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课程与教学论专题研究

王志扬

kechengjiaoxue@https://www.sodocs.net/doc/391963263.html,

一、课程理论与教学理论

二、课程理论的历史发展

三、课程理论的基本问题

四、教学理论的历史发展

五、教学理论的基本问题

六、基础教育课程改革

七、教师专业化

一、课程理论与教学理论

（一）课程与课程理论

（二）教学与教学理论

（三）课程与教学的关系

（一）课程与课程理论

1.课程

课程涉及“教什么”的问题，是教育的一个永恒课题。

（1）词源分析

中国：“课程”一词，最早出现在唐代，但其意与现

代不同；宋代的朱熹提到，“宽着期限，紧着

课程”，“小立课程，大作工夫”，指功课及

进程。

外国：“currere”，名词“跑道”，动词“奔跑”；

curriculum, 英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》（1859）。

（2）几种典型的定义

①课程即教学科目（学科）

我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺，欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺。

强调学科的知识体系，忽视了学生的个性培养、心智发展及师生的互动。

②课程即有计划的教学活动

把教学的范围、序列和进程，纳入课程的定义，但何谓“有计划”，标准差异很大，并只能局限在可观察方面，而忽视的学生的体验。

③课程即预期的学习结果

北美的理念：课程不应指向活动，而应直接关注结果和目标，即从手段转向目的；但课程目标由课程决策者制定，而教师是课程的实施者，二者不可能完全一致。

④课程即学习经验

该定义试图把握学生实际学到些什么，关注的是学生在学习过程中体验到的意

义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为；

定义过于宽泛，包含了学生的个人经验，使对课程的研究无从下手。

⑤课程即社会文化的再生产

该定义依据的基本假设是：个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化；课程应该反应各种社会需要，以便使学生能够适应社会。

但社会文化中存在大量的偏见、不公正等，课程如不加批判地再生产社会文化，就会使这些现象永久化。

⑥课程即社会改造

激进的观点，认为课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存的社会制度的束缚，“学校要敢于建立一种新的社会秩序”；课程的重点应该放在当代的社会问题、社会弊端等方面，使学生具有批判的意识。

不同的社会制度，对社会改造的理解有本质的区别。

（3）本课程概念界定：

①课程即教学科目；

②课程即有计划的教学活动。

2.课程理论

（1）定义：教育学的一门分支学科，是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。

①课程设计理论包括研究课程系统的结构、地位、相互联系和自我更新等问题；

②课程编制理论包括研究课程编制的各种模式，如课程的目标、内容、实施与评价等方面的问题；

③课程改革理论包括研究课程改革的要求、意见，用教育学的观点分析其合理性和确切性，衡量对个人实践的影响，检验适应地方情况的程度等。

（2）《学记》中关于课程理论的论述：

比年入学，中年考校；一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不返，谓之大成。

（3）古希腊柏拉图、亚里斯多德等人的课程思想，对西方的学校教育产生了很大的影响。

（4）课程作为独立的研究领域，发端于美国课程理论专家博比特的《课程》一书的出版。

3.课程理论流派

（1）学科结构课程理论

①盛行于20世纪60年代，被广泛运用于课程设计和课程实践中

②代表人物：布鲁纳、施瓦布

③学科结构组成：一是组织结构：指说明一门学科不同于其他学科的基本方式，同时也阐明该学科的边界；二是实质结构：指探究过程中要回答的各种问题，即基本概念、原理和理论；三是句法结构，指学科中收集数据、检验命题和对研究结构作出概括的方式。

④基本观点：

认为知识是课程不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，并且特别重视知识体系本身的逻辑和结构，把学术性作为课程的基本形式。

（2）社会改造课程理论

① 盛行与20世纪70年代

②代表人物：巴西的弗莱雷

③主要观点：

该理论不关注学科的知识体系，而是认为应该围绕当代重大的社会问题来组织课程，帮助学生在社会方面得到发展，即学会如何参与制定社会规划并把它们付诸社会行动；其核心观点认为课程不应该帮助学生去适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。

（3）学生中心课程理论

①盛行于20世纪70年代以后

②代表人物：杜威、罗杰斯

③主要观点：

该理论主张应以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程：

课程的核心不是学科内容、不是社会问题，而是学生的发展；

课程的内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的。

（二）、教学与教学理论：

1、教学：

（1）词源分析：

①中文：

甲骨文中的“教”、“学”

教：教授、教诲、教化、令使等

学：学习、学问、知识习得、掌握等

《说文解字》：“教，上所施，下所效也”；

②西文：

教学：teach, learn, instruct, teach and learn;

教育学：英语：pedagogy, education

德语：Paedagogik

教学论：英语：educationtheory

德语：Didaktik

（2）几种典型的定义

①教学即学习；

②教学即教授；

③教学即教学生学；

④教学即教师教和学生学。

（3）“教学”的概念界定：

教、教学经常是通用的；教与学在理性思维中是可分的；教的行为是教学理论的中心问题；教学就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为；教学行为即探究行为。

?? 施良方

（4）隐喻：

“教学是一棵树摇动另一棵树，是一片云推动另一片云，是一颗心灵感动另一颗心灵。”

（5）共识：

①教学是一种动态的活动过程；

②教学是以课程为中介，教师与学生互动的过程；

③教学将促进教师、学生共同发展。

2.教学理论

①定义：是教育学的一门分支学科，是研究教学情境中教师引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导课堂实践的一门学科；

②中国古代的《学记》是世界教育史上最早的论述教学的专著；

③捷克的夸美纽斯的《大教学论》是世界最早的教学理论著作；

④德国的赫尔巴特的《普通教育学》奠定了教育学的哲学和心理学基础，使教学理论成为一门独立的学科；

⑤教学理论的哲学和心理学两种取向导致了当今世界教学理论的两个方向：

一是欧洲（尤其是德国、前苏联）与日本、中国的以伦理学和认识论为理论基础的教学理论；

二是英语国家（尤其是北美）以心理学为理论基础的教学理论。

⑥教学论概念界定（Klafki）：

*是教和学的科学；

*是教学的理论或科学；

*是教学内容的理论；

*是控制学习过程的理论；

*是教和学方面心理学理论的应用。

3.教学理论流派：

（1）布鲁纳的认知教学理论

（2）斯金纳的程序教学理论

（3）罗杰斯的非指导性教学理论

（4）瓦根舍因和克拉夫基的范例教学理论

三、课程论与教学论的关系

（一）几种共识：

1.课程与教学虽然有关联，但有各不相同的研究领域：课程强调每一个学生及其学习的范围（知识、活动、经验）；教学则强调教师的行为（教授、对话、引导）。

2.课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，且不仅是平面的、单向的。

3.课程与教学虽可以进行分别研究与分析，但不可能在相互独立的情况下各自运作。

4.出现了“课程-教学”这一新概念。

（二）四种模式：

1.独立模式：各自独立，互不交叉；

2.循环模式：相对独立，互为影响；

3.包含模式：

（1）大教学论：将课程作为教学内容，即教学理论的一部分；

（2）大课程论：所有的经验都是课程，教学是完成课程内容的手段。

4.交叉模式：有共同的交叉部分：

课程与教学论

（三）共识：课程理论：教什么？

教学理论：怎样教？

（四）隐喻：

1.课程是建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；

2.课程是球赛的比赛方案，教学则是比赛的过程；

3.课程是乐谱，教学则是作品的演奏。

第二章课程理论的历史发展

一、古典人文主义课程思想

二、前学科化研究阶段（1890-1917）

三、课程理论的初创阶段（1918-1948）

四、理论体系的建构和发展时期（1949年以后）

一、古典人文主义课程思想

（一）目的：培养完美的人

1 .古希腊学者的教育思想

古希腊哲学家、教育家往往都是求知的典范。他们认为，知识与世俗的生活需要无关，而是与人类本性有关。他们追求知识不带有现实主义的功利企图，而是为了展现、提升自己的高贵品质，成就完美人生。

在追求知识的过程中，人所收获的是智慧、思维、言语、道德等多方面的人性培养，直至成为一个“完美的人”。这是古典人文主义（classical humanism）的思路。

2.古希腊教育家的课程追求

古希腊教育家思考的核心课程问题便是什么样的知识和教学活动才能把人培养成高贵完美的人。什么是高贵完美的人呢？

两种主张：一是认为像哲学家始祖泰勒斯（Thales,前624-前546）那样的智者是最完美的人，而这一理想可以通过学习认识自然世界的真理来实现；另一种主张便是苏格拉底“认识你自己”的知识倡议和教学活动。

（二）古典人文主义课程的沉寂与复兴

1 .文艺复兴前的“神”的课程

①亚里斯多德的“科学研究”

“吾爱吾师，但吾更爱真理”

试图通过永不停息的“科学研究”引导他的学生走向理性。然而，世界与人类的最终归宿在哪里？亚里士多德在“生命行将结束之际”把最完美的理性定义为“神”，并认为，“看够了世界的人，最终都会满足于对神的知识”。

②中世纪的经院课程

中世纪的神学教育便是以神学的教义作为课程内容标准，其常规教学方式则是教师传授神学“命令”，学生接受“命令”。根本原因是中世纪崛起的教会势力，它们为了控制思想，建立了制度化的神学教育体系，这才导致了经院教育的悲剧。

2.文艺复兴后的古典人文主义课程

15世纪，许多古典文学爱好者公开反抗经院教育，发起了文艺复兴运动，以求重建古希腊生机盎然、自由快乐的文化教育生活。古典主义课程思想沉寂千年之后再次回到了新一代教育家的精神世界。

其课程思路即批判经院教育，从培养“完美的人”出发来建构教育活动，也是当时人文主义教育家在思考课程时普遍采用的方式。

（三）超越古典人文主义的课程思想

1.涂尔干（Duckheim）的“现实主义”课程思想

涂尔干指出，法国大革命以来的“社会进步”潮流不仅催生了现代学校教育体系，而且使得教育内容呈现“世俗化”趋势。涂尔干重新界定了教育，认为“教育是年长一代对尚未做好社会生活准备的一代施加的影响”，目的是使学生“能够适应政治社会的要求，及将来所处特定环境的要求”。

其所体现的正是一种超越古典主义、使教育与个体的政治社会现实相一致的课程思路。

2 .赫尔巴特的“现实主义”课程思想

赫尔巴特清楚地区分了“少数人”与“大众”的教育需要差异，大众真正需要的不是古典主义，而是职业性的教育。

他也想到了另一种现实需要，这就是如何维持、强化德国作为一个民族国家的统一性，教育必须在这一点上做出贡献。他认为，政治权力并不能给德国带来长久的统一，德国能否成为统一的国家取决于德国能够变成一个“有灵魂的社会”，是指全体公民都养成以下“五种道德观念”，即“内在自由观念、完善观念、善意观念、法权观念和正义观念”。

能否培养上述五种道德观念便成了赫尔巴特衡量各类教学是否具有“教育性”的基本标准。

赫尔巴特不仅做到了从德国现实的政治社会生活这一崭新的视角出发来思考教育内容，而且明确了能否让个体产生“兴趣”是教育取得成功的起点，提出了“个性全面发展的教育”，并认为这种教育才是最理想的教育。

他深信最理想的教育乃是使每个人为自己受教育，也就是根据自己的兴趣，培养自己的个性，直到成为完美的人。

虽然他可以依据现实主义的思路来建构一种崭新的以职业和政治社会生活为中心的学校教育体系，但他无法超越古典教育的人文理想，这一理想便是认为教育的唯一目的是为了人性本身的不断培育与完善，而不是为了任何其他世俗意义的目的。

3.评价：

现代工业社会及公立学校体系自诞生之日起便已产生的教育难题：“真正的教育”何以可能在国家举办的世俗化学校教育中实现。

涂尔干、赫尔巴特及同时代的其他“现实主义”教育家都曾为现代教育无法解决这个难题而感到遗憾，并因此寻找其他途径来实现“真正的教育”。今天同样也有思想家和教育家在批评学校中“真正的教育”的缺失。这些遗憾与批评表明，尽管可以从现实的各种需要对古典教育进行批判与重构，但古典教育的人文精神似乎仍是无法超越的。

二、前学科化研究阶段（1890-1917年）

19世纪初，随着美国都市化进程的加快，以及人们对课程兴趣的提高，使各个地区和学校提出了为每个年级制定不同的学习内容的要求。很多教育界重要人士认识到，学校要适应飞速发展的工业化社会，需要重新组织学校课程。

1.1893年，以哈佛校长埃利奥特（C.W.Eliot）为首的“十人委员会”发表了一份著名的研究报告。该报告以探讨大学和中学的衔接问题为主，尤其是试图解决高中课程与大学入学标准课程不相适应的迫切问题。尽管后来有人指责这份报告提出的建议迫使高中课程处于大学的支配之下，限制了高中课程后几十年的革新和变化，但是它确实朝着具有现代课程性质的方向迈出了重要的一步。

2.1895年，以美国教育委员会委员哈里斯（W.T.Harris）为核心的“十五人委员会”向全国教育协会递交了一份报告，推行“五个互相协调的学科组”?算术、地理、历史、语法和文学艺术。作为一个整体，这五门课是西方文化遗产的有内在联系的体现。

3.一群主张改革的教育家成立了“赫尔巴特协会”，把矛头直接指向传统课程。杜威（J.Dewey，1859-1952）是该协会的成员，他在芝加哥大学创办了一所实验学校。在实验学校里，为学生开设的课程有手工训练、工地实习、缝纫、烹饪等，这些课程“以儿童为中心”，淡化书本知识的学习，注重实践应用，影响极其深远。

4.1910年以后，受到教育测验运动、学务调查运动和实验方法的影响，课程研究逐渐从哲学思潮向实证研究转变。在此时期的课程领域还出现了保守派与革新派之争。前者主张保存传统文化，重视研究现行课程；后者主张从现实生活出发，研究新材料，创造新课程。不同观点的论争对课程研究起到了推波助澜的作用。

5.在1890?1917年间，人们的课程意识逐渐增强，课程问题已经备受关注，课程研究之风悄然兴起。但由于研究方法的简单化和研究成果的粗浅零散，课程研究尚未形成为学科化的专门领域。

三、课程理论的初创阶段（1918-1948）

教育与人类社会共生共在。课程与教育共生共在。尽管课程思想源远流长，但是课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来（这种分离是相对的）则是20世纪初的事情。美国资深课程学者坦纳夫妇（D.Tanner & L.N.Tanner）由此指出：“课程有悠久的过去，但只有短暂的历史。”

（一）科学化课程理论开发理论诞生的社会背景

第一次世界大战结束后，美国的工业获得良好的发展契机。泰罗

（F.W.Taylor,1856-1915）的“科学管理原理”在企业管理中获得巨大的成功，很快影响到教育领域，继而深入到课程领域。

科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。

1911年，美国“科学管理之父”泰罗（F.W.Taylor）出版了《科学管理的原理》（The Principles of Scientific Management）一书，在书中，泰罗系统地确立起其管理理论，这就是所谓“泰罗主义”（Taylorism）。

“泰罗主义”的基本特征是：效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。这一管理理论的影响范围超出企业领域，在美国社会掀起了所谓“社会效率运动”并影响到教育领域。

（二）课程开发理论的早期发展：

博比特1918年出版了《课程》，1924年又出版了《怎样编制课程》（How to Make Curriculum），课程开发理论进一步完善。

1923年，查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》（Curriculun Construction）其课程编制理论与博比特具有内在的一致性。

博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践，启动了“课程开发的科学化运动”，他们的课程理论也因此而被称为“科学化课程开发理论”。

1.博比特的课程开发理论

（1）教育的本质

①教育是为成人生活作准备。

②教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。

③教育即生产。

（2）课程的本质

课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相

应的经验。

博比特的课程本质观以准备完美的成人生活为出发点，但却落实于儿童的活动与经验。因此，学校教育的课程目标应着眼于那些在社会生活中无法自然获得，而必须经由学校教育才能获得的经验。

（3）课程开发的方法?活动分析（activity analysis）

所谓“活动分析”，就是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。这种方法反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。

课程开发的五个步骤：

①人类经验的分析。

②具体活动或具体工作的分析。

③课程目标的获得。

④课程目标的选择。

⑤教育计划的制定。

2.查特斯的课程开发理论

查特斯是与博比特同时代的美国著名课程论专家，他的课程开发理论与博比特极其相似。在《课程编制》一书中，查特斯指出，从事课程开发“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价”。

4.博比特与查特斯课程开发理论的比较

①查特斯把理想（ideals）视为课程的有机构成；博比特则是把活动和经验作为课程的组成部分。

②查特斯强调系统知识，主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。博比特则更强调人类从事活动所需要的经验与能力。

③查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”（job analysis）。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得更宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非

职业领域。

5.博比特与查特斯的贡献与局限

贡献：第一次把课程开发过程本身确认为一个独立的研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到他们那个时代所允许的程度。他们提出了课程开发过程的一系列基本问题，这些问题长期以来一直是课程研究的基本问题。

局限：

①把教育与课程视为准备成人生活的过程，不可避免地导致忽视儿童阶段的存在价值；

②把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为将“效率取向、控制中心”的“泰罗主义”管理模式运用于教育过程，这样，学生就成为“学校工厂”的加工“原料”，这种观点违背了教育的本质，也不可能真正实现教育的“科学化”；

③通过对人类生活的不断的精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容，制定教育计划，这一基于“活动分析”或“工作分析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程”，“泰罗主义”依然是这种课程开发的基本精神，课程开发变成企业中的产品开发，从而导致课程开发过程中“见物不见人”的现象。

现在看来，这种课程开发的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。

（三）总结

1918-1948年间的课程研究表明专业化的学科领域已经形成，出现了专门的研究人员，专门的学科专业，专门的著述，专门的实验。然而，在课程研究的基本问题上，学者们的关注点是课程编制的技术和方法，带有浓厚的“技术化”色彩。对于课程的基本范畴，也还缺少一致的看法。可以说，这一时期课程研究的理论框架尚未形成，学术水平仍然不高。

四、理论体系的建构和发展时期（1949年以后）

（一）泰勒原理?科学化课程开发理论发展的里程碑

1.概述：

拉尔夫?泰勒（Ralph Tyler），美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。

1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》（Constructing Achievement Tests）一书，从而确立其“评价原理”。1949年，泰勒又出版了《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum Instruction），由此确立起其“课程基本原理”。泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为“泰勒原理”（Tyler Rationale）。

“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。《课程与教学的基本原理》也因此被誉为“现代课程理论的圣经”。

2.“泰勒原理”的基本内容

在《课程与教学的基本原理》这部著作里，泰勒提出了四个基本问题：

（1）学校应该追求什么样的教育目标？

（What educational purposes should the school seek to attain?）

（2）提供什么样的教育经验才能实现这些目标？（What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?）

（3）如何有效地组织这些教育经验？（How can these educational experiences be effectively organized?）

（4）怎样确定这些目标正在得以实现？

（How can we determine whether these purposes are being attained?）

课程目标：

①三个来源：

?对学生的研究；

?对当代社会生活的研究；

?学科专家对目标的建议。

②筛选原则：

?学校信奉的教育和社会学的哲学，即最基本的社会价值观念；

?学习心理学提示的选择教育目标的准则，即学校的教育目标应当是根据学习心理学可能达到的。

3.“泰勒原理”的实质：追求“技术兴趣”

“技术兴趣”（technical interest）亦称“技术理性”，是通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，其核心是“控制”（control）。

“泰勒原理”的“技术兴趣”的本性倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这样，课程开发过程中的创造性不见了；每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；学习者是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。

4.评价

泰勒原理的每一个具体问题，都在充分研究的基础上提出了具有指导性的原则、步骤、要求和程序等，形成了一个相当完整、系统、可操作的模式。泰勒不仅是自博比特以来课程研究的集大成者，而且也是课程研究领域杰出的发展和完善者，将课程理论推向了一个新的、重要的阶段。

课程领域很幸运，因为有了拉尔夫?泰勒。课程领域很悲哀，因为拉尔夫?泰勒久久不能被超越。

（二）学科结构运动与学术中心课程

20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”。该运动肇始于美国，影响波及全球，其中心内容是用“学科结构观”（a structure of the disciplines perspective）重建课程。在这场运动中，诞生了一种新的课程形态?“学术中心课程”。学科结

构运动是课程现代化进程中的一座里程碑。

1.学科结构运动的产生背景

1957年10月，苏联成功发射了第一颗人造地球卫星，引起美国朝野震惊，被认为是科技领域的“珍珠港事件”。美国人将军事和科技的落后，归因于教育的落后。1958年美国颁布《国防教育法》（National Defense Act），划拨巨资用于推行全国范围的课程改革。

1959年9月，伍兹霍尔集会，中心议题是怎样改进中小学的自然科学教育。确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在于学科专家与教育专家之间的持久争论。布鲁纳是美国杰出的教育心理学家，他的教育哲学观和结构课程论很快得到响应与认同。“学科结构运动”在全国范围内蓬勃展开。

2.学科结构运动的基本特征

所谓“学术中心课程”，是指以专门的学术领域为核心开发的课程。“学术”（discipline）一词是两种涵义的统一：一是“组织起来的知识领域”，由基本概念、基本原理构成；二是“该知识领域的探究方法”。基本概念、基本原理与相应的探究方法的统一称为“学术（科）结构”，因此，“学术中心课程”亦可称为“结构课程”。

学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性、结构性。

3.学术中心课程的历史地位

（1）以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。

（2）确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。

（3）从理论上说布鲁纳的主张是可行的，但是一旦真正实践起来便会遇到这样一个问题，即如何克服中小学生的思维方式与科学家的思维方式之间的差异。因此，这项自上到下、强制推行的学科结构运动一开始便注定要失败。

（三）实践性课程开发理论

1.概述：

施瓦布（J.J.Schwab）是美国著名的课程论专家、生物学家，是倡导结构课程的第二号旗手。

学科课程改革运动进行了10年，并未取得实际效果。施瓦布经过思考得出如下结论：“课程领域岌岌可危。运用目前的方法和原理，它不能继续其工作，也不能对教育的进行作出重要贡献。它需要新的原理，这些原理将会形成新的课程观并产生新的问题。它需要新的方法以适应这些新问题……”

从1969年至1983年，施瓦布经历14个春秋，撰写了四篇里程碑式的文章，由此建立起了一个根植于实践的新的课程开发理论??实践性课程开发理论。

2.实践性课程：四要素间持续的相互作用

课程是由教师、学生、教材、环境（milieu）四个要素（commonplaces）构成的，四要素间持续的相互作用便构成了实践性课程的基本内涵。

（1）教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心。（2）教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其它教学资料构成

（3）课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。

（4）教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。有多少个教育情境，就有多少个课程的“生态系统”。既然是“生态系统”，就需要保持四要素之间的动态平衡。“对教师、学生、教材或环境的某一个方面关注过多或关注过少，都会打破班级或其他教育情境的‘生态平衡’。”

3.实践性课程的开发方法：审议

施瓦布主张，课程开发的基本方法应是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。“课程审议”（curriculum deliberation）是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

4.学校本位的课程开发

实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然根植于具体实践情境。在这里，课程开发的主体就不只是课程专家或学科专家了，“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。在“课程集体”中，教师和学生是核心，这不仅因为教师和学生直接参与课程开发，而且因为教师和学生本身是课程的构成要素。教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题，这些问题是因人而异、因情境而异的，因此，施瓦布理想中的课程开发基地自然是每一所特殊的学校。这种课程开发因而可以称为“学校本位的课程开发”（school-based curriculum development）。

5.实践性课程开发理论的本质：追求“实践兴趣”

实践性课程开发理论的基本特征是绝对回归实践。

该理论认为，任何实践情境都是特殊的，课程开发过程不是普遍性理论或模式的演绎过程，而是主体之间针对具体实践情境的需要而进行的审议过程。这样看来，实践性课程开发理论与“泰勒原理”在价值取向上已经有了很大差异，它在本质上是追求“实践兴趣”的。

“实践兴趣”（practical interest）亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”（consensual interpretation）的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。这里的关键概念是“理解”、“相互作用”、“一致性的理念”。可以说，对问题情境的理解、课程四要素之间的相互作用、通过审议获得一致性的课程决策是实践性课程开发理论的基本要点。

6.评价

与“泰勒原理”相比，在实践性课程开发理论中，教师与学生在课程开发中的主体地位获得充分尊重，课程开发过程不再被视为是对教师或学生的控制过程。可以说，这一理论是人类超越“泰勒原理”的第一次尝试，其历史的进步意义是显而易见的。

但是，实践性课程开发理论依然是有缺陷的，它并不能保证人的主体性的彻底解放，这主要是因为“实践兴趣”缺乏自我反思的特性，这样，即使经过公开辩论

和审议，人的思想倾向性有时也难免受到蒙蔽，“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。

（四）人本主义课程理论

1.背景：

20世纪70年代兴起的人本主义课程理论是以人本主义心理学为理论基础的。人本主义心理学家关注的不是学生的学习结果，也不是学生的学习过程，而是学生的学习起因，即学生学习的情感、信念和意图等。在人本主义心理学家看来，如果课程内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。他们把课程看作是满足学生成长和个性整合需要的自由解放的过程，主张学校课程要为学生提供一种促使他们去学习的情境。这种学习会成为学生个人经验的一部分，令他终生不忘。

2.人本主义课程的教育目的

全美教育协会（NEA）的20世纪70年代报告所说，人本主义课程不像学科中心课程仅仅把重点放在智力上，它是以“人的能力的全域发展”为目的。

自我实现的人格理想是人本主义课程的核心。这种人格的中心课题是“情意发展”（情绪、感情、态度、价值）和“认知发展”（理智、知识、理解）的统一。唯有借助这种统一，整体的人格成长才有可能。

3.人本主义课程理论的主要内容

（1）课程目标指向人的自我实现，通过课程培养完整人格的人；

（2）课程内容的选择要遵循“适切性”原则，课程内容要适合学生的生活、要求和兴趣；

（3）课程结构的组织要注意“整合”，即学习者心理发展与教材结果逻辑的吻合，情感领域和认知领域的整合，相关学科在经验指导下的综合；

（4）课程的实施涉及“合成教育”、“价值澄清”、创造活动法、人际交往训练法等；

（5）课程的评价采用陈述性报告、学习档案法、契约评价法、自我评价法等多元化的评价方法，注重学生的积极参与，以“促进”为评价的宗旨。

4.人本主义课程的特点

（1）谁接受教育??所有的人在一切的时期接受教育，这就是终身教育的理念；（2）学习什么??学校分三类课程。第一类是正规的的学术性课程，计划外的课外活动。第二类是“集体参与”与“人际关系”课程。第三类是“自我觉醒”与“自我发展”课程。第一类是学校课时表中明确规定了的“显露”的课程，第二、第三类具有“潜在”的性质，属于“隐蔽课程”；

（3）为什么需要教育??使儿童对所教的教材获得理解；使儿童明白所学内容的价值；使学生对自己的学习能力具有自信；使学生对学习具有忍耐心。这是教师应当对学生提出的四个目标；

（4）如何进行教育??使学校人本化的教学方法，不是教师单纯地始终让学生记忆教师单方面地提供的教材，而是要使学生成为活动的主体。其一，使他们互教互学，其二，尽可能增加学生自学的机会。在这个过程中，教师的作用是为学生

提供信息，成为学生“学习学习方法”的帮手；

（5）在怎样的环境中引起学习??学习环境有两种。其一，使每个学生经验教他人的体验，例如，由3名-4名学生组成一个学习组，互教互学。其二，发挥每个学生的主观能动性，为他们提供接触多种多样教师的机会。因此，不限于学校的教师，也包括社会上的人士。这样，学校的基本作用，在于“调整教育活动”，而教师则是“教育诊断者”；

（6）需要怎样的控制??学校的基本课程应以儿童和社区全体居民能够参与的方式来决定。教育的责任与控制，由社会担当。

5.对人本主义课程的批评：“恢复基础”

（1）20世纪70年代人本主义课程的理论与实践，并没有提高学校教育的质量，它在倡导尊重人的价值的同时，助长了反理智主义，造成了儿童学业水准的低落与纪律训练的松弛。亦即一方面是“学力底下”，一方面是“道德训练欠缺”，因而遭到了严峻的批判。

（2）20世纪70年代中期，席卷全美的“恢复基础”的教育运动勃兴了。这个运动强调“恢复完全的、清新的、纯粹的教育环境”；强调教育的最基本的使命是使学生掌握基本技能与读写算，显示出促进“基本的智力训练与学术性学科教学”的倾向。

（五）课程领域的概念重建：追求“兴趣”

1.背景：

课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式”，它们的课程研究观点有着共同的兴趣：批判传统课程理论，对课程领域进行“概念重建”。持“概念重建主义课程范式”的课程学者自称为“概念重建主义者”。（reconceptualists）。

2.“概念重建主义课程范式”对传统课程理论的批评

（1）传统课程理论坚持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具；

（2）传统课程理论受“技术理性”的支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”??普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”；

（3）尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上是维持了现行的社会控制体系。

3.“概念重建主义课程范式”的理论倾向

（1）以现象学、存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展。可以将这种倾向称为“存在现象学”课程论。以派纳、格鲁梅特（M.R.Grumet）、格林（M.Greene）、休伯纳（D.Heubner）、威利斯（G.Willis）、范梅南（M. van Mannen）等为主要代表的“存在现象学”课程论。

（2）以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立，称为批判课程论。以阿普尔（M.W.Apple）、麦克唐纳、吉鲁、韦克斯勒（P.Wexler）、曼恩（J.Mann）等为主要代表的批判课程论。

4.“概念重建主义课程范式”的本质：追求“解放兴趣”

“解放兴趣”（emancipatory interest）亦称“解放理性”，“解放兴趣”的核心是“自我反思”?通过自我反思的行为（即自我回归自身的行为）以达成解放。“解放兴趣”是人类最基本的、最纯粹的兴趣。

“概念重建主义课程范式”以“解放兴趣”作为其基本价值取向，这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断的自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放。一句话，教师与学生真正成为课程的主体。

总结

反思课程研究的整个历史进程，我们可以获得的结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向“解放兴趣”；课程研究的基本课题由“课程开发”??探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程理解”??把课程作为一种“文本”来解读其蕴涵的意义。

回首20世纪，展望21世纪，我们可以把课程发展的趋势概括为两个方面：第一，从研究内容来看，课程研究正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理论”研究的整合；第二，从研究方法来看，课程研究正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合。

第三章课程理论的基本问题

第一节课程标准

一、概念：

课程标准是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。

二、内容

国际比较研究表明，不同国家或地区颁布的课程标准，差异巨大。目前，我国课程改革中国家课程标准包括五个方面内容。

（一）前言部分。

这一部分对课程的性质、价值与功能做了定性描述，阐述了各学科课程领域改革的基本理念，并对课程标准的设计思路做了详细的说明。

（二）课程目标部分。

这一部分内容明确了各门学科在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三方面共同而又各具特点的课程总目标和学段目标。

（三）内容标准部分。

这一部分按照学习领域、主题或目标要素阐述学生在不同阶段应实现的具体学习目标。对于学生的学习结果，用尽可能清晰的、便于理解及可操作的行为动词从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面进行描述。

（四）实施建议部分

考虑到课程实施的各个环节，课程标准提供了教与学的建议、教材编写建议、评价建议、课程资源开发与利用建议等。各项建议力图体现课程改革的基本理念，为改善教学行为、变革学习方式、提高教材编写质量、体现评价的发展功能提供指导。

（五）附录

包括术语解释和典型案例

示例：北京市义务教育课程改革实验教材“数学”第14册（七年级下学期用）：第九章因式分解

一、教学目标

1.使学生了解因式分解的概念，领会整式乘法和因式分解的关系；

2.使学生学会用提取公因式法、公式法进行因式分解，并能应用因式分解解决一些简单的数学问题；

3.通过公式的几何背景，运算的转化，整式乘法和因式分解的关系，渗透数形结合、换元等数学方法和转化的数学思想；

4.培养学生严谨、认真的学习态度，通过对学生学习方法的指导，提高学生的探究能力与合作精神。

二、教材分析和教学建议（略）：

1.主要内容及其地位作用。

（1）教材内容编写的特点。

（2）教学建议。

2.重点、难点和关键。

3.课时安排（7课时）。

三、理解与执行

第一，研究课程体系中本学科的性质、意义、功能范畴，明确本学科的目标、内容范围，要有充分的程度估计。

第二，研究本学科的结构、概念体系、基本理论，在一定的程度估计前提下，确定素质发展目标及相适宜的基础知识和基本技能目标，对相应的观念、态度、情感因素也要充分考虑。

第三，研究学习对象的一般特点以及学习本学科的心理基础，探究与学生心理发展、学习心理一致的本学科逻辑顺序，探究与教学过程优化相一致的教学方法和策略。

第四，从大课程体系角度研究本学科与其他学科的关联，研究本学科不同课程类型的综合功能，在分量、程度、程序方面进行限制。

第二节课程类型

在课程理论与实践中，典型的课程类型包括以下几种：

一、学科课程与活动课程

二、核心课程与外围课程

三、显性课程与隐性课程

四、国家课程与校本课程

五、必修课程与选修课程

学科课程是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、分科教学的课程。它是学校课程的基本形式。

学科课程的优点在于，它比较强调每一学科的逻辑组织；其缺点在于，它较少考虑学科之间的相互关系，而把每一门学科看成是与其他学科互不关联的实体。

活动课程较之学科课程，提供给学生更为广泛的学习空间和更为充分的动手操作机会。学生在获取知识和运用知识的过程中更带有明显的自觉性，即使遇到困难，学生也往往会主动地克服，对于培养能力、发展智力是很有帮助的。但同时也应看到，儿童从活动课程中获得的知识缺乏系统性和连贯性，有较大的偶然性和随机性。

活动课程更容易游戏化

学科课程与活动课程的区别

第一，从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验。

第二，从编排方式上讲，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有教育意义的学生活动的系统性。

第三，从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验；而活动课程主要以学生自主的实践交往为主获取直接经验。

第四，在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考察学生学习的结果；而活动课程则重视过程性评价，侧重考察学生学习的过程。

核心课程和外围课程

核心课程是在若干科目中选择若干重要的学科合并起来，构成一个范围广阔的科目，规定所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，如美国的科学、数学和英语，英国的科学、数学和英语，中国的语文、数学和英语。也指对学生有直接意义的学习内容。核心课程的研制者既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，它主张以人类社会的基本活动为中心。

外围课程（也叫边缘课程）是为不同的学习对象准备的，它不同于照顾大多数学生、面向所有学生的核心课程，而是以学生存在的差异为出发点的；它也不似核心课程那样稳定，随着环境条件的改变、年代的不同及其他差异而做出相应的变化。核心课程与外围课程的差异，如同一般与特殊、抽象与具体的对立，是相辅相成的。

显性课程

显性课程是学校教育中有计划、有组织的实施的正式课程或官方课程，是一个教育系统或教育机构中要求学生必须学习并通过考核，达到明确规定的教育目标，以获取特定教育学历或资格证书的课程。显性课程具有特殊的目的性，即达到明确规定的教育目标，使学生获取一定的教育学历或资格证书。另外，还有特殊的形式，就是以教学为根本途径。

隐性课程

隐性课程是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。它以潜在性和非预期性为主要特征，它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在班级和学校的情境之中，包括物质情境（如学校建筑、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风），对学生起潜移默化的影响作用，促进或干预教育目标的实现。

显性课程与隐性课程的区别

显性课程和隐性课程是两种不同的课程类型，二者在性质、特点、功能等方面各不相同。最明显的区别是显性课程主要是有计划的、预期性的教育影响，而隐性课程则主要是非计划性、非预期性的教育影响。

显性课程各校之间差别较小，隐性课程差别巨大。

显性课程与隐性课程的内在联系

一方面，显性课程的实施总是伴随着隐性课程。因为课程的实施者是教师与学生，具有自主性、能动性、创造性特征；并且课程的实施过程绝非机械的执行既定课程方案的过程，具有不可预期性，非计划性、非预期性的教育影响，因此必然存在隐性课程。

另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程。当人们认识到显性课程中存在的积极的或消极的隐性课程影响的时候，在后继的课程开发与实施中，会有意识的对隐性课程加以控制。

国家课程

国家课程亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。

一般具有如下特征：

（1）权威性

（2）多样性

（3）强制性

出现的问题

第一，国家课程与地方教育需求之间的脱节。

第二，国家课程与学校办学条件之间的脱节。

第三，国家课程与学校教师之间的脱节。

第四，国家课程与学科发展之间的脱节。

校本课程

校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。具体来说，它就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。

校本课程正面效应

第一，校本课程更具地方特色，更能体现学校的办学特点。

第二，校本课程是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，教师能够根据情况的变化，经常修订校本课程。

第三，使用校本课程能够使教师获得工作的满足感和成就感，从而增强教师参与学校其他工作的兴趣和积极性。

第四，校本课程鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与，在提高课程质量的同时，也会不断提高教师、学生、家长和社会的满意度等等。

校本课程的负面效应

第一，课程编制的权利下放给教师和学生以后，必然扩大了学校与学校之间课程的差异，加剧了学校与学校之间教育质量的不平衡，落后学校的教育质量可能进一步恶化，从而给学生的转学和流动带来困难，也给政府教育部门检查基层学校工作造成一定的难度。

第二，校本课程的开发通常由全体教师参与，涉及的范围较大，其中有一部分教师可能缺乏开发校本课程的专门理论和专门技能。

第三，在校本课程开发的过程中，学校需要提供额外的人力、财力、物力、信息和时间，所耗费的教育资源明显高于实施国家课程的需求。

第四，在教师流动比较频繁的学校，流动教师无法正常参与校本课程的编制、实施、评价、修订及质量追踪，这势必影响校本课程的质量和连续性。

必修课程

必修课程是一个教育系统或教育机构法定的，要求全体学生或某一学科专业学生必修学习的课程种类。相对于选修课程而言，其根本特性是强制性，是社会权威在课程中的体现，其功能是多方面的。

选修课程

选修课程是一种教育系统或教育机构里法定性的，学生可按照一定规则自由的选择学习的课程种类。一般分为限定选修课程与任意选修课程两类。要加强选修课程的建设，以实现必修课程与选修课程的平衡。这样的平衡表现为选修课程的比例，也即选修课程的分量占全部课程的总分量的比例。

第三节课程开发

一、课程开发的概念

2017年东师《美术课程与教学论》离线答案完整版

期末作业考核《美术课程与教学论》满分100分一、名词解释（每题4分，共20分） 1、大众艺术答：人文即人性文化，“以人为本”就是以人性为本。人文价值即只尊重人性为本的价值理念。 2、文化遗产答：从历史、艺术或科学角度看，具有突出的普遍价值的建筑物、文物、遗址。 3、课程评价答：课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。 4、学生自我评价答：使学生作为评价主体，依据一定的标准对自己的期望,品德,发展状况,学习行为与结果及个性特征进行判断与评估,是学生自我认识,自我分析,自我提高的过程.包括学中，学末评估，老师一般也会参照学生自评作出自己对该学生的评价，简单的优良中下已是过去的评估方式，在个性教育的时代，如何挖掘每个学生的自身独特的可塑性的优势，激励引导学生的自信自尊，是值的每个教育者相关者思索的课题。作为老师学生彼此交流的一个微型平台，学生眼中的自己，老师眼中的学生，彼此加强认识，才有助于更好的交流。 5、人文价值答：人文即人性文化，“以人为本”就是以人性为本。人文价值即只尊重人性为本的价值理念。二、判断下列观点正误，并简要说明理由（每题10分，共50分） 1、教学目标是教学活动的关键. 答：正确。因为所有教学内容、教学方式都是围绕它展开的，也是教学评价的依据。 2、兴趣是当今美术教学的首要任务。答：正确。美国心理学家布鲁纳认为:"让学生对一个学科有兴趣的最好办法是使这个学科值得.因此,如何激发中学生学习美术的兴趣，成了当今美术教育的首要任务。

课程与教学论-论述题及答案

《课程与教学论》论述题及答案一、论述题 1、试论传授知识与发展智力相结合的规律的主要观点及现实意义。p238 答：传授知识与发展智力相结合是教学的一条规律。—般地说，知识是客观世界的反映，是人类智慧的结晶。智力是人反映客观世界的能力，是顺利完成反映的主观条件，智力发展得好，才能深入地掌握知识。智力发展水平的高低，直接影响着学生掌握知识的进程、广度和深度。二者在教学过程中是互为条件、相互促进的。智力是在掌握知识的过程中发展的，但并不是只要传授了知识，学生的智力就会自然地发展起来。实际上，在传授知识的过程中，有的能促进学生的智力发展，有的非但不能促进学生的智力发展，甚至会阻碍学生的智力发展。就是说并不是任何知识的教学都能促进学生的智力得到较好发展。当代教学越来越重视发展学生的智力，培养学生的能力。关键在于正确处理传授知识与发展智力的二者关系，只有把握好二者的联系，合理地组织教学过程，才能把传授知识与发展智力统一起来。这在当前教学中具有重要的现实意义。 2、试论选择与应用教学方法的原则。P267 答：选择和运用教学方法的原则主要是： (1)坚持启发式教学，反对注入式教学。教师选择教学方法要从学生的实际情况出发，把学生当成学习的主体，应用各种方式方法调动学生学习的积极性、独立性、主动性和能动性，引导学生通过自己积极的学习活动掌握知识、形成技能、发展能力和促进个性健康发展。启发式教学有利于促进学生的智力，是一种科学、民主的教学方法。注入式教学把学生置于被动地位，忽视学生的主体能动性，把学生看成是单纯接受知识的“容器”，片面注重知识传授。注入式教学方式既不利于学生真正领会掌握知识，又不利于其智慧的发展，是一种不科学不民主的教学方法。 (2)要与教学目的和任务相适应。教师选择教学方法要具体体现教学目的和任务。每节课的教学目的和任务，依据实际条件，选择最佳的教学方法，防止教法格式化。 (3)与教学内容相适应。教师选择教学方法要适合教学内容特征，如概念性内容可选用讲授法，自然现象的规律揭示可选用演示法等。 (4)与学生的心理特征，知识水平相适应。教师选择教学方法要考虑学生的具体性和特殊性，要依据学生的个别差异，满足学生的个性化发展需要。 (5)与教师特点相适应。教师选择教学方法要充分利用自己的长处和经验，具有自己的教学风格特征。 (6)与教学环境及教学条件相适应。教师选择教学方法要充分考虑和利用有利的教学设备，努力自制教具，为教学方法的多样化创设条件。我发现手指在教学中有很大的妙用，如在教授《Shapes》时，就可以让学生用手指摆出各种图形、画出各种图形，边说边摆，学生就会兴高采烈的摆来摆去、画来画去。在画图形时我又把图形与单词的发音结合起来，如triangle有三个音节，我们正好是三笔把它画完，学生边画边有节奏的把这几个单词说出来，很快就可以记住了。当他们对单词初步掌握后，就可以让他们玩我画你猜的游戏，即用手指在对方的背后画图形让对方来猜。经过多种形式的练习，学生逐步掌握了单词。由于是自己参与活动，再学起来、说出来时就会更加起劲，注意力就会更加集中，效果自然就会更好。总之，只要教师开动脑筋，借助新颖的教学手段、巧妙设计任务，书上的知识就会活起来，就能激发学生的好学情绪，使之受到训练。这样既培养了学生的能力，又发展了他们的智力，使学生的主动性与积极性得到调动。

大学美术课程与教学论试题

一、填空 1.美术“双基”，即基础知识和基本技能的简称。 2.教学内容一般包括“教什么”的问题，而课程还包括“怎么教”的问题。 3.课程论里的学科是知识的意义，而“经验”这个概念有动词的意义是教学实践，名词的意义是教学方法/ 教学模式，认识论的意义是教学设计/策略。 4.美术课程教学目标的三个维度指;知识技能、方法与过程、情感态度与价值观。 5.美术课程具有人文性、工具性、综合性和创造性的性质。 6.普通高中美术课程的内容标准包括美术鉴赏、绘画、雕塑、设计工艺。书法篆刻和现代媒体艺术。 7.儒家的创始人孔子提出了如因材施教、举一反三、温故知新、教学相长、启发式教学、师严道尊等教学思想和原则是人类教育思想史上的一笔宝贵财富。 8.进入21世纪，国际竞争强烈，因此培养学生的战略思维、世界眼光、竞争意识和创新能力是美术教育发展的新趋势。 9.《业务课标》规定的四个阶级目标指的是造型表现、设计应用、欣赏评述、综合探索。 10.美术课程教学目标的三个维度指知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。 11.美术学习活动大致分为创作和欣赏。 12.新课程理念呼唤新教法和学习方式的转变，是课程改革的重点之一。二、判断 1.现代的学习方式主要有自主学习、合作学习和研究学习。（√） 2.对于教材教师可根据个人喜好任意组织所教内容，体现教师的主观能动性。（×） 3.现行主要教学组织形式主要有班级课制、现场教学和集体课制。（×） 4.课程标准的基本概念包括培养学生创新精神和解决问题的能动性。（√） 5.汉语“课程”出现于唐代，但难说是专用术语，英语是“curriculum”,词根原有“跑道”之意，引申为学习的方法。（×） 6.美术教学为了实现教学就需要解决好教学目的，教学过程、教师、学生以及教学评价。（√） 7.班级授课制在教育实践中已经盛行一百多年，就目前来看它仍然是站主导地位的教学组织形式（√） 8.课程标准的基本理念包括培养学生创新精神和解决问题的能力（√） 9.有效教学主要指教师在有效的时间是没有完成教学内容或是掌握有效的教学方法（×）三、单选 10.有效教学的核心问题是（D）问题。 A、教师素质和能力 B、学习中心论 C、学生的主动性和积极性 D、提高教学的效益 12.瓷器是中国伟大的发明，在（D）是达到了前所未有的高峰。 A、汉代 B、隋朝 C、唐代 D、宋代 13.学生自主学习型的教学方法有观察法、发现法、尝试法和（C）。 A、演示法 B、练习法 C、愉快教育法 D、情景法 14.视觉传达设计基础的构成要素有文字（B）和插图。 A、编排 B、标志 C、包装 D、展示 15.对学生的评价方式要重视学生，注重学生的自我评价、注重学生的（D）和美术作业的评价。 A、形成性评价 B、研究性评价 C、相对性评价 D、表现性评价 14、中国画简称国画，表现手法上主要是运用墨和（C）来进行创作的。 A、水 B、宣纸 C、线条 D、国画颜料 15、师生互动型教学方法有讨论法，练习法、参观发和（D）。 A、演示法 B、观察法 C、发现法 D、情景法

课程与教学论模拟试题(附答案)

课程与教学论模拟试题（附答案）一．填空题 1．（）（）（），是课程与教学论研究的三大任务。 2．（）中的（）可以说是我国乃至世界最早的教育学专著，系统地总结了我国先秦时期的教育思想与教育经验。 3．（）标志着教学论作为一门学科的诞生。 4．古希腊教育包括斯巴达（）教育和雅典的（）教育。 5．（）是世界教育史上第一位对发现学习从理论上进行详细研究、周密论证的教育学家。 6．博比特的（）问世标志着课程作为一门研究领域的诞生。 7．永恒学科大致有三大类：（）（）（）。 8．教学过程的动力是指（）和（）的动力。 9．课程评价主要包括三个方面：（）（）（）。 10．教学设计的前期准备分析主要包括：（）分析（）分析（）分析。二．选择题下列选择题中有的是单选题，有的是多选题，请将所选择的答案的序号字母填上空格多选题的答案多于标准答案则扣分。 1．下面哪项不属于课堂教学的具体内容（）。 A．全班上课B.班内分组教学C.多媒体教学D.班内个别教学 2．教学媒体分为（）。 A．单项教学媒体B.双项教学媒体C.自学媒体D.传递媒体教学 3．讲授法的类型（）。 A．讲述B.讲解C.讲读D.讲演 4.教学环境的功能有哪些（）。

A.益智功能 B.健体功能 C.美育功能 D.养德功能 5.我国基础教育新课程结构的基本原则有那些（）。 A.均衡性 B.双向性 C.综合性 D.选择性 6.赫尔巴特的教学主张可以归结为（）。 A.教师中心 B.学生中心 C.书本中心 D.课堂中心 7．下列哪些选项是钟启泉认为的西方迄今为止出现的课程结构（）。 A.整体结构 B.中观结构 C.宏观结构 D.微观结构 8.下列那一选项是美国课程专家古德莱德提出的课程层次（）。 ①理想课程②文件课程③理解课程④实施课程⑤经验课程 A.①②③④⑤ B.②③④ C.①③④⑤ D.②③④⑤ 9.我们一般说的师生关系是指（）。 A.朋友关系 B.业务关系 C.学习关系 D.伦理关系 E.情感关系 10.列哪些选项是属于发展性评价的功能（）。 A.导向功能 B.评价功能 C.激励功能 D.调节功能三．判断题 1．认识课程与教学论的客观规律，这是课程与教学轮的基本任务之一。（） 2．现代教学论是以德国的赫尔巴特为代表。（） 3．表现性评价是指通过观察学生在学习上的表现来评价学生已经取得的发展成就。（）4．课堂教学心理环境可分为积极的，消极的和反抗的三种类型。（） 5．问题解决的过程是一种“探索——失败——成功——再探索”的过程。（）四．简答题 1．简述教学媒体的作用。

课程与教学论专题三作业

简述泰勒《科学管理原理》的主要内容和基本观点主要内容(1)制定科学的作业方法。具体做法是：首先，从执行同一种工作的工人中，挑选出身体最强壮、技术最熟练的一个人，把他的工作过程分解为许多个动作，用秒表测量并记录完成每一个动作所消耗的时间，然后，除去动作中多余的和不合理的部分，最后，把最经济的、效率最高的动作集中起来，确定标准的作业方法。其次，实行作业所需的各种工具和作业环境的标准化．再次，根据标准的操作方法和每个动作的标准时间，确定工人一天必须完成的标准的工作量。(2)科学地选择和培训工人。泰罗曾经对经过科学选择的工人用上述的科学作业方法进行训练，使他们按照作业标准进行工作，以改变过去凭个人经验进行作业的方法，取得了显著的效果。(3)实行有差别的计件工资制。按照作业标准和时间定额，规定不同的工资率。对完成或超额完成工作定额的个人，以较高的工资率计件支付工资，一般为正常工资率的125％；对完不成工资定额的个人，则以较低的工资率支付工资，一般仅为正常工资率的80％。(4)将计划职能与执行职能分开。为了提高劳动生产率，泰罗主张把计划职能与执行职能分开。泰罗的计划职能实际上就是管理职能，执行职能则是工人的劳动职能。(5)实行职能工长制。即将整个管理工作划分为许多较小的管理职能，使所有的管理人员(如工长)尽量分担较少的管理职能；如有可能，一个工长只承担一项管理职能。这种思想为以后的职能部门的建立和管理专业化提供了基础。(6)在管理上实行例外原则。泰罗指出，规模较大的企业不能只依据职能原则来组织管理，还需要运用例外原则，即企业的高级管理人员把处理一般事物的权限下放给下级管理人员，自己只保留对例外事项的决策权和监督权，如企业基本政策的制定和重要人事的任免等。课程集中体现了教育思想和教育观念，是实施学校培养目标的施工“蓝图”。综观当前世界各国的教育改革，课程改革可以说是一个核心。课程改革是一个综合的系统工程，受着多种因素的制约，因此世界各国的课程改革呈现出不同的价值取向和特点。然而，通过比较和分析，我们仍然可以从中找到一些具有普遍性的规律和总体趋势。一、课程政策的发展趋势课程政策是“国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内，为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。”[1]它作为一国课程改革指南，着重要解决“由谁来决定我们的课程”或课程权力的分配问题。从世界范围来看，大体上有三种课程政策的类型: 中央集权型、地方分权型和学校自主决策型,分别以法国、美国和英国为最典型。目前，无论是采取哪一种类型课程政策的国家，都逐渐认识到对课程统得过死和放得过宽都不是明智之举，各国课程政策均注意在“集权──分权、政府──市场、标准化──多元化、学术发展──个人发展”之间寻求动态平衡，努力谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的协调与统一。一方面，许多原先实行课程分权管理的国家都把推出强有力的“国家课程”视为迎接21世纪挑战的重要举措。如美国一向实行地方分权的行政管理体制，州自为政，在同一州范围内，不同社区的课程设置也有一定区别。而英国政府一向对学校课程不加干涉，基本上由学校自主决定课程。进入20世纪80年代以来，美英两国都趋向于建立全国统一的课程标准，试图突破教育行政地方分权的历史传统，加强国家对教育宏观调控的职能，以确保基础教育的质量。在课程政策上有明显强调集权、政府、标准化和学术发展的倾向。[2]另一方面，许多原先实行中央集中统一的“国家课程开发”的国家都注意到了“校本课程开发”

课程与教学论习题及参考答案

课程与教学论习题及参考答案 1、统觉----统觉是指新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收的过程。 2、兴趣----赫尔巴特认为“兴趣”乃是人的意识的“内在动力”。是一种心灵的“内现的力量”，它力求把某一思想对象保持在意识中，或者使其返回到意识中。 3、专心----“专心”即钻研新观念，明确地意识和理解新观念。 4、审思----“审思”即把意识中各种新旧观念联系统一起来。 5、学科课程----课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。 6、示范----所谓示范，是教师向学生演示一定的活动，行动，态度，以供学生仿效的教学方法。 7、呈示----所谓“呈示”，是借助各种静态的教学手段，如挂图、模型、标本、绘画等来提示内容的教学方法。 8、展示----所谓“展示”，是通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来而进行教学的方法。 9、口述----所谓“口述”，是通过语言提示课程内容的教学方法。 10、被动适应论----被动适应论认为，教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。 11、主动适应论----主动适应论认为，个人与社会是互动的，有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，还不断改造着社会生活。简答题 1、博比特的课程开发理论中把教育的本质概括成哪几个方面？答：博比特的课程开发理论中把教育的本质概括成三种： ①教育是为成人生活做准备。 ②教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 ③教育即生产 2、博比特的课程开发包括哪几个步骤？ ①人类经验分析 ②具体活动或具体工作的分析 ③课程目标的获得 ④课程目标的选择 ⑤教育计划的制度

小学课程与教学论复习资料

小学课程与教学论复习资料 1根据特定的政治、经济、文化及社会价值取向，为培养、教育下一代所制定的一整套有目的、有计划、可执行的培养方案，具有目标的明确性、内容的科学性、方法的恰当性、策略的可操作性以及评价的合理性等特点。 2 文化为对象的教与学统一的活动。 3 育价值。 4 阶段的教育的价值。换言之，培养目标就是对某一级、某一类学校培养人的质量规格的设想或规定。 5 生身心发展所要达到得预期结果。 6“课程目标”的下位概念，是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准，既是教师教的目标，也是学生学的目标。 7 标分成“认知领域”、“情感领域”和“动作技能领域”三个方面。 8把学生的学习结果划分五种类型，即态度、动作技能、言语信息、智力技能和认知策略，以便教师能够根据学习结果的不同类型设计最佳的学习条件。 9 程目标。 10、低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、

体育、艺术（或音乐、美术）等课程。 11、1）目标明确。（2）内容正确。（3）方法恰当。（4）教学组织严密。（5）教学效果优异。 12、从学生学的角度来看，教学工作包括预习、听课、课后复习、练习和系统小结等基本环节；若从教师教的角度来看，教学工作的基本环节包括备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查和评定等。 13、形式分为条目式教案和表格式教案，按篇幅分为详细教案和简要教案。 14、；二是“引入新课”或“激发学习动机”；三是“教学新课”；四是“小结”；五是“布置作业”。 15、 16、四是保留和擦除部分分明；五是形象地揭示内容的各种联系。 17、科学性与思想性统一原则；二理论联系实际原则；三因材施教原则；四直观性原则；五启发性则。 18、而采取的教与学相互作用活动方式的总和。 19、一、以语言为主的教学方法述规律等知识的方法，在以语言表达为主的教学方法中应用最广泛，且其他各讲解、讲演和讲读。引导学生根据已有知识和经验，在独立思考教师所设计的问题过程中获得新知

课程与教学论(计算机)专业硕士学位研究生培养方案

课程与教学论(计算机)专业硕士学位研究生培养方案一、学科专业简介计算机教学论以教育科学的基本理论为指导，探索计算机教育的的基本理论和实践问题，探讨现代教育理论视野中的计算机课程与教育改革。研究内容包括：计算机专业课程设置和教材建设的基本理论；课程体系与教学内容的改革；计算机实验教学改革；计算机教学与教育模式改革；多媒体教育技术；网络教育技术；人工智能等。本学科的主要任务是认识计算机课程与教学现象，揭示计算机课程与教学规律，指导计算机课程与教学实践，深入研究计算机基本理论和实验教学，完成具有可操作价值的计算机课程教学理论的构想和策略模型。二、培养目标掌握马克思主义基本理论，遵纪守法，师德优良，具有良好的道德修养和较高的文化素养；系统掌握计算机教学的基础理论和专业知识，具有独立从事现代教育教学改革研究的能力；具有对现代课程与教学论的发展做出判断和分析研究的能力；具有独立研究的能力和团队合作能力、科研能力和创新能力，能够从事本学科的基础理论研究和教学工作，能够完成具有较高科研水平的硕士学位论文，运用一门外语进行交流，具有能够比较熟练的阅读本学科的外语文献的能力，毕业后成为适应社会要求、适应教育发展的计算机教育理论或实践工作者。三、研究方向本研究方向主要包括基础和高等教育中计算机课程教材教法、计算机辅助教育的基础理论、计算机辅助教学（CAI）课件设计原理及实现技术、现代教育信息资源管理及开发研究、智能计算机辅助教学系统（ICAI）的开发与设计以及网络多媒体技术与Web远程教育等。四、学制年限及应修学分学制年限一般为三年，至少应修满35学分。五、培养方式与方法实行导师负责制与集体培养相结合、个人学习与集中学习相结合、课程学习与科学研究

美术课程与教学论

美术课程与教学论 ——马丹学习目的：1.适应社会发展的需求 2.依据教育方针和教育法规 3.遵循学生的身心特征 4.注重美术学科自身的性质 5.学习借鉴和应用教育目标分类理论本课程的目的包括几个方面： 1．智育的目的 2.德育的目的 3.美育的目的世界各国美术教育的发展模式和改革趋势1.政府普遍重视美术的艺术教育2.美术课程教学内容不断地扩展1）美术课程教学内容的综合性 2）美术与其它学科的融合性 3）美术课程结构的多样性全日制义务教育美术课程标准的基本理念1.使学生形成基本的美术素养 2.激发学生学习美术的兴趣 3.在广泛的美术情境中认识美术4.培养创新精神和解决问题的能力5.为促进学生的发展而进行评价普通高中阶段美术课程的基本理念1.体现时代性、基础性和选择性，满足发展的需求 2.理解祖国优秀艺术，尊重世界多元文化 3.注重学习方法和过程，提高美术素养 4.强调创新精神，培养解决问题的能力 5.强调评价结果，注重个性发展什么是课程国家教育行政部门根据一定的教育教学目的和培养目标，组织和选择教育教学内容和方法，按照一定的顺序编排的课堂与教学，和对学生造成影响，所有经验和活动，促进学生全面发展的计划什么是美术课程为了达到教育教学目的和培养目标，选择和组织美术教育教学内容的方法，按照一定的顺序编排美术教育教学和对学生美术素质形成影响的所有经验和活动的计划什么是教学教学是教师与学生以课程为主要渠道的相互交往过程，是教师的教与学生的学相统一的活动，通过这个交往和活动是学生掌握一定的知识，提高自己的能力，增强自身的素质什么是美术教学为了一定的美术教学目的，美术教师与学生以课程为主要渠道的相互交往课程，是，是美术教师的教与学生的学相统一的活动美术课程的性质 1.美术课程的人文性 2.美术课程的工具性 3.美术课程的综合性和创造性美术课程与教学论的研究对象美术课程教学轮是研究美术课程教学活动及客观规律的科学它需要探讨具体研究那三个方面问题： 1.研究教学与外部系统之间的关系（外部系统：教学组织、条件、环境、模式、经验问题） 2.研究教学内部各要素之间的联系（教师、学生、教材） 3.研究教学各因素自身内在的联系美术课程需要解决的五个问题美术教学的目标研究 1.美术课程教学内容的研究 2.美术课程教学研究 3.美术专业学生学习研究 4.美术课程教学评价研究美术课程教师论与社会学的关系 1.学校美术课程教学与政治经济有着生生不息的关系 2.学校美术课程教学离不开社会文化的影响 3.学校课程与教学的思想总结是与一定的社会背景相联系美术课程与教学目标主要由以下四个方面的功能 1.具有导向功能 2.具有组织功能1）美术课程的组织功能 2）教学的组织功能 3.激励功能1）美术课程与教学目标要让学生认同 2）美术课程与教学目标要与学生的爱好兴趣相一致 3）制定美术课程与教学目标的难易程度要适中 4.评价功能1)美术课程与教学目标是评价教学过程的重要标准 2）美术课程与教学目标是评价教学效果的重要尺度美术课程与教学目标的价值取向 1.伦理与政治价值取向：伦理政治的价值取向主要反映社会伦理政治的价值取向，主要反映社会统治阶级对巩固政权维护社会秩序的要求 2.社会本位的价值取向：社会本位的

课程与教学论作业及答案

1、阐述对“学生发展核心素养”的理解。所谓“学生发展核心素养”，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；素养发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。所谓的核心素养指在特定情境中，利用和调动心理社会资源，以满足复杂需要的能力、合作交往、道德修养、信息素养、文化技能、公民素养等都属于核心素养的范畴，是社会发展提出的新要求。核心素养是党的教育方针的具体化，是连接宏观教育理念培养目标与具体教育教学实践的中间环节。核心素养的提出，既回答了国家对人才培养的根本性提问，又回应了全球化、信息化背景下社会对人才的需求，既培养21世纪中国学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。素养的养成既是个人的勤奋、天赋、悟性发挥作用的结果，也是接受外界教育、训练的结果。因此，在教育中培养学生的素养，特别是人文学科的素养，是分内之事和不可推卸的职责。中国学生发展核心素养”共分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。

核心素养培育是素质教育的又一次升华。随着时代的发展与进步，教育领域各种改革的号角已经吹响，核心素养成为当今课堂教育的首要目标。提升学生的核心素养，可以提升综合能力，转变教学现状，对于构建和和谐课堂具有重要的意义。总之，基于核心素养培养的课堂教学不仅是传授知识、培养技能，而且要帮助学生养成良好的学习习惯，启发学生独立思考；帮助学生积累经验。形成和发展人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。 2、简述有价值的教学情境的特征。教学情境是课堂教学的基本要素，创设教学情境也是教师的一项常规教学工作，创设有价值的教学情境则是教学改革的重要追求。有价值的教学情境要体现以下几个特征：（1）基于生活强调情境创设的生活性，其实质是要解决生活世界与科学世界的关系，新课程呼唤科学世界向生活世界的回归。为此，创设教学情境，第一要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。其中的问题应当是学生日常生活中经常会遭遇的一些问题，只有在生活化的学习情境中，学生才能切实弄明白知识的价值。第二要挖掘和利用学生的经验。陶行知先生有过一个精辟的比喻：“接知如接枝。”他说：“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”任何有效的教学都始于对学生

课程与教学论第二模块专题四第五节

1、如何实现有效教学行为？结合某一节课谈谈自己的看法。答：一、遵循基本的教学规范。教学规范：如教师主导、学生主体。遵守教学常规，但不拘于教学常规。教学常规是可变的规矩，不适用于对创造型教师的培养。教学常规是导引性规范，不适用于成熟教师。教学常规是道德常规，不适用于对教学艺术的探究。二、创造民主宽松的教学氛围敢想：让学生在课堂上敢于思考、勇于思考。敢说：给学生表达自己观点的机会。敢做：让学生成为课堂的主人。在民主宽松的教学氛围中，教师与学生之间互为师生。三、不断进行教学反思，回馈优化教学行为教学效能的持续提升来自教学效果的回馈。教学回馈给教师教学效能的改进提供信息，它是教师调控教学的风向标。教学行为在反思中不断被优化。教师成长= 经验+反思，有效教学行为= 教学探索+回馈+反思+改进。四、科学选用教学手段根据教学需要选用现代与传统教学手段，二者各有利弊。教学手段促使教学活动更加具体化、形象化、直观化，使教学行为目的更容易实现。教学手段选用的依据具有多样性：科学搭配、优势互补、效果最优。五、灵活变换教学方式有效教学行为需要多样化、变动中的教学方式。教学方式在变化中吸引学生。教学方式的创新实际上是变化。六、增强教师的自控能力教师必须善于控制自己的情绪。教师必须善于控制自己在学生心目中的形象。教师必须善于控制自我的教学缺陷。七、积极创建个性化教学最优化教学行为是一种个性化教学行为。个性化教学行为是教师展现自我风格与个性的空间。个性化教学需要教师对教学有独特的见解与认识。 2、如何在课堂教学实践中实现有效教学行为？答：新课程改革强调：发现学习、研究性学习、探究性学习,这些学习方式充分体现了学生自主学习中探究、在质疑中探究、在观察比较中探究、在矛盾冲突中探究、在问题解决中探究、在实践活动中探究。要改变以往老师滔滔不绝地讲，学生死气沉沉地听；老师接二连三地问，学生断断续续地答；老师不断地发出指令，学生手忙脚乱地执行的现象。（一）全方位的指导向适时指导转变探究性学习中学生的自主与老师的指导关系要处理的好：首先老师在指导过程中要控制讲话的时间，一般不超过10分钟，这样可以给学生30分钟的活动思考时间，每个阶段老师讲2-3分钟，学生活动思考7-8分钟，才是真正把学生的位置摆在教学的主体地位；其次，教师在教学指导过程中要指导的适时，太早会阻碍学生的自主发现机会，太晚又会使得学生处于无助的状态。

课程与教学论复习题及答案

<课程与教学论>试题一一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的括号内。 1.把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段的教育家是( ) A.杜威 B.洛克 C.凯洛夫 D.赫尔巴特 2.“泰勒原理”的实践基础是( ) A.活动分析 B.解放兴趣 C.八年研究 D.泰主罗义 3.提出“最近发展区”理论假设的是( ) A.赞科夫 B.巴班斯基 C.维果茨基 D.列昂节夫 4.确定学习者需要的过程本质上是( ) A.教师提供选择的过程 B.家长提供选择的过程 C.学习者自由选择的过程 D.学校提供选择的过程 5.( )是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。 A.教学过程 B.教学原则 C.教学方法 D.教学设计 6.“精神助产术”的确立者是（） A.苏格拉底 B.亚里士多德 C.柏拉图 D.黑格尔 7.( )提出，课程开发的任务之一，是要提供实施的“过程原则”。 A.斯腾豪斯 B.泰勒 C.塔巴 D.奥利沃 8.“副学习”概念的提出者是( ) A.克伯屈 B.杰克逊 C.巴罗 D.杜威 9.被誉为“现代课程理论的圣经”的著作是(《》)。 A.课程 B.课程编制 C.课程与教学的基本原理 D.怎样编制课程 10.施瓦布主张，课程开发的基本方法应是( ) A.工作分析 B.课程审议 C.活动分析 D.职业分析 11.五六十年代出现了所谓的“三大新教学论流派”，( )是其中之一。 A.行为主义教学论 B.人本主义教学论 C.尝试教学论 D.发展性教学论 12.杜威实现课程与教学一体化的具体途径是( ) A.从做中学 B.反省思维 C.主动作业 D.问题教学 13.被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是( ) A.情境模式 B.目标模式 C.批判模式 D.过程模式 14.( )的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。 A.目标原则 B.量力性原则 C.过程原则 D.思想性原则 15.“道尔顿制”的确立者是( ) A.巴班斯基 B.布卢姆 C.帕克赫斯特 D.瓦根舍因第二部分非选择题二、简答题(每小题6分，共30分) 1.“教育目标分类学”有哪些基本特征? 2.目标取向、过程取向、主体取向三种评价取向各自的本质是什么? 3.简述程序教学的含义与教学设计的原则。 4.倡导综合课程的基本依据是什么? 5.教学过程的本质表现在哪些方面? 三、论述题(共25分，第1小题12分，第2小题13分) 1.论述“共同解决问题型”教学方法的含义、价值与实施条件。

课程与教学论-史上最全复习资料全

【教学论】是研究教学现象，揭示教学规律的一门科学。它包括教的规律和学的规律【研究对象】现象论活动论关系论、规律论(前联和我国认可)、要素论（西方学者认可）【研究任务】揭示问题；确立价值、观察现象；优化技术。【发展历史教学论学科的形成】（1）夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。（2）1806年赫尔巴特的《普通教育学》发表，是教育学和教学论学科发展成熟的重要标志。课程论的独立与大发展：（1）诞生：1918年，博比特《课程》发表。（2）1949年，泰勒《课程与教学原理》发表。【夸美纽斯教学思想】主要目的是“寻找一种教学的方法，使教员可以少教，学生可以多学”。该书标志着理论化、系统化的教学论的确立。(1)教学以自然为鉴的原理：教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行。其次，教学要遵守循序渐进的原则，要遵循知识本身的形成顺序，一步一步、由易到难地进行。（2）兴趣与自发原理：教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童自发学习。应当采取一切可能的办法来激发儿童对于知识和学习的强烈愿望。（3）活动原理：教学要使学生躬行实践（4）直观性教学原则：要让学生掌握真正的、确实的知识，必须由实际观察去获得。（5）“百科全书”式的教育：删减不必要的、不合适的容，开设物理、地理、自然、历史等科，对学生进行“百科全书”式的教育（6）学年制和班级授课制：提出了学年制和班级授课制理论。【赫尔巴特的教学思想《普通教育学》】 1教学心理化思想：【观念】是赫尔巴特心理学中最基本的术语，其涵义是指事物呈现于感官、在意识中留下的印象。【统觉】将一些分散的感觉刺激纳入意识且吸收、融合、同化新观念并形成观念体系的过程称为统觉，统觉的进行关系到教学的成败。 2注意、兴趣与统觉联系起来：注意也是观念的一种活动，是使现有观念扩大的一种努力。兴趣是教育的支柱，是传授知识、形成新观念的条件。明了（预备+提示）——联想——系统——方法【后人评价】由夸美纽斯、赫尔巴特建立的教学理论体系被称为传统教学论，传统教学论强调的“三中心”：教师为中心，系统书本知识为中心，课堂教学为中心。【两个“三中心”的对立】教师中心和儿童中心的对立；系统书本知识中心和个人直接经验中心的对立；课堂教学中心和活动中心的对立。【凯洛夫】概括出教学进程的基本阶段，“感知—理解—巩固—应用”四个阶段。【布鲁纳的课程结构理论】1在教学目的上重视发展学生的智力2在课程容上强调课程的基本结构3在教育时机上主早期教学“任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”。4在教学方法上倡导“发现法”认为“发现并不限于那种寻求尚未知晓之事物的行为。【赞科夫的教学与发展理论】尽最大可能地促进学生的发展1以高难度进行教学的原则2以高速度进行教学的原则3理论知识起主导作用的原则4使学生理解学习过程的原则5使所有学生包括差生都得到一般发展的原则【教学与发展的关系】适应关系平行关系超越关系【西德根舍因的例教学理论】 ▲教学容上坚持三个特性：1是基本性，是强调教学容应该选择最基本的知识，包括基本概念、基本原理、基本规则、规律，需少而精，反对多而杂； 2是基础性，要求教学容适应学生的智力发展水平，知识经验水平。既反对过高过难，又反对过于容易。 3例性，是指教给学生的务必是经过精选的，能起例作用的知识。这样有助于学生举一反三，实现迁移。基本性、基础性、例性 ▲教学程序遵循四个阶段：1例地阐明“个”的阶段。即由典型事例阐明事物的本质特征。 2例地阐明“类”的阶段。即通过归类、推断，认识一类事物的普通特征。 3例地掌握规律的阶段。掌握事物发展的客观趋势。 4例地获得关于世界经验的阶段。即在认识客观世界的基础上，加强学生的情感体验和行为自觉性。【教学目的的四个统一】1教育与德育的统一 2解决问题的学习与系统学习的统一 3掌握知识与培养能力的统一4主体与客体的统一【教学论的研究方法】方法论：马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义。三论：系统论信息论控制论 ▲具体方法：观察法；调查法；实验法；文献法；理论法；行动研究法【课程与教学论意义和方法】是什么，做什么，怎么做；意义：（1）课程与教学论是学校教育的基本工作（2）课程与教学论需要系统学习方法：（1）掌握学科的基本结构（2）理论联系实际，一 . . . .

美术课程与教学论精编

美术课程与教学论精编 Document number：WTT-LKK-GBB-08921-EIGG-22986

美术课程与教学论第一章美术课程与教学论研究概况 1我国最早的学校产生于夏代。 2早在春秋，我国就形成了礼、乐、射、御、书、数。 3美术教育存在的三种形态：非形式化的美术教育、准形式化的美术教育、形式化的美术教育。 4形式化的美术教育：是生产力进一步法站，形式化的美术教育开始出现，所谓形式化的美术教育指的是学校美术教育，其特点是有计划、有目的、有标准、有组织、有评估。 5鸿都门学：创立于东汉灵帝光和年（178年）二月，因校址设在河南鸿都门而得名，被认为是中国最早的专科学校，也被认为是中国最早的文艺专科学校。 6五代两宋时期的考题：分为六科，多以（诗句）为题，考核画家对其领悟和构思表现的技巧。 7唐明皇创制了我国历史上最早的（翰林图画院），广招天下（艺术人才）以供奉朝廷，并授予翰林待诏、翰林供奉等职。 8课徒画稿：明清时代，一些画家常画一些册页小品和步骤图供弟子临摹练习，这类示范性作品后来被称为“课

徒画稿”，其中最着名且影响力极大的是沈心友编撰的《芥子园画谱》。 9《芥子园画谱》中，画稿的主要作者是：王概，王着，王臬三兄弟。全分为三集：山水画谱，梅兰竹菊画谱，花卉草虫花木禽鸟谱。 10春秋战国时期孔子最早提倡了美育教育的方法，注意个性化发展，提倡因材施教；汉代创建了历史上第一所专门学习和研究文学艺术的鸿都门学；隋唐创置了我国历史上最早的翰林书画院；宋代设立了中国历史上第一个皇家美术学院——画学，明清时期版画得以发展，出现了大量的画家传授画法的“画谱”等。 11癸卯学制：1904年1月13日，清政府再次颁布了由张百熙、荣庆、张之洞联名奏呈的重订学堂章程，《奏订学堂章程》。癸卯学制是我国经济法令公布，正式在全国实行的一个完整的近代学制。它对整个国家和学校教育系统，课程设置，教育行政及学校管理等都做了详细的规定，它是中国传统教学思想的内容与现代科技和人文思想折中后的产物，但却是废除科举以后的第一个学制，是中国传统向新式教育转变的重要转折点。图画手工课开始进入中小学课堂中，美术课由此在中小学确立，在1911年辛亥革命后被废止。

自考课程与教学论试题及答案

课程与教学论》综合试题与答案一、填空 1、课程设计的基本要素包括课程目标、课程内容、学习活动、评价和其他要素。 2、教学模式的结构应该包括理论基础、功能目标、实现条件、活动程序和评价。 3、档案袋的开发一般包括三个步骤，即明确课程目标与评价目的、收集和选择作品和反省与评价。 4、目前，新的高中课程结构由学习领域，科目和模块三级构成。5 、根据教学语言表达方式，把教学语言划分为叙述性语言、论证性语言、说明性语言和描述性语言。 6、多媒体计算机系统在教学中主要有两种应用模式:课堂教学模式和个别化教学模式。 7、辛德等在1992 年归纳了三种课程实施取向，它们是忠实观、互动调适观和生成观。 8、所谓教学手段，是指师生为实现预期的教学目的，开展教学活动、相互传递信息的工具、媒体或设备。 9、导课的针对性指教师在教学中既要考虑教学内容的需要，又要顾及学生的特点。 10、课程设计，指按照一定的教育观念和价值取向，对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划与安排。 11、自学一指导教学模式是指教学活动以学生的自学为主，教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。 12、典型的课程与教学论的研究方法包括调查研究法、观察研究法、实验研究法、人种学研究法。 13、课程资源是教学内容的直接来源，它包括素材性资源和条件性资源。 14、课程与教学目标即是我们对课程与教学预期的结果。 15、一般情况下，课堂气氛可以分为积极的、消极的和对抗三种类型。 16、一个完整的教学模式应包含理论基础、功能目标、实现条件、活动程序和评价等五个要素。 17、在课堂教学中，教师的非言语表达艺术是非常丰富的，它一般要通过副语言、手势、面部表情、眼神和体态等来表达。 18、教学过程的基本构成要素是教师、学生和教学内容。

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