3.青年初期。 二、心理发展的理论 ★（一）皮亚杰认知发展阶段论

考试必备高等教育心理学案例讲课讲稿

考试必备高等教育心理学案例 本答案非标准答案，只是配合教学整理简易要点，如果参加考试答题应在此基础上再做概念和理论的详细解释为好，另答题知识也非标准答案，只是本人一家之言，有些参考了张奇老师的教学内容，在此表示感谢！；综合练习题源于历年真题，由于目前考试主要是案例分析，为此部分论述题没有收录，有些只是回顾而非完全原始题的模板，特说明 2-1一位新教师用半节课的时间讲完一节课的内容。你怎样帮助他改进教学？ 知识点：教学监控能力的问题 分析：讲的太快，内容设计不好，提高监控能力、自我监控。 2-2一位教师只顾讲课，不与学生接触，对不对？错在哪？ 知识点：涉及师生交往 分析：不与学生交往的危害，改善师生关系，主动和学生交流，主动权在老师。 2-3一位教师经常当面讽刺学生，对否？错在哪里？怎样改正？ 知识点：教师威信、教师期待 分析：对学生的期待是消极期待，不利于建立教师威信，应以鼓励为主，与学生交往，正确的期待。 2-4一位教师经常背后嘲笑某学生，错在哪？ 知识点：教师期待P33 分析：教师说学生不好是负面期待，有两个结果，一是发奋努力，二不学了。首先不要对学生嘲笑，这样伤害了学生的自尊心。其次，应给予学生积极的期待，使其变得自信和自强， 并激发出强烈的学习热情和积极性，向着教师期待的方向发展。 2-5一位教师上课学生经常起哄，怎么办？ 知识点：教育机智 分析：机智处理，将不良的危害减到最小，与学生心平气和谈判，发现原因，改正，承诺，先分析原因，再解决问题。 2-6学生集体罢课怎么办？ 知识点：教育机智 分析：妥善处理人为的突发事件，教师要沉着冷静，采取有效措施，避免事态激化，最大限度控制消极影响。 3-1某钢琴教师在课堂教学中当众熟练演奏一曲，然后让学生自己练习，半小时后逐一进行检查，问这种教学方法是否合适？

小学教育心理学知识点(精心整理)

第一章绪论 1：心理学：是研究人的心理现象的发生、发展和变化的过程，并在此基础上揭示人的心理活动规律的一门科学。心理学就是一门研究心理现象、揭示心理规律的科学。 2、心理对象.现象：（一）心理过程1认识过程（知）（感觉、知觉、记忆、思维、想象、注意等）2情绪过程（情）（喜、怒、哀、乐、爱、憎、惧等）3意志过程（意）（与克服困难相联系的决断和坚持等）；（二）心理状态1认知状态（好奇、疑惑、沉思等）2情绪状态（淡泊、焦虑、渴求等）3意志状态（克制、犹豫、镇定等）；（三）个性心理1个性倾向（需要、动机、兴趣、价值观等）2个性特征（气质、性格、能力、智力）3自我意识（自我认识、自我感受、自我体验、自我控制）。 3、心理学的研究任务：1描述和测量人的心理活动2解释和说明人的心理现象3预测和控制人的心理状态。 4、心理学研究的原则：1客观性原则2发展性原则3系统性原则4理论联系实际原则5定量与定性研究结合原则。 5、心理学的研究方法：1观察法2实验法3心理测验法4调查法5教育经验总结法6个案法7活动产品分析法 6 观察法是有目的、有计划地通过观察被试的外部表现来研究其心理活动的一种方法。 种类：（1）时间：长期观察、定期观察。（2）内容：全面观察、重点观察。（3）观察者参与性：参与性观察、非参与性观察。（4）场所：自然场所的观察、人为场所的观察。 优缺点：观察法是在日常生活条件下使用的，因而简便易行，所得的材料也比较真实的。但由于它不能严格控制条件，不易对观察的材料做出比较精确的量化分析和判断，这也是观察法的局限性。 7科学儿童心理学奠基人普莱尔《儿童心理》是观察法的典型研究。 8实验法是按研究目的控制或创设条件，以主动引起或改变被试的心理活动，从而进行研究的方法。 种类：（1）实验室实验法（2）自然实验法 9实验室实验法：指在特定的心理实验室里，借助各种仪器设备，严格控制各种条件，以研究心理的方法。 优缺点：能主动地获取所需要的心理事实，并能探究其发生的原因，而且所获取的信息也比较精确。但实验法也带有很大的人为性质，被试者在这样的情况中，意识到自己正在接受实验，就有可能降低实验结果的客观性质，如个性等问题，有很大局限性。 10控制实验的四方面？一是严格控制实验情境，尽可能排除无关变量。二是严格控制被试，实现随机取样和随机安排。三是严格控制实验刺激，使不同水平、性质、条件，按规定的方式、时间、顺序呈现。四是严格被试反应，用指导语引导反应方向和范围。 11自然实验法也叫现场实验法，在日常生活条件下，对某些条件加以适当控制或改变来研究心理的方法。 优缺点:一方面仍对实验条件有所控制，使之能继续保持实验室实验法的某些优点，能主动获取、探究原因；另一方面又适当放松控制，使之在自然状态下进行，

高等教育心理学复习整理

高等教育心理学复习整理 1、心理学是研究心理现象与其规律的科学。 2、心理现象的研究包括行为研究和心理研究。心理研究包括 无意 识研究和有意识研究。所谓意识，就是能为个体所清晰觉察的心理活动。是人的精神生活的总要特征，也是人的心理活动的主导方面。正是因为具有意识，人才能够觉察到作用于感官的外部世界，人才能够认识客观事物的特征与其联系，并能主动的去改造客观世界；人也才能觉察到自己的主观世界，明确自己的行为动机和内心需要，了解自己的认知过程与情绪状态，知道自己的心理特征和行为特点。由于具有意识，人不仅能够认识事物、评价事物、认识自身、评价自身、而且能够实现环境和自身的能动的改造。 3、个体心理系统？ 答：个体心理系统是指个人所具有或在个人身上所发生的心理现象。包括心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。 1）心理动力，该系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。主要包括动机、需要，兴趣和世界观等心理成分。 动机的基础是人的各种需要，即个体在生理上和心理上的某种失衡状态。

人的需要有生理的、社会的需要，物质的需要、精神的需要。 兴趣是一种人对事物进行深入认知的需要，是需要的具体体现。 世界观则对人的需要进行调解和控制，并由此确定个体对客观世界民的总体看法与基本态度。 2）心理过程，人的心理是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程和意志过程。他们从不同的角度能动的反映着客观世界的事物与其关系。 a.认知过程是个体获取知识和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和语言等。 b.人在认识客观世界的时候，不仅能反映事物的属性、特征与其联系，还会对事物产生一定的态度，引起满意、喜爱、爱慕、厌恶、憎恨等主管体验，这就是情绪过程。它是对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验。可以说客观事物是情绪体验的客观来源，而人的需要是情绪产生的客观原因。 c.人不仅能认识世界，对事物产生肯定或否定的情绪，而且能在自己的活动中有目的、有计划的改造世界。这中自觉的能动性，是人和动物的本质区别。心理学把这种自觉的确定目的、并为实现目的而有意识的支配和调节行为的心理过程，叫意志过程。 3）心理状态 心理状态就是指心理活动在一段时间里出现的相对稳定的

小学教育心理学简答题整理

1.简述教育心理学作用 1,帮助教师准确的了解问题。2,为实际教学提供科学的理论依据 3,帮助教师预测并干预学生 4、帮助教师结合实际教学进行研究 2.20世纪80年代以后，教育心理学研究成果集中体现在哪些方面： 1主动性研究2反思性研究3合作性研究4社会文化研究 3.简述学与教过程的基本因素 1,学生 2,教师 3,教学内容 4,教学媒体 5,教学环境 4.简述学生心理发展的基本特征 1连续性与阶段性2定向性与顺序性3不平衡性4差异性 5.简述性格差异的教育意义 性格影响学生的学习方式，同时也作为动力因素影响学习的速度和质量。因此为了促进学生的全面发展，学校教育更应该重视性格因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异 6.简述认知差异的教育意义 认识方式没有优劣好坏之分，知识表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。智力是学习成绩的一个可靠地预测指标，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。教师应根据学生认知的特点，不断改革教学，努力因材施教。 7.什么是最近发展区： 苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有发展水平，二是即将达到的发展水平。这两种水平之前的差异就是最近发展区。（大纲中没有此知识点） 8.简述儿童社会性认知发展的一般趋势 1）从表面到内部2）从简单到复杂3）从呆板到灵活的思维4）从具体思维到抽象思维5）从弥散性的、间断性的思维到系统的、有组织的、综合的思维。 9.简述皮亚杰认知结构理论的主要内容： 感知运动阶段（0--2岁）前运算阶段（2—7） 具体运算阶段（7—11）形式运算阶段（11—15） 10.简述加涅的学习目标分类体系 1智慧技能2认知策略3言语信息4动作技能5态度，表现 11.简述经典条件反射的基本规律 1获得与消退2刺激泛化与刺激分化（大纲中没有此知识点）

高等教育心理学知识点整理精编版

高等教育心理学知识点 整理 公司内部编号：（GOOD-TMMT-MMUT-UUPTY-UUYY-DTTI-

《高等教育心理学》知识点整理总结 一、单项选择题 1.教育心理学是教育学与心理学的交叉学科。 2.构造主义者认为心理是由不同的元素构成，代表人物是冯特（实验法）。 3.机能主义者认为心理学应研究心理的功能、机能，代表人物：詹姆斯（意识 流）。 4.行为主义者认为心理学应研究可观察、可操作的行为，强调S-R联结。 5.完形主义者（格式塔）认为心理是一个完形，整体大于部分之和。 6.佛罗伊德提出了本我、自我、超我。 7.1903年，桑代克出版了《教育心理学》，标志着科学的教育心理学诞生。 8.教师职业角色意识形成的过程：角色认知阶段、角色认同阶段、角色信念阶 段。 9.教师对学生的（期望）会使学生朝向期望的方向去发展。 10.学习分为：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。 11.根据新知识与原有认知结构的关系把学习分为：下位学习、上位学 习、并列结合学习。 12.尝试-错误学习理论的基本规律：效果律、练习律、准备律。 13.知识学习的三个过程：知识获取、知识保持、提取和应用。 14.桑代克用“形状直觉”理论支持了相同元素说。 15.柯勒用“纸下觅食”实验支持了关系转换说，批判了相同元素说。 16.贾德用“水下打靶”实验支持了经验泛化说。 17.知识的分类：陈述性知识（表征方式为命题、命题网络、图式）和程 序性知识（表征方式为产生式）

18.知识的获得：知识的直观、知识的概括。 19.重复、抄写、画线、记笔记属于复述认知策略；口诀记忆法、谐音记 忆法、做笔记属于精细加工策略；列提纲、画图属于组织策略。 20.记忆按内容分为五种：形象、情景、语词逻辑、动作记忆；按时间长 短分为：感觉记忆、短时记忆（容量为7+-2个组块）、长时记忆。 21.创造性的基本特征是发散思维，即求异思维。 22.皮亚杰用“三山实验”说明了幼儿自我中心阶段。 23.态度的结构：认知成分、情感成分、行为成分。 24.态度与品德学习的一般过程：依存——认同——内化。 25.维果斯基提出了最近发展区。 26.刺激控制教学模式基于强化理论；科学探究教学模式基于认知发展学 习理论；现行组织者教学模式基于有意义接受学习理论。 27.服从与从众的区别在于是否为压迫性的。 二、名词解释题 1.学习:就是人和动物所共有的，凭借经验而形成的相对持久，稳定的行为和行为潜能的变化。 2.人格:又叫个性是在先天遗传素质的基础上通过与后天环境相互作用，而形成的相对稳定的，独特的心理行为模式。 3.态度:是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 4.从众: 在群体压力之下，个体放弃原有的观点和行为和群众保持一致的现象。 5.记忆: 过去经验在人脑中的反应。 6.心理学: 研究人的心理，行为，规律的学科。

小学教育心理学重点归纳

学教育心理学 一章绪论 育心理学的历史与现状 学教育心理学的研究对象与任务 一节教育心理学的产生和发展 育心理学的史前思想 育心理学的形成 育心理学的发展 二）西方： 希腊的三杰：苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德 代：卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特 、教育心理学的形成 普捷烈夫（俄）：1877年；《教育心理学》 代克（Thorndike）（美）： 903年着成《教育心理学》 充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》 科学教心的创立的标志 、教育心理学的发展 一阶段：20世纪20年代至50年代 一）内容庞杂，没有独立的理论体系。 二）人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。 二阶段：20世纪60年代以后 0s开始，国际教育心理学发展呈现如下趋势： 一）内容趋于集中 二）各派的分歧日趋缩小 三）注重学校教育实践 转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。 二节：小学教育心理学研究的对象、学习的任务和意义 、教育心理学的对象 涵： 育心理学的研究对象是教育过程中受教育者种种心理现象的变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进有效的教育。研究学校情境中学与教相互作用的基本规律. 学教育心理学是研究小学儿童心理特点与学习规律及其教学应用的科学。 教育心理学的性质 质： 础研究和应用研究并重的学科。 、教育心理学对教师的作用 一）教师的专业成长之路就是从新手教师走向专家型教师 何揭密专长？ 家－新手比较研究范型是一种有效的研究路径。 新教师 教师可能存在的错误观念 学≠传授知识 象：新教师授课往往“口干舌燥、面红而赤”，但收效甚微，学生不愿听讲，没有学习兴趣。 因：教学不是简单的知识传授，应当顾及教授的对象，即“学生”。尤其是学生原有的知识基础，以及早先形成的错误概念。“学习心理”的了解，将有助于我们深入理解上述内容。 科知识≠教师所需的全部知识 科知识只是教师应具备的一种知识，其它许多知识，如：如何呈现教学内容、了解学生、评价学生、组织课堂教学等也是师必备的知识。 其是“教学法－内容知识”在有效教学中非常重要，涉及如何呈现教学内容、如何为不同年阶段的学生安排授课难度、如何不同内容选择合适的教学方法等。 科内容知识不会自动生成教学法－内容知识，获得此类知识需要相当长的教学经验，并且需要通过学习“教育心理学”方可

2017年教育心理学考试大纲及重点梳理

2017年教育心理学考试大纲及重点梳理 第一章教育心理学概述 1、识记教育心理学的定义与发展历程 （1）教育心理学：是一门研究学校情境中学与教的节本心理规律的科学。 （2）教育心理学的发展历程 A.初创时期【20世纪20年代以前】1903年美国心理学家桑代克出版《教学心理学》 B.发展时期【20世纪20年代-50年代末】 20年代以后，吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果 30年代，学科心理学也成了教学心理学的组成部分 40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童个性和社会适应及生理卫生问题也进入了教学心理学领域 50年代，程序教学和教学机器的兴起，同时信息论的思想也为许多心理学家所接受 C.成熟时期【20世纪60年代-70年代末】 60年代初，布鲁纳发起课程改革运动，重视探讨教学过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。人本主义思潮也前期李一场教育改革运动。 重视研究教学中的社会心理因素D.完善时期【20世纪80年代以后】皮亚杰、维果斯基理论的传播 1994年布鲁纳总结教学心理学发展的成果：a.主动性研究 b.反思性研究 c.合作性研究 d.社会文化研究 2、理解教育心理学的研究内容及其基本作用 （1）教学心理学的研究内容A．学习与教学的要素【5要素】 a.学生 b.教师 c.教学内容 d.教学媒体 e.教学环境 B．学习与教学的过程【3过程】 a.学习过程 b.教学过程 c.评价/反思过程 （2）教育心理学的基本作用 A.帮助教师准确地了解问题 B.为是教学提供科学的理论指导 C.帮助教师预测并干预学生 D.帮助教师结合实际教学进行研究 第二章中学生的心理发展与教育 1、识记心理发展、自我同一性、学 习准备、最近发展区和关键期等基 本概念 （1）心理发展指个体从出生、成熟、 衰老直至死亡的整个生命进程中所 发生的一系列心理变化。 四个基本特征：A. 连续性与阶段性 B. 定向性与顺序性 C. 不平衡性 D. 差异性 （2）自我同一性指个体组织自己的 动机、能力、信仰及其活动经验而 形成的有关自我一致性形象。 （3）学习准备指学生原有的知识水 平或心理发展水平对新的学习的适 应性，即学生在学习新知识时，那 些促进或妨碍学习的个人生理、心 理发展的水平和特点。 （4）最近发展区【维果斯基】指儿 童在有指导的情况下，借助成人帮 助所能达到的解决问题的水平与独 自解决问题多达到的水平之间的差 异。 （5）关键期【劳伦兹】在某一期间， 个体对某种刺激特别敏感，过来这 一时期，同样的刺激对之影响很小 或没有影响。 2、理解皮亚杰的认知发展阶段理 论，心理学发展与教学的关系，自 我意识及其发展 （1）皮亚杰的认知发展阶段理论 A.感知运动阶段【0~2岁】 这一阶段，儿童的认知发展主要是 感觉和动作的分化。 B.前运算阶段【2~7岁】 开始内化为表象或形象模式，特别 是语言的出现和发展。主要有一下 特征： a.认为外界的一切事物都是有生命 的 b.所有人都有相同的感受，一切以 自我为中心 c.认知活动具有相对具体性，还不 能进行抽象的运算思维 d.思维不具可逆性 C.具体运算阶段【7~11岁】 这个阶段的儿童认知结构中已经有 了抽象概念，思维可以逆转，能够 进行逻辑推理。 标志：儿童已经获得了长度、体积、 重量和面积的守恒。 D.形式运算阶段【11~15岁】 a.命题之间的关系 b.假设-演绎推理 c.抽象逻辑思维 d.可逆与补偿 e.思维的灵活性 （2）心理学发展与教学的关系 A.认知发展制约着教学内容和方法 B.教学促进学生的认知发展 （3）自我意识及其发展 自我意识是个体对自己以及自己与 周围事物的关系的认识，包括三种 成分：自我认识，自我体验，自我 监控 自我意识的发展： A.生理自我3岁左右基本成熟

高等教育心理学学习提纲整理

《高等教育心理学》学习要点 第1部分：基本概念与知识 1、自我意识 也称自我，它指给对自己存在的一切的认识，包括认知自己的生理状况、心理特征以及自己与他人的关系。它是一种具有意识性的自我察觉活动，这种意识不仅表现为个体对自己本身有比较清晰的理解和自觉的态度，而且表现在个体对自己和客观世界的关系有比较清晰的理解和自觉的态度。 2、心理发展 个体随年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反映活动不断得到改造，日趋完善化和复杂化的过程，是一种体现在个体内部连续而又稳定的变化。 3、挫折 个人从事有目的的活动时，由于遇到障碍或受到干扰，需要得不到满足而产生的一种消极的情绪状态。 4、成就动机 个人认为对自己所认为重要的或者有价值的事情，去努力完成，追求成功并要求达到完美状态的原因。 5、归因 寻找行为的原因。 6、问题解决 由一定情景引起，按照一定目标，应用各种认知技能，经过一系列思

维操作，使问题得以解决的过程。具备三个特征：目标指引、操作序列和认知操作。 7、认知-发现说 学习的实质是主动地形成认知结构，学习的过程包括获得、转化和评价三个过程，提倡发现学习，通过发现学习的方式使学科的基本结构转变为学生的认知结构。 8、人格障碍 人格特征显著偏离正常，是一种人格发展的内在不协调，是在没有认知过程障碍和没有智力障碍的情况下出现的情绪反应、动机和行为活动的异常。 9、需要 维持个体和社会生存的必要事物在人脑中的反映。 10、从众 在强大的群体压力面前，很多人采取了与群体内大多数成员一致的意见。这种个人受群体压力影响，在知觉、判断、信仰及行为上表现出与群体大多数成员相一致的现象称为从众倾向或从众行为。 11、定势 也称心向，是指重复先前心理操作所引起的对活动的准备状态。12、案例教学 一种在教师的指导下，把学生带入特定事件的现场，进入角色，再现案例情景，通过案例分析提高学生实际运作能力的教学方法。案例教学重具体轻抽象，强调个人从经验中构建知识，重视从具体经验和

小学教育心理学考试内容汇总

一、名词解释 1．（小学教育心理学）/教育心理学(2003) 2．教育中的互动系统 3．儿童心理学/普通心理学/社会心理学 4．观察法 5．自然实验/实验室实验/实验法 6．问卷调查 7．系统性原则教育性原则 8学习(2006)/学习发现学习/接受学习(2008)/机械学 习 9．知识的学习/技能的学习/行为规范的学习 10．经典性条件反射/操作反射/人本主义学习理论(2005) 11．试误/顿悟 12．强化/正强化/负强化/直接强化/间接强化/潜在强化 13．潜伏学习 14．身心发展 15．心理发展动力 16．最近发展区 / 最近发展区/最近发展区(2005) 17．发展性教学 18．动机(2004)/学习动机/学习动机/(2009)内部动机/外部动机/成就动机/成就动机/强化理论(2006) 19．归因/内归因/外归因 20．耶基斯－多德森定律(2005) 21．概念(2009)/规则/规则 22．技能/认知技能/动作技能 23．概念学习/概念同化/过度学习/过度学习(2006) 24．迁移/学习迁移/正迁移/负迁移/横向迁移/纵向迁移/先行组织者/先行组织者(2005) 25．顿悟/关系转换说(2005)/相同要素说(2006) 26．知识的应用 27．认知结构 28．学习迁移的测量 29 30．认知策略/元认知策略(2005)/精细加工策略/组织策略/阅读理解策略 31．元认知(2006)/元认知 32．形象联想 33．问题解决/问题解决(2005)/问题教学/问题教学 34．表征 35．系列搜索策略/选择性搜索策略/手段－目的分析法 36．功能固着/ 37．创造性(2005) 38．认知风格 39．场依存性/场独立性 40．脑力激励法(2009)

教育心理学基本知识及重点(精心整理)

师资格证-教育心理学 教育心理学概述 1、教育心理学：教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。P2 2、加涅（美国）提出的学习过程模式（信息加工模式）p5 （1）动机阶段——预期（2）选择阶段——注意、选择性知觉（3）获得阶段——编码及存入（4）保持阶段——记忆存储（5）回忆阶段——检索（6）概括阶段——迁移（7）作业阶段——反应（8）反馈阶段——强化 3、学习与教学的要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。学习与教学的过程：学习过程（核心内容）、教学过程、评价与反思过程。P6图 4、教育心理学发展历史——西方p7 （1）初创时期（20世纪二十年代以前） （2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）（4）完善时期（20世纪80年代以后） 初创时期： 美国教育心理学家桑代克在1903年出版了第一本《教育心理学》专著，是教育心理学的里程碑，是教育心理学的开山鼻祖，有“教育心理学之父”之称。 5、教育心理学发展历史——东方p9 （1）第一阶段：20世纪初到1949年新中国成立之前（2）新中国成立到文化大革命开始（3）文化大革命结束至今（4）初创时期： 第一阶段： 我国出版的第一部教育心理学著作是1908年由房东岳译日本小原又一所著的《教育实用心理学》。 1924年，廖世成编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 6、教育心理学的学科性质：p11 从学科作用看，教育心理学是一门理论性和应用性兼备的学科，并以应用为主。从学科性质看，教育心理学是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间学科。7、学习教育心理学有什么意义？p12 （1）增强对学校教育过程和学习过程的理解。（2）教育心理学知识是所有教师的专业基础。（3）有助于科学的总结教育教学经验。 （4）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。8、教育心理学的研究原则：p14 （1）客观性原则（2）发展性原则 （3）理论联系实际原则 （4）教育性原则（教育性原则是指在实验过程中应该对被试产生积极的影响，要避免对被 试的身心发展产生伤害。）9、教育心理学的研究方法：p15 观察法、实验法、调查法、行动研究法。10、观察法： 是有目的、有计划地观察被试者在一定条件下的表情、动作、言语、行为的变化，并按时间顺序作出详尽的记录，然后进行分析处理，从而了解、判断其心理活动的一种方法。根据观察者与被观察者的关系分为参与观察和非参与观察。11、实验法： 是按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件以主动引起或改变被试者的心理活动，从而

☆2010年下半年湖北高校教师岗前培训资料-《高等教育心理学》(知识点总结)

高等教育心理学(知识点总结) （老师没具体划范围，故整理了知识点）考试题型： 1、选择题 2、名词解释 3、简答题 4、论述题(或应用分析题) 一、名词 1.高等教育心理学：研究高等教育情景中学生的学与教的心理基本规律的 科学。 2.实验法：实验法是控制无关变量， 操纵自变量，以考察自变量与因变量 之间因果关系的研究方法。三类变量: 自变量，因变量，无关变量 3.最近发展区：维果斯基认为，儿童 认知能力的发展有两种水平：一是实 际发展水平，二是潜在发展水平。儿 童经过自己努力和他人帮助，可以从 现有水平达到较高水平，两种水平之 间的空间叫“最近发展区”。 4.自我同一性：就是个体对自己的身 体相貌、智力性格、自己以往状况和 现实状况、环境条件、对未来职业期 望等等方面统合起来的认识，从而作 出：“我是个什么样的人”，“我应该成 为怎么样的人”，“我会成为什么样的 人”的整合判断。 5.学习：学习是由经验或练习而导致 的行为或行为潜能的较为持久的变 化。三个方面：①学习是以行为或行 为潜能的变化为标志的；②学习引起 的行为变化时能够持久保持的；③经 验或练习时学习发生的基本途径。 6.学习的分类：①加涅的学习结果分 类；（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度）②奥苏贝尔学习分 类（接受学习与发现学习、有意义学 习和机械学习）7.接受学习：接受学习指学生通过教 师的讲授接受现成的结论。接受学习 的特征是，要学习的全部内容或多或 少是以定论的形式呈现给学习者的， 不需要他们任何形式的独立发现。 8.发现学习：指学生通过自己独立地 探索得出结论。发现学习的特征是， 学习的主要内容未直接呈现，只呈现 有关线索或例证，学习者必须经历一 个发现的过程，独立地得出结论，找 到解决问题的答案。(根据学习进行方 式分为接受学习和发现学习) 9.有意义学习：是指利用原有知识经 验理解新学习材料的意义。即当前的 学习任务在一定意义上与学生认知结 构的有关观念适当地联系起来了。包 括三种形式：表征学习、概念学习、 命题学习。 10.机械学习：是指学习者没有理解新 学习材料的意义，新知识不能与原有 认知结构中的有关观念联系起来，只 能形成文字符号的表面联系。(根据学 习材料和原有知识的关系分机械械学 习和有意义学习) 11.操作性条件反射：操作性反射的基 本原理是：个体在某种环境中作出某 种反应，不管有没有引起这种反应的 刺激，如果之后伴随着强化物，那么 这个反应在类似环境中发生的概率就 会增加。所以，在这种条件反射中， 重要的不是反应之前的刺激，而是跟 随反应之后的刺激（强化物）。 斯金纳的操作条件反射学说： 他坚持了客观、科学的行为主义传统， 继承了桑代克的连接说，提出了对心 理学影响巨大的建立在操作性条件反 射学说基础上的学习理论，为教育心 理学作出了突出的贡献。（包括动物实 验、操作性行为与操作性条件反射、 强化原理）。强化可分为积极强化（正 强化）和消极强化（负强化）。积极强 化通过呈现某种刺激增强反应概率； 消极强化通过中止某种（讨厌的、不 愉快的）刺激来增强反应概率。强化 还可以划分为一级强化和二级强化。 一级强化物马祖人和动物的基本生理 需要，能直接起强化作用，如食物、 水、安全、温暖、性等。二级强化物 事任何一个中性刺激如果与以及强化 反复联合，它就能获得自身的强化性 质，如考试分数、好的评语、社会接 纳、微笑、奖品等。 12.观察学习：是指观察别人的行为方 式及其行为后果（受奖或受罚），并在 某种情境中作出或避免作出与之类似 的行为方式。 (四阶段：注意过程，保持过程，动作 复现过程，动机过程) 13.动机：是指发动和维持个体进行活 动并使活动朝向一定目标的内部动 力。①动机是一种内在心理历程；② 动机是人们行为的直接原因；③动机 总是指向一定的目标的。 14.成就动机：通常被认为是人们在完 成任务时力求获得成功的内部动因。 即一个人对自己认为重要的、有价值 的事情愿意去做，并努力获得成功的 一种内在推动力量。它是在人的成就 需要的基础上产生的，在大学生的学 习活动中，成就动机是一种主要的学 习动机。 15.耶克斯—多得森定律：耶克斯和多 得森的研究表明，动机不足或动机过 分强烈，都会使作业成绩下降；最佳 的动机强度与作业难度有关。对于简 单的作业，要取得最佳的成绩就要求 有较强的动机；对于难度适中的作业， 取得最佳成绩要求有中等强度的动 机；而对于很难的作业，要取得最佳 的成绩则要求有较低强度的动机。这 一研究结果被称为“耶克斯—多得森 定律”。 16.自我效能感：这一概念是班杜拉最 早提出的，它是指人们对自己是否能 够成功地进行某一成就行为的主观判 断。 17.学习迁移：学习迁移或称迁移指一 种学习对另一种学习的影响。它普遍 存在于知识、技能的学习中，也出现 在情感、态度和行为方式的学习中。 （根据迁移影响的性质和效果分为正 迁移和负迁移；根据作用范围不同一 般迁移和特殊迁移） 18.正迁移和负迁移：正迁移指一种学 习对另一种学习起促进作用。它包括 一种学习为另一种学习提供了良好的 心理准备状态，一种学习提高了另一 种学习的活动效率等。负迁移指的是 一种学习对另一种学习起干扰和抑制 作用。多指一种学习降低了另一种学 习的效率和准确性，或一种学习阻碍 了另一种学习的顺利进行。 19.一般迁移和特殊迁移：一般迁移也 叫非特殊的迁移，指的是一般概念、 原理或态度的迁移。一种学习中获得 的一般概念、原理和态度会对相关的 许多具体知识的学习都产生重要影 响，使后续学习效率更高。特殊迁移 也叫特殊成分的迁移，指的是具体知 识与技能的迁移。这种迁移发生时， 学习者原有经验的组成要素及其结构 没有发生变化，只是将一种学习中习 得的经验要素重新组合并移用于另一 种学习之中，是习惯或联想的延伸。 20.相同要素说：相同要素说又叫共同 成分说，它是在以实证研究检验形式 训练说的过程中发展起来的。相同要