中学教育知识和能力

《教育知识与能力》（教育学部分）

（一）教育基础知识和基本原理

1、国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。

教育学的萌芽阶段：

这一阶段，对教育问题的研究已经开始，但研究的问题还不完整，实际上还只是对教育经验的总结或对教育事实的描述，而研究的成果，散见于哲学、政治学、文学等学科的论著之中。如中国古代的孔子（《论语》）、孟子（提出“性善论”）、荀子、朱熹（《四书集注》），西方古代的柏拉图（《理想国》）、亚里土多德（提出“美德是否可教”的问题）、昆体良（《雄辩术原理》）等人，他们在阐述各种社会现象的同时阐述了教育现象，他们在提出哲学、政治观点的同时，也提出了一些教育观点。

我国战国后期的《学记》（据说是孟子弟子乐正克所作）是世界教育史上第一部教育专著。书仅用一千二百多字，阐述了“建国君民，教学为先”、“教学相长”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“长善救失”、“不陵节而施”等十分有价值的教育思想。

教育学的独立形态阶段：

英国学者培根为独立形态教育学的出现做出了重要贡献。他首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，与其他学科并列。

独立形态的教育学始于捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》（1632年）。在该书中，他提出了“泛智教育”思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”；提出让一切男女儿童都受教育的普及教育思想，并在自然适应性原则基础上对人的本质和教育的本质作了新的探索，根据年龄分期确立了学校教育制度和教学内容，较详细地论述了班级授课制，确立了教学的基本原则，还对教师的职业作了很高的评价。

英国哲学家洛克出版了《教育漫话》，提出了完整的“绅士教育”理论。

法国思想家卢梭出版了《爱弥尔》，深刻地表达了“自然教育”思想。自然教育有两层意思：一是儿童的教育要远离城市，到偏远宁静的乡村进行；二是教育不要从过去惯例或习俗出发，因为那些都是压抑人性扼杀人性的，而要从儿童的自然本性出发。《爱弥儿》开篇的一句话就是：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”

瑞士教育家裴斯泰洛齐的《林哈德和葛笃德》提出了“使人类教育心理学化”的主张。

德国哲学家康德把他在大学授课期间的讲稿经修改编成了《康德论教育》一书。认为，教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”结合起来，否则就会变成机械的东西。

德国心理学家和教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他的《普通教育学》(1806)被公认为第一本现代教育学著作。这本著作不仅包括管理、教学和训练等几个部分，较全面地论述了教育中德、智、体各育的一些根本问题，体系比较完整，而且从其理论基础来看，包括了心理学和伦理学。他以心理学为基础论述了教学过程及其方法等问题，提出了教学“四段论”（明了、联合、系统、方法）。他强调必须有一种教育者自身所需要的科学，有“科学与思考力”，这门学科最重要的是要有自身的概念。他明确指出，“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”，只有这样才能获得科学的统一性。

此外，还有很多有名的教育著作，比如德国教育家福禄培尔的《人的教育》、德国教育家第斯多惠的《德国教师教育指南》、英国教育家斯宾塞的《教育论》等。尽管这些论著还不是以一门学科的体系来论述教育，但它们都为教育学科的独立作出了重要贡献。

教育学的发展阶段：

实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。代表人物是美国的教育家杜威。他的代表性著作有《我的教育信条》（1897年)、《民主主义与教育》（191 6年）、《经验与教育》（1938年）等。实用主义教育学是在批判赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出来的，其基本观点是：第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的；第二，教育即学生个体经验的继续不断的增长，除此之外教育不应该有其他的目的；第三，学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；第五，师生关系中以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；第六，教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。

2、教育的涵义及构成要素

中国“教育”概念的词源：教育概念最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”；东汉的许慎在《说文解字》中注道：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。这两个字结合起来成“教育”一词，可以理解为是上对下、成人对儿童的一种影响，其目的是使受教者成善，手段是模仿。

西方“教育”概念的词源：在西方，英语中的“教育”是“education”，起源于拉丁文“educare”，本意为引出、诱导，意思是引导儿童固有的潜能充分发展。依据对词源的分析，可以明确，教育的原初意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏人身上的东西引导出来，从一种潜质变为现实。

⑴教育的涵义：

观点一：从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育；狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（阶级）所需要的人的活动；教育这个词有时还作为思想品德教育的同义词使用。

观点二：教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。当然，这是广义上的教育，至于狭义的，则是指学校教育，即由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。

观点三：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

⑵教育的构成要素：

教育的构成要素包括教育者、受教育者和教育影响。

教育者，包括学校教师，教育计划、教材的设计者和编写者，教育管理人员以及参加教育活动的其他人员。其中，教师是学校教育者的主体和代表，是直接的教育者。

受教育者，即各级各类学生，也即教育的对象。学生作为实践活动的对象，既有人类实践活动

对象的一般特征，又有自身的特点。因此，认识学生、了解学生是进行教育工作的出发点。

教育影响，即教育过程中教育者作用于学生的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料；从形式上说，主要就教育手段、教育方法、教育组织形式。

以上三种要素既是相互独立的，又是相互规定的，构成一个完整的系统。没有教育者，就没有受教育者，也就没有具有特殊发展价值的教育影响；没有受教育者，整个教育工作就失去了对象；没有教育影响，教工作也就成了无米之炊，无源之水。作为一种有计划有组织的实践活动，学校教育过程就是系统各个要素相互影响、相互作用的过程。

3、教育的起源

在教育学史上，关于教育起源问题有以下几种观点：

第一，教育的神话起源说。这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。这种观点是根本错误的，是非科学的。

第二，教育的生物起源说。该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺与英国的教育学家沛西·能。勒图尔诺在《人类各种人种的教演化》（1900年）一书中认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。英国教育家沛西·能也持这种观点，他在《教育原理》中指出，教育从其起源来说，是一个生物学的过程，教育是扎根于本能而不可避免的行为，因此生物的冲动是教育的主流。

生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出的。它以达尔文生物进化论为指导，与神话起源说相比是研究的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。其根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，从而未区分人类教育行为和动物养育行为之间质的差异。

第三，教育的心理起源说。代表人是教育史学家孟禄。他从心理学观点出发，批判了教育的生物起源说，认为教育起源于原始公社中儿童对成人的无意识的模仿。对成人的模仿是教育的基础，不论成人愿意与否，儿童都在模仿他们。因此照孟禄观点，模仿是手段，是教育过程的实质。但是，这种批判是不彻底的，因为假如教育起源原始社会中儿童对于成人的无意识模仿的话，那么，这种无意识的模仿肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，即是本能的，而不是文化的和社会的。

第四，教育的劳动起源说。教育的劳动起源说也称为教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的。主要观点可以概括为：第一，人类教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要。第二，以制造和利用工具为标志的人的劳动不同于动物的本能活动，前者是社会性的，因而教育是人类的一种社会活动。第三，教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件的。第四，教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积累的社会生产和生活经验。第五，教育范畴是历史性与阶级性的统一，不是如一些资产阶级教育学者所说的是永恒不变的范畴。

4、教育的基本形态及其历史发展

教育自产生之日起，就随着人类社会的发展变化而发展变化。在不同的社会历史阶段，由于生产力发展水平的不同，生产关系和政治制度的差异，教育也因此具有不同的性质特点，形成与各种历史形态对应的教育样态。

⑴原始社会的教育：原始社会教育具有如下特征：第一，教育水平低。没有产生制度化的教育机构，教育只是在社会生活和生产（如狩猎）中进行的，教育的内容是非常贫乏的，教育的方法也主要是口耳相传和实践中的模仿。第二，教育没有阶级性。由于共同生活的社会制度，教育资源没有为一些特殊的阶层所占有，而是面向所有的氏族或部落的儿童的。只是在男女儿童教育上，根据他们的性别自然差异有一些区别，如可能会让女孩子学习采集，男孩子学习打猎等。第三，教育与原始宗教或仪式有着紧密的联系。原始宗教或仪式本身承担着一定的教育功能，对于传递原始社会的生产和生活经验，约束和塑造人们的社会行为起到重要的作用。

⑵古代社会的教育：古代社会又可以划分为奴隶社会的教育和封建社会的教育。

奴隶社会的教育出现了一些新的特征：第一，古代学校的出现。据可查证的资料，人类最早的学校出现在元前2500年左右的埃及。我国的学校产生于公元前1000多年前的商代，也有很悠久的历史。学校的产生标志着教育从生产劳动中的第一次分离。第二，教育阶级性的出现。具体体现在：教育目的是培养奴隶主阶级治理国家需要的人才；教育的对象主要是一些奴隶主贵族子弟；教育内容多是以军事教育和道德教育为主，以满足统治阶级对内对外武力镇压和道教化的双重需要；教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练；教师担负起教育青少年一代的职责，被赋予很大的权力，具有很高的权威。三，古代学校教育与生产劳动相脱离。

封建社会的教育特征：第一，学校教育的主要目的是培养适合统治阶级所需要的官吏、牧师或骑士。第二，学校教育既具有鲜明的阶级性，又具有严格的等级性或浓厚的宗教性。第三，教育的内容主要是以道德文章或宗教经典为主。第四，教育教学方法主要以严格的纪律约束为主，辅以个人自学和修行。第五，形成了比较系统的教育体系，积累了比较丰富的教育经验，出了比较丰富的教育教学思想。

⑶现代社会的教育：包括资本主义社会的教育与社会主义社会的教育。

资本主义社会的教育特征：第一，教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识。第二，建立了现代学校制度。第三，课程结构、内容得到了不断的调整，尊重学生学习积极极性的教学方法不断出现。第四，师生关系民主化。第五，独立形态的教育学产生并得到了极大的发展。

社会主义社会的教育特征：第一，教育的目的在于培养社会主义初级阶段的公民和社会主义业的建设人才。第二，教育与生产劳动相结合。第三，教育科学的研究有了科学方法论的基础。

现代教育的特征：现代教育的公共性；现代教育的生产性；现代教育的科学性；现代教育的未来性；现代教育的国际性；现代教育的终身性。

5、教育与社会发展的基本关系

⑴教育与人口：

①人口状况对教育发展的影响和制约：社会现有的人口状况与人口发展的趋势，对教育事业发展的规模、结构、速度、形式乃至日标、内容都有一定的制约作用。

第一，人口结构对教育的影响和制约：人口结构可以按照人的自然性质分为年龄结构和性别结构，也可以按照人的社会性质分为职业结构和城乡结构。年龄结构对教育的制约直接表现在对学龄人口数量的影响上，同时也会影响各级各类学校在学校教育系统中的比例；各级教育在招生、办学形式、专业设置乃至教育内容等方面，都必须考虑到性别的因素，加强保障女性接受教育利的措施；人口的职业结构和城乡结构也制约着教育的横向结构。第二，人口数量对教育的影响和制约：首先，人口增长率影响教育发展的规模与结构。其次，人口增长率影响教育质量。人口增长率过高造成人口数量激增的严重后果是影响教育事业的质量。第三，人口质量对教育的影响和制约：人口质量影响着教育质量，表现为接间接和直接两个方面。直接影响是指人学者已有的水平对教育质量的总影响，间接的影响是指年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量，从而影响以新生一代为对象的学校的教育质量。

②教育的人口功能：首先，教育是提高人口质量、改善人口结构的基本手段。其次，教育是控制人口增长的手段之一，而且是起长远作用的手段，因为全体国民受教育程度的高低与人口出生率的高低成反比。

（2）教育与社会生产力：

①社会生产力对教育的制约作用：第一，生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度。第二，生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构。第三，生产力的发展促进着教学内容、教育方法和教学组织形式的发展与改革。

②教育对社会生产力的反作用：第一，教育是劳动力再生产的途径，担负着培养劳动力的任务；第二，教育是科学技术再生产的最有效形式。

（3）教育与社会政治经济制度：

①社会政治经济制度对教育的制约作用：第一，社会政治经济制度决定教育的目的；第二，社会政治经济制度决定教育的领导权；第三，社会政治经济制度决定受教育的权利。

②教育对社会政治经济制度的反作用：首先，教育通过培养大批的统治人才，直接为政治经济制度服务。其次，教育通过帮助个人社会化来为一定的政治经济制度服务。

（4）教育与精神文化：

①精神文化对教育的制约作用：第一，文化传统制约着教育内容；第二，文化观念制约着人的教育观念；第三，文化模式制约着教育模式。

②教育对精神文化的反作用：第一，传递文化：通过教育者和受教育者的共同活动实现文化的传递。第二，选择文化：通过确定目标、教育内容和教师、校园文化的选择来实现。第三，创造和更新文化。

6、教育与人的发展的基本关系

（1）人的身心发展及其规律

①人的身心发展的内涵：人的发展是指儿童在其成长过程中，伴随着生理的逐渐成熟与社会生活经验增长的相互影响，其心理和生理能力不断提高的变化过程。发展不是简单的变化展，也不是单纯的生理成熟，教育不等于发展。

②人的身心发展的基本规律：人的身心发展的顺序性；人的身心发展的阶段性；人的身心发展

的不平衡性；人的身心发展的个别差异性。

（2）人的身心发展的主要影响因素

①遗传素质在人的身心发展中的作用：遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性；遗传素质的成熟过程制约着人的身心发展的过程及其阶段；遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用；遗传素质在人的发展中不起决定作用。

②环境在人的身心发展中的作用：环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；环境对个体发展的影响有积极和消极之分；环境对人的发展不起决定作用。

③学校教育在人的身心发展中的作用：学校教育按社会对个体的基本要求，对个体发展的方向与方面作出社会性规范；学校教育具有加速个体发展的特殊作用；学校教育，尤其是基础教育对人的发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值；学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的作用。

学校教育主导作用的发挥是有条件的，一是要求学校教育按照教育规律办事；二是要积极协调各方面的影响。

④主观能动性在人的身心发展中的作用：主观能动性是个体发展的内部动力；主观能动性影响着个体对环境因素的选择。

（3）青春期（相当于初中阶段，11、12岁至14、15岁）生理的变化：

这是个体身心变化剧烈的时期。少年常常因为缺乏认识和准备，被突如其来的身心变化搞得惊惶失措。有些心理学家把青春期称为“危机期”或“心理断乳期”，意谓在这一时期，儿童将在心理上摆脱对成人的依赖，表现出追求独立的倾向。

身心状态的剧变，内心世界的发现，自我意识的觉醒，独立精神的加强，是青春期表现出的总体的阶段特征。

性成熟及性意识的萌动，是个体进入青春期的一个重要指标，主要是指他们生殖器官的发育成熟。性成熟对于青春期的重要性不仅在于这种生理现象的本身，更在于由此衍生出的一列心理变化和发展。性意识的萌动直接由性成熟产生，包括性意识的觉醒，性别角色的确认，性爱的萌动，对于异性的关注，对于异性交往的需求等等。

7、教育制度

（1）教育制度与学校教育制度

教育制度是指一个国家中各种教育机构的系统。包括学校教育制度（学制）和管理学校的教育行政机构体系。学校教育制度的概念，简称“学制”，指一个国家各级各类学校的体系。它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限以及他们之间的衔接和关系。

（2）我国现代学制的沿革

①壬寅学制：国第一个现代学制，颁发于1902年（光绪28年），公布于壬寅年故称“壬寅学制”。此学制以日本学制为蓝本。不过，此学制只颁布而未实行。

②癸卯学制：1903年，清政府另颁癸卯学制，这是中国正式实施的第一个学制。该制明文规定教育目的是：“忠君、尊孔、尚公、尚式、尚实”，明显反映了“中学为体、西学为用”的精神。

③壬子癸丑学制：1912年，以孙中山为首的南京临时政府对旧学制加以修订，颁布了壬子癸丑

学制。第以次规定了男女同校、废除读经，充实了自然科学内容，将学堂改为学校。

④壬戌学制：1922年，在当时北洋军阀统治下的全国教育会联合会，以美国的学制为蓝本，颁布了壬戌学制，又称为“六三三制”或新学制。此学制一直沿用到全国解放初期。

⑤1951年学制：是中国成立以来正式颁布的第一个学制。特点：学校教育面向工农，保证广大劳动人民及其子女有优先受教育的机会；体现教育为生产建设服务的方向，确定了各类技术学校和专门学校的地位，指明了为工农业生产建设服务的方向，保证了工农业生产建设各级各类人才的培养；重视在职干部的再教育，有利于广大在职干部文化教育水平的提高。

⑥1958年的学制改革：学制改革的指导思想上确定了“两条腿走路”的办学方针和“三个结合”、“六个并举”的具体原则。“三个结合”是：统一性和多样性相结合；普及和提高相结合；全面规划与地方分权相结合。“六个并举”是：国家办学与厂矿企业、农业合作社办学并举；普通教育与职业（技术）教育并举；成人教育与儿童教育并举；全日制学校与半工半读书、业余学校并举；学校教育与自学（包括函授学校、广播学校）并举；免费教育与收费教育并举。1958年的学制改革，在调动一切积极因素，群众办学等方面积累了丰富的经验。该学制一直实行到“十年动乱”之前。

（3）我国当前的学制

①1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》：

明确指出，这次教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。

加强基础教育，有步骤地实行九年制义务教育。义务教育即依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。义务教育具有强制的性质。国家规定把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年制义务教育。在义务教育的学制年限方面，目前我国实行“六三制”、“五四制”、“五三制”，九年一贯制以及幼儿园、小学、初中一贯制等多种形式。

调整中等教育结构，大力发展职业技术教育。

扩大高校办学自主权。

②1993年《中国教育改革和发展纲要》：

确立20世纪末教育发展的总目标：基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲；要全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量；要建设好一批重点学校和一批重点学科。

调整教育结构：基础教育是提高民族素质的奠基工程，必须大力加强；职业技术教育是现代化教育的重要组成部分，要积极发展；高等教育担负着培养高级专门人才，发展科学技术文化和促进现代化建设的重大任务；成人教育是传统教育向终身教育发展的一种新型制度。另外，还要重视和扶持少数民族教育事业，重视和支持残疾人教育事业，积极发展广播电视教育。

改革办学体制：变政府包揽办学的传统格局，逐步建立以政府办学为主体，社会各界共同办学的体制。

改革高校的招生和毕业生就业制度：实行国家任务与调节性计划相结合，并逐步实行收费制度，改变“统招统分”和“包当干部”的就业制度，实行少数毕业生由国家安排就业，多数毕业生“自主择业”的制度。

改革和完善教育投资体制：增加教育经费，逐步建立以国家财政拨款为主，以征收教育税费、收取学费、校办产业收入、社会捐资集资、设立教育基金等为辅的多渠道筹措教育经费的制度。

③1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》：

全面推进素质教育，培养适应21世纪现代化建设需要的社会主义新人。

深化教育改革，为实践素质教育创造条件。

优化结构，建设全面推进素质教育的高质量的教师队伍。

（4）发达国家学制改革发展的主要趋势

①加强学前教育并重视与小学教育的衔接。二战以前，学前教育很少被纳入国家教育体系，二战以后各国政府普遍加强了对学前教的重视，很多国家将学前教育纳入了国家教育系统，并重视与小学的衔接工作。

②强化普及义务教育、延长义务教育年限。自19纪中叶，一些欧美国家颁布了初等教育的义务教育法以后，义务教育逐步成为国际潮流，被视为衡量一个国家是否文明的标志之一。现在世界上有近三分之一的国家提出了年限不等的普及义务教育目标。

③中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。中等教育中，普通教育是以升学为主要目标，以基础知识为主要内容的教育。职业教是以就业为主要目标、以从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能为主要教学内容的育。二战以前世界各国普遍推行双轨制教育，两种教育相互隔离。双轨制的主要弊端是，学生缺乏重新选择的机会，普通中学中不能升入高一级学校的学生往往缺乏适应社会生活的能力。二战后综合中学的比例逐渐增加，出现了普通教育职业化、职业教育普通化的趋势。

④高等教育的类型日益多样化。在形式上，不同学制、不同办学形式的学校纷纷出现；在内容上，基础的、应用性的、工艺性的学校各显特色；入学目的、考试评价的方法也多种多样了。

⑤教育的国际交流加强。具体表现为人才的全球性流动、竞争与合作，教育机构的跨国设立，国际化网络教育兴起以及国际学分、学位的互认等等，一个世界性的各国教育相互渗透、高度融合的大趋势正在出现。

8、教育目的

（1）教育目的、教育方针与培养目标的关系

①教育目的的概念：所谓“教育目的”，就是对“培养什么样的人”的预期或要求。教育目的有广义和狭义的区分。广义的教育目的，是指人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生怎样的变化，或产生怎样的结果。狭义的教育目的，是指一定国家或社会对各级各类教育人才培养规格的总体要求。

②教育目的与教育方针的关系：教育目的着重对人才培养规格的规定，教育方针着重对教育事业发展方向所提出的要求；教育目的有时是由社会团体或个人提出的，对教育实践可以不具约束力；教育方针是由政府或政党等提出的，对教育实践具有强制性。教育目的是制定教育方针的方向，教育方针是落实教育目的的途径，所以两者在一定程度上是目的和手段的关系。

③教育目的与培养目标的关系：教育目具有一定的层次性，除了概括的、总体的教育目的之外，还包括各级各类学校的培养目标、课程目标、教学目标等，由此构成了一个目标序列：（总体的）教育目的——培养目标——课程目标——教学目标。

（2）教育目的作用

①定向作用

②调控作用

③评价作用

（3）有关教育目的的理论

①社会本位论：以德国的诺笃尔普、凯兴斯泰纳，法国的孔德和涂尔干为代表。这种取向强调社会价值于个人的价值，并把满足社会需要视为教育的根本价值。它认为，社会是个人赖以生存发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果只能以其社会功能的好坏来加以衡量。

②个人本位论：以法国的卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的康德、美国的马斯洛等为代表。这种取向认为人的价值高于社会价值，把人作为教育目的根本所在。它重视人的价值、个性发展及其需要，并把人的个性发展及其需要的满足视为教育的价值所在；认为教育目的根本在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；主张根据人的本性发展和自身完善这种“天然的需要”来选择、确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。

③“教育无目的论”：美国教育家杜威持此观点。他认为，真正的教育是与儿童的生长紧密联系在一起的，教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。”进一步说，“教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的”。“教育的过程和目的是完全相同的东西。如果要在教育之外另立一个任何目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激。”但是，杜威实际上并不完全否认教育目的的存在，他所反对的是给教育强加某个外在的、终极的、一般的目的。他认为教育中的人（如教师和家长）是有目的的，而且他从民主主义的社会理想和生活方式出发，提出教育目的在于培养民主主义社会的良好公民。这种看似矛盾的观点，实际上体现了杜威在个人与社会之间的整合或调和尝试。

④马克思主义关于人的全面发展学说：

阐明了“人的全面发展”的具体内涵。马克思和恩格斯是在两个层次上谈论人的全面发展的。其一，指劳动能力的全面发展。在劳动过程中实现体力和智力的充分运用和发展，实现体力和智力在发展基础上的完整结合。其二，指克服人发展的一切片面性，实现人的个性的真正全面和自由的发展。

提出了人的全面发展的社会历史条件。首先，社会生产力及其决定的分工状况是人的全面发展的重要前提；其次，社会关系是人的全面发展的重要条件。最后，教育是人的全面发展实现的重要途径。

⑤教育目的的确立依据：社会依据；人的依据。

（4）新中国成立后颁布的教育方针

1957年，在基本完成生产资料所有制的社会主义改造之后，毛泽东在最高国务会上提出，“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会义觉悟的有文化的劳动者”。

1978年，我国宪法规定：“我国的教育方针是教育必须为无产阶级政治服务，教育必须与生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的

劳动者。”

1981年，《关于建国以来党的若干历史问题的决议》指出：“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子和工人农民相结合、脑力劳动和体力劳动相结合的教育方针。”

1982年，第五届全国人民代表大会第五次会议通过《中华人民共和国宪法》规定国家“培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“教育要为我国的经济和社会培养各级各类合格人才，所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的奉献精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”概括起来，就是“四有、两热爱、两精神”。

1995年，《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

几次关于教育目的不同表述既反映了我国制定教育目的的基本精神，同时也体现了时代发展的要求。

第一，我们要求培养的是社会主义的接班人和建设者，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分；

第二，教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定；

第三，培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现时代精神的部分。

（5）实现教育目的的基本要求

①正确理解全面发展的内涵。我国的教育目的体现了全面发展的精神，在理解这一精神的过程中，必须注意：第一，不能把西方传统意义上的人的“全面发展”与我国所倡导的人的“全面发展”等同起来，前者局限在人的精神生活或文化生活领域，而忽视了人在物质生活领域，特别是生产劳动领域中人的能力的全面发展问题。第二，全面发展不是人的各方面平均发展、均衡发展，而是人的各方面素质的和谐发展。第三，全面发展不是忽视人的个性发展，而是与人的个性发展辩证统一的。

②树立全面发展的教育观。人的全面发展已经成为各国教育普遍重视并努力实现的目标。特别是中小学教育，要培养全体学生的基本素质，提高整个民族的素质，就必须牢固树立全面发展的教育观，坚持全面发展的教育。这有助于兼顾社会发展和个人发展的需要，有助于克服社会的痼疾和个人的异化，有助于促进人的身心健康和谐发展。

③正确认识和处理各育关系。体育、智育、德育、美育、劳动技术教育之间不可分割，共同构成了全面发展教育的整体，忽视其中任何一者，都可能导致人的发展的倾斜，造成人的片面发展。同时，各育又各有其特定的内涵、具体的任务、特殊的价值，因而相互又是不可替代的。在实际的教育活动中，应防止两种片面倾向：一是只注重各育之间的联系性和相互促进性，而忽视各育的独特功能；二是只注重各育的区别和不可替代性，而忽视各育之间相互促进作用。

④要防止教育目的的实践性缺失。实现教育目的提出的全面发展要求，必须真正将这种要求落

实在教育实践中，要切实依据教育目的来把握教育实践的方向，衡量教育实践质量或结果。忽视教育目的的价值维度，过于关注其中的工具因素，就可能使教育实践偏离教育目的的轨道，造成教育目的的虚空。所谓片面追求升学率的“应试教育”，就属此类问题。

（6）全面发展教育的组成部分及其相互关系

全面发展教育由身、心两方面的教育构成，具体言之，是由体育、智育、德育、美育、劳动教育等构成的。

体育是指向学生传授身体运动及其保健知识，增强他们体质，发展他们身体素质和运动能力的教育。

智育是指向学生传授系统的科学文化知识和技能，培养和发展学生智力和才能的教育活动。

德育是指向学生传授一定社会思想准则、行为规范，并使其养成相应思想品德的教育活动，是思想教育、政治教育、道德教育、法制教育、健康教育等方面的总称。

美育是培养学生健康的审美观，发展他们感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。

劳动教育是引导学生掌握劳动知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。

全面发展教育各组成部分之间的关系：“五育”之间既相互独立，又相互促进。所谓相互独立，是指各育都有独特的内涵、价值、任务和内容，彼此之间是不能相互替代的。所谓相互促进，是指各育共同构成了全面发展教育的整体，忽视其中任何一者，都会导致全面发展教育的内涵肢解，造成人的片面发展。从人的发展过程来说，“五育”之间的划分只是相对的，实际上它们之间是相互渗透的，即：任何一者的展开，都可能附带地承担或完成了其他各育的某些任务。

9、教育研究的基本方法

（1）观察法

观察，是指人们对周围存在事物的现象和过程的认识。“观”是看，“察”是分析研究。它是一种有目的、有意识的感性认识活动。观察的重要特点正是在强调“自然发生”的条件下，对观察对象不加任何干预控制。

所谓观察法，是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种研究方法。实施观察研究时，首先要确定观察的目的，选择好观察对象。其次，要制定观察计划。观察计划应包括以下内容：①观察的内容和范围。②设计观察提纲。③观察的时间、次数和位置。④观察的记录方式。⑤观察人员的组织分工。第三，选择好适当的观察工具。观察工具可分为定量观察工具和定性观察工具两大类。前者包括取样记录法、行为核对表和等级量表等，后者包括田野记录法等。

（2）调查法

调查法是在教育理论指导下，通过运用观察、列表、问卷、访谈、个案研究以及测验等科学方式，搜集教育问题的材料，从而对教育的现状作出科学的分析认识并提出具体工作建议的一整套实践活动。

调查法，含有调查与研究两个有机联系的过程。调查用科学的手段和方法搜集有关研究对象的客观事实材料；研究是对所搜集得来的事实材料进行整理和理论分析。

调查研究的一般步骤：①根据研究课题的性质、目的任务，确定调查对象、调查地点，选择相

应的调查类型和调查方式。②拟定调查计划。③做好各种技术、事务和组织准备，包括培训调查组成员，资及有关调查器材的准备。④进行试探性调查，得到被调查对象的一般认识，修改调查提及工作方案。⑤制定调查表格，观察、问卷、访谈提纲以及编制测验题目。⑥实施调查。运用各种调查方式了解情况，占有材料。⑦整理调查材料，分析调查结果，并得出调查结论。⑧写出调查报告。对所研究的问题作出解释，提出问题的意见建议。

（3）历史法

教育中的历史法，是通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。

用历史法研究教育，涉及的主要对象是：研究教育活动的历史，研究教育实际和教育理论发生、发展、演变过程的历史规律。这所说的教育实际，指各个历史发展阶段的文教政策、教育实施、教育制度的发展演变，社会上的教育变革与教育家的教育实际活等；这里所说的教育理论，包括历代教育家的教育思想、理论，教育思潮以及教育流派的理论观点等。采用历史研究方法，要揭示一定时期的教育实际和教育理论如何受当时社会政治、经济、哲学、教、文化、科技等条件的制约和影响，同时又继承以往时期的教育传统而形成一个时代一个时期教育发展的独特模式和传统。

历史研究法的基本特点是：历史性；具体性；以逻辑分析方法为主。

（4）实验法

教育中的实验研究方法是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定条件，人为地变革研究对象，从而验证假设探讨教育现象因果关系的一种研究方法。无论是哪一种教育实验，在以下几个方面是共同的：教育实验必须揭示变量间的因果关系；主动变革研究对象，即要使研究对象接受不同的实验处理，这就是对自变量的操作；实验研究必须控制条件。

教育的实验研究是一种特殊的实验活动。首先，在实验研究的对象上：自然科学实验以物为研究对象，着力探讨人与物质的关系。教育实验则是以人和人所从事的教育活动为研究对象，揭示正在成长的、处于不断发展变化的青少年儿在教育影响下全面发展的过程和规律，着力研究的是社会中人与人、人与社会的关系。第二，作为主客体中介的实验物质手段（仪器，设备）：自然科实验一般远离生产实践，主要在实验室人为地严格控制条件下行，强调仪器手段工具的先进性。教育实验则主要在教育和教学自然环境状态中进行。原因在于，学生是生活在特定的班级和学环境中，离开了这一特定的社会环境，相应的教育现象就不会发生。因此，教育实验不能脱离教育教学的实践活动。三，研究方法上：自然科学实验更关注的是量的描述，是随对比求其精确度。而教育实验由于教育现象变量的不确定性，教育概念范畴界限的模糊性和歧义，以及涉及价值判断，且周期长，因素复杂，要想达到精确表达的量化分析是困难的。因此更强调的是定量研究与定性研究相结合。另外，教育实验的结果不能完全客观测量，教育实验中还涉及青少年儿童的实验道德问题。

（5）行动研究法

行动研究是指改进实践的研究。它强调从实践中来又回到实践中去，它是一种运用性很强的方法，也包可以把看作是一种实验。它提供了一种研究方案，把研究过程及其背景紧密地联起来，以实际的目的为视点并致力于变化。它是20世纪70年代以后在西方兴盛起来的一种教育研究方法，如今已受到整个教育界的普遍关注。

行动研究大致包括计划、行动、观察、反思等四个环节，是一个螺旋式加深发展过程。它所倡导的“教师即研究者”、“教师参与教育研究”的主张，促使教育研究观察在一定程度上发生了根本性的变革。行动研究对培养教师的职业情感，提高教师的教育教学水平和教育科研能力等有重要意义，成为提高教职业素养和水平的有效途径。

（二）中学课程

1、不同课程流派的基本观点

（1）学科中心课程论

学科中心主义课程论者认为，知识是课程中不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产最具学术性的知识作为课程内容，并且特别重视知识体系本身的逻辑程序和结构，因而常把学术性作为课程的基本形式，认为学科结构是深入探究和构建各门学科所必需的法则。学科中心主义课程论包括要素主义与永恒主义两大思想，要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出的课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益；永恒主义认为具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值，理应成为课程的核心内容。若要按照学科基本结构的方式来设计课程，就需要对那个领域有极为深刻的理解，所以学科专家在这种课程编制过程中起着重要的作用。这种课程理论在60年代风靡一时，学科结构的思想被广泛用于课程设计，但课程设计与课程实施的脱节也成为一时难以解决的问题。

（2）活动中心课程论

活动中心课程论是在批判以学科为中心的传统课程论基础上建立起来的，他们主张课程应该以儿童的活动为中心，课程内容的组织以儿童心理发展规律为依据。杜威是活动中心课程论的代表人物。第一，课程应以儿童的活动为中心。杜威认为课程应该以儿童出发点、为中心、为目的，理想的课程应该促进儿童的生长和发展。因此，课程内容不能超出儿童经验和生活的范围，要考虑到儿童的需要与兴趣。第二，课程的组织应心理学化。杜威认为传统学科课程的逻辑组织只是适用于成人，儿童作为初学者还没有能力接受成人完整的经验，所以课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。

（3）社会改造主义课程论

社会改造主义课程论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一新的社会秩序和社会文化。它的代表人物是弗莱雷和布拉梅尔德。它把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造和社会活动计划等方面，而不太关注学科知识体系，认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。该观点有两个值得注意的地方：一是主张学生尽可能多地参与社会，学科课程有一定的价值，但重在学生将其所学运用于社会，并从社会中有所收获；二是课程要以广泛的社会问题为中心，学生对这些问题非常敏感，因此课程应该为认识和解决这些问题提供背景知识，培养学生的批判意识。

2、课程开发的主要影响因素

（1）儿童对课程开发的影响

课程是直接为学生的发展服务的。因此，课程除要符合社会发展及科学技术发展的水平外，还必须符合学生的特点。学生的年龄特征，知识、能力基础及其可接受性，是制约课程的重要因素之

一。也就是说，课程内容的选择、加工及呈现方式，课程内容的深度、广度、逻辑结构，都要符合学生的水平。当然，符合学生的水平，要正确处理需要与可能、现斯与发展的关系，既不能迁就学生的现有水平，也不能大大超越学生的现有水平，从而最大限度地促进学生身心和谐发展。

（2）社会对课程开发的影响

一定时代的生产力发展水平、政治、经济状况等是制约学校课程发展的重要因素；也是推动学校课程发生变化的重要动力。也就是说，社会发展的状况及其对教育的需要，是制约一定时代课程发展的重要因素，同时，也为课程的发展提供了可能。

（3）学科对课程开发的影响

一定时代人类文化及科学技术的发展水平，既是人类已有社会实践的结晶，也是人类继续从事社会实践的起点。如何使人类的实践成果被年轻一代所掌握，正是学校教育所要解决重要问题之一。因此，必须将人类已有文化及科学技术发展的最新发展纳入学校课程。也是说，特定时代的教学内容的如何，总是与这一时代的人类文化与科学技术发展水平相关。课程发展的特点，在现代社会尤突出。

3、课程类型及其特征

（1）分科课程

分科课程是依据教育目标和受教育者的发展水平，从各门学科中选择出适合一定年龄段学生发展水平的知识，组成不同的教学科目。这种课程是预先安排的，是学校课程的本形式。科课程由来已久，我国古代的“六艺”，古希腊的“七艺”等，可看作是最早的分科课程。

分科课程的代表人物主要有夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞。17世纪，夸美纽斯基于把“一切事物教给一切人类”的理想，提出要设置“百科全书式”的课程，主张开设包括玄学、物理学、机械学、政治学、宗教等众多学科。19世纪，赫尔巴特从心理学出发，主张课程程应为培养学生多方面的兴趣服务，因而主张设置能够培养学生经验的、思辩的、审美的、同情的、社会的和宗教的兴趣的多样的学科。斯宾塞从教育要为完满的生活做准备和知识价值论出发，提倡学习实用的科学知识，围绕完满生活的五个方面来组织和安排课程。

分科课程的基本特点是：①分科设置；②课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科内容的内在联系；③强调教师的系统讲授。

分科课程的优点是：①使相同或相近学科领域的基础知识连贯起来，形成逐步递进、内容连续的逻辑系列，有利于人类文化的传递。②所授知识、技能具有完整性、系统性和严密性。③便于老师教学和发挥教师的主导作用。

但是，学科课程有它的局限性，经常受到人们的批评。它的局限性正是由它的优点所带来的。具体表现在这几个方面；①课程内容往往与学生的生活实际相脱离；②在教学中容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值；③可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性。

（2）综合课程

综合课程又称“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”，其根本目的是克服分科课程分科细的缺点。它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。课程的综合范围可大可小，可以是相近学科在基础范围中的综合，也可以是拓展边缘学科的新

课程领域。综合课程的开设既是现代科学发展的需要，也是学生认识和把握科学知识基础的需要。目前，我国基础教育课程改革的一项重要内容就是实施综合课程。例如，在小学开设“思品与生活”、“思品与社会”、“艺术”、“科学”等综合课程，在初中开设了“历史与社会”、“科学”、“艺术”等综合课程。

综合课程的益处在于：①增强学科间的横向联系，避免完整的知识被人为地割裂；②符合学生认识世界的特点，有利于学生整体把握客观世界；③有利于学生综合地、整体地发现问题、分析问题和解决问题，从而形成正确的世界观和价值观；④有利于解决有限的学习时间与人类科学技术飞速发展的矛盾。通过综合课程，能够一定程度上压缩课时，使学校能够在较短的时间里安排学生学习更多的知识。

当然，综合课程并不是简单地将几门学科拼凑到一起，若不能真正体现综合，就会变成“凑合”，就不能体现综合课程的优势。因此，无论是综合课程的开发还是教学，都要真正体现综合性。

（3）活动课程

活动课程与分科课程不同，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程；它也常常被称为“儿童中心课程”、“经验课程”。活动课程起源于19世纪末20世纪初欧美的“新教育运动”与“进步教育运动”，杜威常被认为是其代表人物，他主张以儿童的亲身经验代替书本知识，以学生的主动活动代替教师主导。

活动课程的基本特点是：强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获直接经验，强调训练学生的综合能力及个性养成。

活动课程的局限性：课程内容及安排往往没有严格的计划，不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。

90年代以来，我国课程计划中增设“活动课”。在新一轮的课程改革中，在基础教育阶段的课程计划中进一步将其明确为“综合实践活动”，具体分为“研究性学习”、“社区服务”、“社会实践”、“劳动技术教育”等几个部分。这样一种型态的课程与杜威所主张的活动课程既有一定的渊源，也存在较大差别。综合实践活动的实施与分科课程并不对立，也不矛盾。作为学校课程的一种类型，它的开设，有助于为学生提供一定的时间和空间，供学生自主发现问题、研究问题，以学生活动为主，充分发挥学生的自主性，能够在一定程度上弥补分科课程的不足。

（4）必修课程与选修课程

必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学而开发的课程。所谓选修课程是指根据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应个性差异而开发的课程。一般认为选修制是由美国原哈佛大学校长埃利奥特最先确立的。

必修课程与选修课程的关系表现在以下三个方面：第一，从课程价值观目的看，两者之间的关系可归结到“公平发展”与“个性发展”之关系的层面，必修课程保证学生“公平发展”，选修课程为学生的“个性发展”提供条件；第二，两者具有等价性，两者不存在主次关系，两者各有自己的教育价值，具有相对独立性；第三，两者相互渗透、相互作用、有机统一，成为个性化课程体系的有机构成。

（5）国家课程、地方课程与校本课程

按课程行政管理体制的层级划分，可以将课程分为国家课程、地方课程和校本课程。国家课程又称“国家本位课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。具有权威性、强制性的特点。地方课程是地方政府针对本地区对人才的特殊要求和本地教育实践特点而负责编制、实施和评价的课程，它始于分权制的管理体制，反映地区对课程的统一要求。校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。其基本特征是校长、教师、学生、家长是课程决策、课程开发的主体，又称学校中心的课程规划。

国家、地方课程的特点是适用于规范观念薄弱、行政人员与教师水平不高的国家，也有助于使课程的实施按规范操作，但不利于学校和教师根据本地区和本校学生实际情况自主做出课程抉择，这种课程免不了带有普遍适用性和更新周期长、难以反映学校的特殊性缺陷。因此，校本课程可以弥补一些此类不足。

（6）显性课程与隐性课程

显性课程是指学校有组织、有计划实施的课程。隐性课程是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境中，包括物质情境、文化情境、人际情境等，它对学生成长起着潜移默化的作用，促进或干扰教育目标的实现。

对于显性课程与隐性课程的区分，曾有人从以下三个方面展开：一是在学生的学习结果上，显性课程强调学生学术性知识的掌握，隐性课程强调学生生活性知识的习得；二是在计划性上，显性课程要求学生有计划、有组织地学习，隐性课程是无计划的学习，往往是学生无意地接受隐含于其中的经验；三是在学习环境上，认为显性课程通过教学来实现，隐性课程通过自然与社会环境来实现。也可以做一个简单的区分，那就是显性课程界定为学校环境中以直接明显的方式呈现的课程；隐性课程界说为学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。

4、我国当前的基础教育课程改革

（1）基础教育课程改革的背景

新—轮基础教育课程改革是在全面推进素质教育的大背景下进行的。推行新一轮基础教育课程改革的背景主要表现在以下方面：第一，知识经济时代的来临，使得知识将成为我们经济社会发展的驱动力，而掌握适应的人才成为这个社会最为宝贵的资源与财富。为此，知识经济时代对当今基础教育界课程发展提出了强有力的挑战，要求教育尤其是课程及时做出敏锐的反应，要为培养新世纪社会政治、经济需要的创新人才提供课程保障。第二，近些年来，基础教育课程改革已经取得了可观的成绩和经验。一些省市先后进行了课程结构、课程内容等多方面的改革实验，应该说，近年来各地的基础教育课程改革实验和课程理论工作者的学术研究成果，为新一轮国家基础教育课程改革奠定了基础。第三，1999年6月党中央国务院召开了改革开放以来第三次全国教育工作会议，做出了“深化教育改革，全面推进素质教育”的决定，这为我国基础教育课程改革指明了方向，为新一轮基础教育课程提供了政策性的引领，也提出了新一轮基础教育课程改革的要求。

在此背景下，2001年，国务院颁发了《关于基础教育改革与发展的决定》。同年，教育部印发了《基础教育程改革纲要（试行）》的通知。教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

（2）基础教育课程改革的理念

新一轮基础教育课程改革秉承以下基本理念：第一，倡导全面、和谐发展的教育。改变过去对学科知识的单一追求，促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观上全面发展。第二，重建新的课程结构，从以前的学科本位转向具有均衡性、综合性的课程结构。第三，体现课程内容的现代化。改变过去注重书本知识的现状，关注学生的学习兴趣和经验。第四，倡导建构学习。从过去的接受学习与死记硬背转向强调学生主动学习、主动探究的学习状态。第五，形成正确的课程评价观念。第六，促进课程决策的民主化与提高执行过程适应度。

（3）基础教育课程改革的目标

改变课程任务过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

（4）基础教育课程改革的实施状况

总体设置九年一贯的义务教育课程。

小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、综合艺术等课程；小学中、高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、综合艺术课程。

初中阶段设置分科与综合相结合的课程。主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动，积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、美术课中要加强写字教学。

高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。

小学至高中设置综合实践活动，并作为必修课程。

农村中学课程要为当地社会经济发展服务。

国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。义

务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。

普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下有一定的层次性和选择性，开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。

（三）中学教学

1、教学的意义

所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动。在这个活动中，学生不掌握了一定的知识和技能，同时，身心获得了一定的发展，并形成了一定的思想品德。

教学是学校教育工作的基本途径，是学校校工作的中心。在学校教育动中，教育目的的实现和教育任务的完成，主要是凭借教学活动实现的。

2、教学任务

先前我国理论界关于教学任务的研究，主要是在学习前苏联教学理论和总结自己经验的基础上进行的。传统的关于教学任务的认识，主要概括为以下三个方面：①传授和学习系统的科学基础知识和基本技能。②在这个基础上发展学生的智力和体力。③在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。

近些年以来我国关于教学任务的有了不同的表述。改革开放之后，我国中小学教学实践得到了迅速的发展。人们注意到，在一些发达国家，尽管在阐述教学任务时所使用的概念术语有所不同，但在具体的范围上与我国的认识却是基本相同的，大体也是上述三个方面。但是，在表述的逻辑上却有着明显的差异。比较常见的就是将态度价值观的养成（相当于国内的世界观和道德品质），或者能力的培养（相当国内的智力和体力）任务置于获得知识的任务之前。看起来只是排列顺序的不同，实质上却蕴涵着对于教学任务不同的认识和思维逻辑。

按照国内传统表述的逻辑，科学知识是形成思想感情和价值观、发展各种能力的最根本的基础，离开了科学知识的学习，其他任务就都谈不上。这样的逻辑，一方面对于科学知识的教学提供了强大有力的保证，但另一方面，很容易将思想感情与能力的培养发展当作学习知识的结果，似乎得到了知识，也就提高了思想品德，发展了能力。从而导致在实实上将教学的这两项任务架空。按照一些发达国家对教学任务表述逻辑，思想感情和能力是首位的，知识的学习固然必要，却应当按照上述两项任务的需求加以选择。可见，两种表述反映出了对于教学任务及其实现的认识差异。

目前，在国内由国家教育行政部门推行的以及由各种学术团体发起的课程与教学改革中，在任务和目标的表述上做了许多改革，表现之一就不再恪守国内的传统，采用了类似发达国家的方式，将思想感情和能力的培养置于教学任务中居前的位置，同时将学习知识的任务放在靠后的位置。显然，这样的变化，意在改变长期以来在我国中小学教学活动过于强调知识，以至忽视了思想感情和能力培养的倾向。

3、教学过程本质的不同观点

（1）教学过程本质上是一种学生身心发展的过程

这种看法本观点是：教学过程不仅是教师领导下学生自觉认识世界的特殊认识过程，而且也是

以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。

发展说的历史很长，从古希腊的苏格拉底到近代的夸美纽斯、裴斯泰洛齐以及现代的杜威、皮亚杰、布鲁纳、赞科夫等人，都把儿童的发展作是教学的根本任务。尤其是近代的教学论是随着挣脱封建枷锁的束缚，争取人类自由解放的运动发展起来的，它更是强调尊重儿童的独立性和创造性的发展，要求以儿童的发展为中心展开教学活动。随后的现代教学理论将以往的教学理论中合理的内核加以完善与发展，重新提出了发展问题，并将发展论作为指导现代教学的基本理论。在当代的教学过程理论中，有人从一般的教学过程角度进行概括，认为“教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程”。

总之，这种观点认为，教学过程的根本目的在于培养人，在于促进学生德智体全面发展。那种认为教学过程是一种的特殊认识过程的观点，不够全面。在他们看来，认识过程只是人的一种心理活动，它不包括学生的身心发展，学生智能和品德的发展虽然是在认识过程中实现的，但其又高于认识过程。

这种观点强调和突出了教学与发展的联系，特别是作为教学活动主体的学生在教学中的能动性，强调任何具体的教学活动都应当以促进学生的发展为根本宗旨。

发展说的不足在于，从逻辑上很容易落人掌握知识与发展智力和能力的关系这个古老的命题之争。发展说强调了学生的主观能动性，但削弱了教师的主导作用，在教学活动中，离开了教师的主导作用，学生的发展水平是难以得到保证的。此外，国内目前对于发展的研究比较仍然比较笼统，有关发展的目标、具体内容都缺乏可操作性。

（2）教学过程是一种特殊的实践过程

教学过程本质的实践说着眼点是教学过程中的自主行为者（老师或学生）具体的感性的外部行为及其结果蕴涵的意义，作为教师的实践，其本目的是促进学生的成长，也是教学活动区别于其他实践活动的特性所在；作为学生的实践，其目的就是通过一系列的活动来促成自身预期发展。

实践说对于处理好教学过程中知与行的关系等问题具有很重要的意义。以实践的观点看待教学过程，关注的是从师生展开活动，学生获一定的意义，到学生发生某种成长性变化的最终结果。

实践说的不足在于，从教师的角度概括教学的实践本质，不是十分妥当，而且容易导致重教轻学，从学生的角度则容易重学轻教，无论怎样都可能导致本来统一的教学活动人为的分离的倾向。而且，学生的实践与一般的社会实践有着根本的不同，将学生受教育的过程等同于实践在理论上也有一些问题。最后，这种学说也容易使得实践的概念泛化，使得认识与实践之间界限不清，甚至混淆。

（3）教学过程是一种师生交往活动

教学本质的交往说认为：教学是一种特殊的交往活动，是师生之间的一种有目的有组织有计划的师生交往过程。按照这种学说，教学不仅是一种知识传递的过程，更应该是一种交往的过程。交往也不仅是教学的手段，它还是教学的目的。教学的最高目标在于通过交往尽可能的发展学生的个性，强调学生个性的自我实现，使学生通过教育具有独立人格和独立的能力，最终能够达到成熟，摆脱教育，从受教育的状态中解脱出来，即以所谓的“解放”为教学目标和手段，并努力实现目标手段的辩证统一。

这种观点最先在德国提出，认为传统的教学忽略了学生的地位，教学中教师与学生的地位不平等的现象依然存在而且严重，学生处于弱势的地位，权威型的教师使得教学成为一种不民主的生活，一些教师甚至根本不承认学生的地位，一味将自己的观点、理论以灌输的形式传授学生，丝毫不考虑学生各方面的能力，交往说由此提出反权威、平等、解放的观点。

我国学者叶澜教授最早在国内提出了“教育形态交往起源说”，对学校教育活动中交往的基本类型、教师在师生交往中使用的基本方式行了较详细的分析，在此基础上提出教学是“师生间的特殊的交往活动”。认为不能把教学简单地理解为仅仅是传授知识的过程，也不能它看成主要是学生内在潜力展开的过程，而应该看成是师生间知情意行相互作用的过程，认为“教学活动中没有师生共享的教学经验及成果，就没有交往，就称不上是教学活动”。

交往说阐述了教学活动中师生的交往关系，并且作出了合理的解释和论证，具有鲜明的时代性和进步性，不仅对世界范围内的教育现代化有重要的历史意义，对于今天我国教育的现代化仍然具有巨大的现实意义。此外，传统的教学论把心理学仅仅看成是教学论的条件，交往说指出注重学生心理的交往不仅是手段与条件，同样也是目的。

这一学说的不足在于，交往是人类活动的基本形式之一，普遍地存于人类不同的活动当中，用来作为教学过程本质的概括，失之宽泛，难以揭示教学活动区别于其他活动的特殊性所在。

4、关于教学过程本质的界说

教学过程对学生来说是一种认识活动，因此它应该服从人类认识活动的一般规律，如认识是人脑的反映，认识过程是一个从感性到理性，再由理性到实践的过程的规律等等。教学过程作为一种相对独立的认识活动，既要受到这些认识规律的制约，又表现出了它自己独特的特征。教学过程就其本质而言，是一种特殊的认识活动。

①教学认识过程是一种学生的认识过程。

基础教育阶段，教学认识主要指中小学生的认识，这是教学认识最具决定性的特征。

相当长的历史时期内，学生认识的特殊性并没有得到足够的重视。心理学的发展，特别是近几十年来发展心理学的兴起，尤其是皮亚杰、维果斯基等人的理论，在这方面提供了大量有价值的研究成果，为这一问题的解决提供了理论基础。与长期以来的传统理论相比，今天的教学论关于教学认识的研究，格外重视学生的认识规律。

教学活动必须考虑作为认识主体的学生的认识水平和方式，不能将以成人认识为对象的研究结果直接套用到学生身上。教育者应当尽可能地了解，不同发展阶段的学生是怎样认识的，这些认识阶段分别有什么样的特征，在这样的基础上设计和实施教学。

②教学认识过程是一种间接性的认识过程。

教学活动中，学生的认识，主要是为了掌握由课程计划、课程标准确定的，通过教科书具体陈述体现出来的，人类在千百年中已经认识到了的知识经验。学生的这种认识与其他个体的认识和科学家的认识不同，其他个体和科学家的认识主要是通过个体亲身去探索与经历人类尚未认识的事物，而且是不确定的事物。而学生的认识在总体上是去认识人类已知的事物，在认识的对象和方式上都具有间接性的特点：

首先，认识的对象是间接的。学生学习的知识不是本人亲身获得的，而是现成的、前人的认识

中学教育知识与能力简答题汇总

教育知识与能力简答题 第一模块 1.20世纪后教育的发展特征 教育全民化、教育民主化、教育多元化、教育终身化、教育技术的现代化。 2.学校教育在人的身心发展中起主导作用，为什么？ ①学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；②学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；③学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。 3.简述学校教育在影响人的发展上的独特功能 ①学校教育对个体发展作出社会性规范；②学校教育具有加速个人发展的特殊功能；学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值；④学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。 4.学生心理发展的特点 ①连续性与阶段性②定向性与顺序性③不平衡性④差异性 5.制定教育目的的基本依据 首先，社会的政治、经济、文化是确定教育目的的主要依据。其次，人的自身发展特点与需要也是确定教育目的的重要依据。最后，制定教育目的还需要依据教育目的制定者的教育理想和价值观。 6.素质教育的特征（内涵） ①素质教育是面向全体学生的教育；②素质教育是促进学生全面发展的教育；③素质教育是促进学生个性发展的教育；④素质教育是以培养学生创新精神和实践能力为重点的教育。 7.美育的作用 答：美育对德育、智育、体育都有积极的影响。美育用优美感人的艺术形象，可以帮助学生认识人们的生活、理想和斗争，使他们受到生动的思想品德教育，促进他们的政治品质、道德面貌和思想感情健康地成长。美育不仅可以帮助学生认识现实，认识历史，同时可以发展他们的观察能力、想象能力、形象思维能力和创造能力；还能调剂他们的生活，提高学习效果。在美育中要求整齐清洁，美化环境，也有利于健康，有助于体育的开展。 8.五育之间的关系 答：德育在全面发展教育中起着灵魂和统帅的作用；智育为其他各育提供了知识基础和能力基础；体育起着基础作用，为其他各育提供物质基础；美育在全面发展教育中起着动力作用；劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用。 第二模块 9.简述教材编写的基本要求 答：第一，按照不同学科的特点，在内容上体现科学性与思想性；第二，腔调内容的基础性；第三，在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性；第四，在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一；第五，教科书的编排形式要有利于学生的学习；第六，教科书的编排要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。

教师资格证(中学)教育知识与能力知识点汇总

第一章教育基本知识和基本原理 教育是一种培养人的社会活动，产生于人类的生产劳动节，是传承社会文化节、传递生产经验收报告和社会生活经验的基本途径。教育有广义和狭义之分。狭义的教育主要批学校教育工作者，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作者的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。 教育的本质属性： 教育是培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。它有以下四方面的特点： 1、教育是人类所特有的一种有意识的社会活动，是个体在社会的生存需要。 2、教育是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动。 3、教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。 4、在教育这种培养人的活动中，存在着教育者、受教育者及教育影响三种要素之间的矛盾活动。 教育的社会属性： 1、教育具有永恒性。教育是人类所特有的社会现象，只要人类社会存在，就存在教育。 2、教育具有历史性。在不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同，每个时期的教育具有自己的特点。 3、教育具有相对独立性。教育受一定社会的政治经济等因素的制约，但教育作为一种培养人的社会活动，又具有相对独立性。，教育的独立性主要表现在：第一，教育具有继承性；第二，教育要受其他社会意识形态的影响。第三，教育与社会政治经济发展不平衡。 20世纪以后的教育的新特点： 第一，教育终身化；第二，教育的全民化；第三，教育的民主化；第四，教育的多元化；第五，教育技术的现代化。 夸美纽斯的教育思想： 第一，关于教学原则：他提出教育要遵循人的自然发展的原则 第二，关于教学制度：他最早提出并系统论述班级授课制以及教学的原则、方法； 第三，关于教学思想：他提出要把广泛的自然知识传授经普通人的“泛智教育” 第四，关于教学内容：他规定了百科全书式的课程 第五，关于教学原则：他首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学原则。 他发表的〈大教学论〉是教育学形成一门独立学科的标志 赫尔马特教育思想： 第一，他将伦理学和心理学的理论基础，奠定了科学教育学的基础； 第二，他强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的三中心论

中学教育知识与能力重点知识梳理

教师资格考试新大纲 中学教育知识与能力 重点知识梳理 （一）教育基础知识和基本原理 1.国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想： 国内： （1）孔子，春秋末期思想家、教育家，中国古代最伟大的教育家和教育思想家，儒家文化的代表，教育思想记载在《论语》中，孔子从探讨人的本性入手，认为人的先天性相差不大，个性差异主要是后天形成的（“性相近也，习相远也”），所以他注重后天的教育，主张“有教无类”。孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，强调忠孝和仁爱。孔子的“不愤不启，不悱不发”表现启发性教学原则；“学而不思则罔，思而不学则殆”强调学习和行动相结合，要求学以致用。 （2）孟子，我国战国中期著名的思想家，他的教育思想在古代中国教育史上占着重要地位。后世把他和孔子的思想并称为“孔孟之道”。孟子在中国教育史上首倡“性善”论。他把人性归于天性，把道德归于人性，又把人性归于天赋，构成了他的先验主义的人性论。著有《孟子》一书。 （3）墨子，是我国战国时期著名的思想家、教育家、科学家、军事家、社会活动家，墨家学派的始创人。创立墨家学说，并有《墨子》一书。墨子是躬行实践的教育家，在教育方法上有重大贡献。一、指出教与学是不可分的统一体。他把教与学比作和与唱，“唱而不和，是不教也，智多而不教，功适息”。二、教师要发挥主导作用。三、提出“量力所能至”的自然原则。他要求教师根据学生的自然发展安排教学程序，做到“深其深，浅其浅”，使学生能“浅者求浅”，“深者求深”。 （4）战国末年，中国出现了世界上第一部教育文献《学记》。《学记》提出了“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。 （5）王充，我国古代伟大的唯物主义哲学家和教育家，著《论衡》。在教育思想方面，王充很重视环境的影响和教育的作用。他虽然认为人性有善有恶，但他肯定善恶是可以改变的。“在化不在性”，重要的是教育。“譬犹练丝，染之蓝则青，染之丹则赤”，又如“篷生麻间，不扶自直，白纱入缁，不练自黑”，“人之善性，可变为恶，恶可变为善，由此类也”。 （6）朱熹，我国南宋著名的哲学家、教育家。重视家庭教育与小学教育是其教育主张的一大特点。他认为只有通过严格的家庭教育，才能使学子“变化气质”，他制定了《童蒙须知》、《程蒙学须》和《训蒙诗》等，作为父兄在家教育子弟的守则。 （7）黄宗羲，明末清初著名教育家，著《明夷待访录》。黄宗羲并提出“学贵履践，经世致用”的理论实践并重的教育学习观点。

教育知识与能力 (中学)真题与答案

2015下半年教师资格证考试《教育知识与能力》（中学）真题答案 2015年下半年中小学教师资格证考试（国考）笔试真题及解析 教育知识与能力（中学）科目代码：302 注意事项：1.考试时间为120分钟，满分为150分。 2.请按规定在答题卡上填涂、作答。在试卷上作答无效，不予评分。 一、单项选择题(本大题共21小题。每小题2分，共42分) 1、在教育史上，提出著名的”白板说”和完整的绅士教育理论的学者是（） A. 夸美纽斯 B. 洛克 C. 裴斯泰洛齐 D.赫尔巴特 [答案]：B 2、在教育目标的分类中，美国教育学心理学家布鲁姆就学生学习结果划分的三大领域是（） A. 知识，技能和技巧 B. 知识，理解和应用技能 C. 认知、情感和动作技能 D.认知、应用和评价功能 [答案]：C 3、马克思认为，复杂劳动等于倍加的简单劳动，这主要说明教育具有哪种功能（） A. 经济功能 B. 政治功能 C. 文化功能 D.人口功能 [答案]：A 4、在”中学为体，西学为用”的思想指导下，我国从清末开始试图建立现代学制，在颁布的诸多学制中，第一次正式实施的是（） A. 壬寅学制 B. 癸卯学制 C. 壬子癸丑学制 D.壬戌学制 [答案]：B 5、教育的本质特点是（） A. 影响人的身心发展 B. 促进社会发展 C. 有目的地培养人 D.完善人的自身生产 [答案]：C 6、在我国新一轮基础教育课程改革中，要求义务教育课程实行（） A. 六三分段设置 B. 五四分段设置 C. 九年整体设置 D.多种形式设置共存 [答案]：C 7、主张课程的内容和组织应以儿童的兴趣或需要为基础，鼓励学生”做中学”，通过手脑并用以获得直接经验，这反映的课程类型是（） A 学科课程 B活动课程C 分科课程 D综合课程 [答案]：B 8、教师进行教学的直接依据是（） A.课程计划 B.课程目标 C. 课程标准 D.教科书 [答案]：D 9、罗老师讲解”观潮”这篇课文时，通过播放视频，让学生真切感受到钱塘江大潮的雄伟壮观。他在教学中贯彻了（） A.直观性原则 B. 科学性和思想性相结合原则 C. 循序渐进原则 D.巩固性原则 [答案]：A

中学教育知识与能力考点整理(全).pdf

《教育知识与能力》考点梳理(2020) 第一章教育基础知识和基本原理 专题一教育的产生和发展○单○辨 ◆考点 1：“教育”一词的由来：“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》。 ◆考点 2：教育的概念 凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想观念活动都称之为教育。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。 学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向变化的活动。 ◆考点 3：学校教育的三要素 1.教育者（主导）--学校教师是教育者主体 2.受教育者（主体） 3.教育影响（中介）--教育内容和教育措施 ◆考点 4：教育的属性 1.教育的本质属性○辨 教育是一种有目的地培养人的社会活动。它有以下四方面的特点： （1）教育是人类所特有的一种有意识的社会活动，是个体在社会的生存需要。 （2）教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。 （3）教育是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动。 (4) 在教育这种培养人的活动中存在着教育者、受教育者及教育影响三种要素之间的矛盾活动。 2.教育的社会属性 （1）永恒性——教育是人类特有的社会现象，只要人类社会存在，就存在教育。 （2）历史性——不同的社会或同社会的不同历史阶段，教育的性质，目的，内容各不相同。 （3）相对独立性○辨—教育具有继承性 教育要受其他社会意识形态的影响（教育内容和教育观点会不同） 教育与社会政治经济发展不平衡（可能超前或者落后） ◆考点 5：教育的起源单

◆考点 6：原始社会教育的特点 （1）具有目的性，但无严密计划。 （2）无等级性（阶级性）； （3）教育内容简单，教育方法单一。 （4）教育目的一致，教育权利平等。 （5）教育与生产劳动、社会生活融洽在一起----紧密集合； ◆考点 7：古代社会的教育 古代学校教育的基本特征是： （1）产生了学校，教育成为社会专门职能。 （2）古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性。 （3）是以古代政治与经济的发展，具有阶级性；封建社会的学校还具有等级性。 （4）适应古代思想文化的发展，表现出道统性、专制性、刻板性和象征性。 （5）古代学校教育初步发展，尚未形成复杂的结构体系。 ◆考点8：近现代教育的特征

教育知识与能力中学考试大纲

一、教育基础知识和基本原理 1、了解国内外著名教育家的代表作及主要教育思想 2、掌握教育的涵义及其构成要素 广义的教育：是有意识的以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动。 狭义的教育：即学校教育，是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的

有目的、有计划、有组织的，以影响学生身心发展为首要和直接目标的教育活动。 构成要素：教育者、受教育者、教育影响（教育中介系统） 3、了解教育的起源、基本形态及其历史发展脉络 教育的形态：学校教育，家庭教育，社会教育 历史脉络：一是古代教育，包括原始社会、奴隶社会和封建社会的教育；二是现代教育，包括资本主义社会和社会主义社会的教育；三是未来教育。 教育的本质属于是有目的的培养人的社会活动，作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特征。 4、理解教育的基本功能 个体发展功能（本体功能）＋社会发展功能（派生功能） 教育与社会发展的基本关系 A、教育与人口：教育对人口数量有制约作用；教育是提高人口质量（主要体现在人口素质）的基本途径；教育可以实现青少年人口的职业分流，调整社会人口的职业构成；特定人口（亚人口群体，如残疾人口、少数民族人口等）与教育。 B、教育与社会生产力：教育促进劳动力和科学知识的生产与再生产 C、教育与社会政治经济制度：教育为政治经济制度培养所需要的人才，教育是一种影响政治经济制度稳定和发展的舆论力量，教育能够促进民主化进程。 政治经济制度，特别是政治制度，是直接决定教育目的的因素，直接制约着教育的性质和发展方向。但教育对政治经济制度的变革不起决定作用。 D、教育与精神文化：教育的文化传承、文化选择、文化融合、文化创新功能。 教育与人的发展的基本关系 A、教育与人的发展 B、教育与人的个性形成： 个体身心发展的动因：内发论（孟子“人性本善”，佛洛依德，威尔逊，格赛尔，人的发展顺序受基因决定）＋外铄论（荀子“人性本恶”，洛克“白板说”，华生，给一打健康的婴儿，可以培养出小偷至领袖的各类人）＋多因素相互作用论 个体身心发展的一般规律：个体身心发展的顺序性（由简到繁、由低级到高级等）＋阶

中学教育知识与能力-的简答题汇总(最新整理)

第一章教育基础知识和基本原理 1、教育的本质属性 教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别与其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。教育是人类社会特有的社会现象，是有意识、有目的、自觉地对受教育者进行培养的过程。教育学是以教育问题、教育现象为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会学科。 2、教育的社会属性 教育具有永恒性；教育具有历史性；教育具有相对独立性。 教育具有继承性，教育受其他社会意识形态的影响，教育与社会政治经济发展不平衡。 3、古代学校教育的特征 古代产生了学校。 古代学校教育与生产劳动相脱离。 古代学校教育具有阶级性、等级性。 古代学校教育具有道统性、专制型、刻板性和象征性。 古代学校教育初步发展，尚未形成复杂的结构体系。 4、现代教育的新特点 教育的终身化。教育的全民化。教育的民主化。教育的多元化。教育技术的现代化。5、教育与人口的相互关系 人口对教育的影响：人口数量影响教育的规模、结构和质量；人口质量影响教育质量；人口结构影响教育结构；人口流动对教育提出挑战。 教育的人口功能：教育是使人口结构趋向合理化的手段之一；教育改善人口质量，提高民族素质。

6、教育与生产力的相互关系 生产力对教育的制约作用：生产力的发展水平影响教育目的的确定；生产力的发展水平制约课程设置和教学内容的选择；生产力水平决定教育的规模和速度；生产力的发展水平制约学校的结构；生产力的发展水平制约教学方法、手段和教学组织方式。 教育的经济功能：教育再生产劳动力；教育在再生产科学知识。 7、教育与社会政治经济制度的相互关系 社会政治经济制度决定教育目的的性质。 社会政治经济制度决定教育的领导权。 社会政治经济制度决定受教育者的权利。 社会政治经济制度影响着部分教育内容。 教育的政治功能：教育培养合格公民和各种政治人才；教育是一种影响社会政治经济制度的舆论力量；通过教育制度选拔受教育者，可以延续、发展或者加快改变社会政治关系。 8、教育与文化的相互关系 文化对教育的影响：文化影响教育目的的确立；文化影响教育内容的选择；文化影响教育方法的使用。 教育的文化功能：教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用；教育具有传播和交流文化的作用；教育具有选择和提升文化的作用；教育具有更新和创造文化的作用。 9、遗传素质的意义 [1] 遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性。 [2] 遗传素质的差距对人的身心发展有一定的影响作用。 [3] 遗传素质的发展过程制约着年青一代身心发展的年龄特征。 [4] 遗传素质不能预定或者决定人的发展。

(完整版)下半年中学《教育知识与能力》真题及答案

2017 下半年教师资格证中学《教育知识与能力》考试真题及 答案 、单项选择 题 1、提出“泛智”教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”的教 育家是 () A.夸美纽斯 B.特尔巴特 C.赞可夫 D.布鲁纳 答案：A 2、教育与人类社会共始终，为一切人一切社会所需品，是新生一代的成长和社会生活 的延续和发展不可缺少的手段。这表明教育具有()。 A. 阶级性 C.永恒性 B.历史性 D. 平等性 答案：C 3、社会成员经由教育的培养，刷选和提高，可以在不同的社会区域、社会层次、职业 岗位以及科层组织之间转化和调动。这种教育功能是( ) A. 社会流动性功能 C.社会改造功能 B.文化传递功能 D. 人口控制功能 答案：A 4、法国启蒙思想家卢梭于1762 年发表了小说体的教育名著，系统地阐述了他的自然主义教育思想，这部教育名著是( ) A. 《理想国》 B.《巨人传》答案：D C.《教育论》 D.《爱弥儿》 5、不同时期、地域、民族和阶层中生活的人的思想、品行、才能和习性，无不打上历史、地域、民族和阶层的烙印，表现出很大的差别，这种现象表明的影响人发展的因素是( ) A. 遗传素质 C.教育影响 B.社会环境 答案：B D.个体实践

6、教育目的的制定受到诸多因素的影响，其中决定教育目的的性质、方向和内涵的因素是() A. 受教育者的身心发展特点 C.生产力水平和政治经济制度 B. 哲学思想和教育思想 D. 文化传统和教育传统 答案：C 7、李老师再教育过程中，深入了解学生，针对学生不同的发展水平、兴趣、爱好和特长， 引导学生扬长避短，发展个性，不断促进学生的自由发展。李老师的这种做法适应了人身心发展的哪一特点?( ) A. 顺序性 C.连续性 B. 阶段性D. 差异性 答案：D 8、像任何事物的发展一样，学生品德的发展也是由其内部矛盾推动的。学生品德发展的内 部矛盾是( ) 。 A. 社会道德要求与学生现有品德发展水平之间的矛盾 B. 社会德育要求与学生现有品德发展水平之间的矛盾 C. 学生品德发展的社会要求与学校德育要求之间的矛盾 D. 学生品德发展的新需要与其现有发展水平之间的矛盾答案：D 9、教学过程是一种特殊的认识过程，其区别于人类一般认识的特点是( ) A. 主动性、阅读性和引导性 C.间接性、引导性和简洁性 B.探索性、间接性和引导性 D. 间接性、引导性和复杂性 答案：C 10、2001 年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行》》规定，我国普通高中阶段的课 程设置方式是( )

中学《教育知识与能力》必备知识点(三)

71.身心发展的特点 中学生的生理发展 1．身体外形剧变。表现在：身高迅速增长，体重急剧增加，骨骼和肌肉迅速生长。 2．体内机能增强。主要表现在：心脏发育趋于成熟，脉搏跳动减慢，心脏重量、形体、恒定性及血压都接近成人；呼吸系统方面，肺活量接近成人水平；大脑机能显着增强，内抑制机能逐步发育成熟，第二信号系统的作用明显增加。 3．性的发育成熟。性的成熟表现在：生殖器官的增大，体态上出现新特征，男性、女性气质逐渐明朗化。 72.第二信号系统活动日益发展 第一信号系统：对现实的具体刺激形成的条件反射；第二信号系统：对言语刺激、抽象信号等形成的条件反射，是人类特有的条件反射机制。 73.中学生性心理发展

（一）异性疏远期 这个时期大约在小学五、六年级到初中一、二年级。这时由于青春萌动，男女生理上出现的明显差别，使他们感到陌生不安，又由于他们缺乏两性的知识，因此在异性面前，就产生了一种害羞或畏惧心理，从而使男女同学暂时疏远。 （二）异性接近期 初中二年级以后，中学生进入了青年初期。此时情窦初开，男女之间又有了一种喜欢接近的需要，他们的性心理发展又开始进入了相互吸引的重要阶段。在这个新时期，男女同学愿意在一起学习、工作和活动。 （三）两性恋爱期 恋爱期的显着标志是爱情集中于一个异性，对其他异性的关心明显地减少，喜欢与自己选择的对象单独相处而不大愿参加集体性的活动，经常陷于结婚的幻想之中。这个阶段一般从青年初期的中后阶段开始，是青春期性意识表现

和发展的相对成熟阶段，这也是青春期性意识发展的必然结果。只有从这个阶段开始，才可能逐渐产生和形成真正的爱情。 74.中学生的异性交往 中学生正处在朝气蓬勃、独立意识强烈的青春期，随着性生理的成熟，性意识也逐渐形成和发展，自然会产生一种喜欢接近异性的感情倾向。作为教师一定要理解、宽容，指导学生在把握良好尺度的前提下健康交往。 （一）教师对异性交往中的引导 1．抓好青春期教育。2．提倡异性学生的正常交往。3．开展丰富多彩的集体活动 （二）异性交往应遵守的准则 1．要自然适度。2．要注意交往的场所和方式。3．要留有余地。4．不能伤害对方的自尊心 75.心理健康的标准

中学教育知识与能力知识点

第一章:教育基础知识和基本原理 中国古代教育思想 1、孔子:(至圣先师,万世师表);有教无类、因材施教、启发诱导;克己复礼、诲人不倦;四书五经、六艺 2、孟子:(亚圣)最早使用“教育”一词;人性本善:非良知良能;人人平等:人皆可以为尧舜;道德自觉:强调内省 3、荀子:人性本恶;化性起伪;教人向善 4、道家:道法自然;弃圣绝智;弃仁绝义;回归自然;复归本性 5、陶行知,被毛泽东称为“人民教育家”,先后创办晓庄学校、生活教育社、山海工学团、育オ学校和社会大学。主要内容有:1、“生活即教育”:生活决定教育,教育与生活相互联系。2、“社会即学校” 3、“教学做合一”教的方法要根据学的方法,学的方法要根据做的方法。 西方教育名家名作: 毕达哥拉斯:《金言》(古希腊) 柏拉图:《理想国》、《美诺篇》(古希腊) 亚里斯多德:《政治学》昆体良:《雄辩术原理》(古罗马) 培根:英国哲学家,“近代实验科学鼻祖”贡献:首次把“教育学”作为独立学科提出; 夸美细斯:捷克教育家贡献:《大教学论》,近代第一部教育学著作; 洛克:英国哲学家贡献:《教育漫话》提出了绅士教育理论体系 卢梭:法国思想家、社会活动家，《爱弥儿》反封建的理性革命声音在教育领域的表达 一、教育的概念 教育的词源:1、“教育”一词最早见于《孟子.尽心上》,说明:我国最早将“教”和“育”连用的是孟子。孟子说:得天下英才而教育之,三乐也。 夸美纽斯说:教育是培养和谐发展的人斯宾塞:教育是为完美的成人生活做准备。 杜威说:教育即生活,教育即生长,学校即社会 二、教育的定义:在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。 三、教育的含义:1、教育是活动。(思想、观念)2、教育社会实践活动。(动物的本能活动) 3、教育是影响人的社会实践活动。(自学活动) 4、教育是有目的、有意识的影响人的活动。(生产活动、娱乐活动) 5、教育是人与人之间的一种有意识的向善的精神影响活动一培养人。(影响的积极与消极) 6、教育是使人不断向上、不断超越的积极的精神活动。(与管理、治疗与咨询的区别)教育是一种在道德上可以接受的方式使人不断向上的活动8、教育发生在学校中并以教与学为外在表现形式 广义的教育:教育是一种④有目的、有意识地⑤培养③(影响)人的②社会实践①活动。 狭义的教育一一学校教育 教育的起源与基本形态:教育的起源:生物起源说、心理起源说、劳动起源说 教育的构成要素及其关系:1、学校教育:在一定的社会背景下发生的有计划有组织的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动 学校教育的基本要素:(1)教育者(2)受教育者(3)教育影响 现代教育的特征:现代教育的公共性(大众性) 现代教育的公共性的含义:现代教育越来越成为公共事业,是面向全体人民,为全体人民服务的 现代教育公平性的含义:现代教育为每一位受教育者提供同样的机会和服务,努力做到受教育机会均等。 结论:公共性即大众性,现代教育应该是大众教育 现代教育的科学性含义:一方面,科学教育是现代教育的基本内容和重要方面;另一方面,现代教育的发展越来越以来教育科学的指导,摆脱教育经验的束缚。 现代教育的国际性含义:现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备,要面向世界 人口对教育的制约与影响: (1)人口数量影响教育的规模、结构和质量维持一定数量有利于教育发展,教育可有效调控人口增长(2)人口质量影响教育质量(3)人口结构影响教育结构年龄结构性别结构社会结构就业结枸地域结构 教育对人口再生产的作用:(1)教育是使人口结构趋向合理化的重要手段(2)教育改变人口质量,提高

2019年下半年教育知识与能力答案(中学)

2019年下半年中小学教师资格考试 《教育知识与能力》参考答案及解析 一、单项选择题(本大题共21小题，每小题2分，共42分) 1.答案：A。学记。 2.答案：B。环境。 3.答案：C。人口变化。 4.答案：B。教育必须为社会主义现代化建设服务为人民服务。 5.答案：B。等级性。 6.答案：A。学科课程 7.答案：C。国家、地方、学校三级管理 8.答案：D。以传授知识为主还是以培养能力为主 9.答案：A。形成性评价 10.答案：D。榜样示范 11.答案：A。德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程 12.答案：A。无意注意 13.答案：C。可控的内部归因 14.答案：A。中等偏下水平 15.答案：C。逻辑记忆 16.答案：D。普遍伦理 17.答案：B。性格 18.答案：A。强迫观念

19.答案：A。两极性 20.答案：D。学生 21.答案：B。替代强化 二、辨析题(本大题共4小题，每小题8分，共32分) 22.【参考答案】 这种说法是错误的。 课程计划是指根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件，是课程设置的整体规划。课程标准是课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的直接依据，是国家管理和评价课程的基础。 因此，教材编写的直接依据是课程标准而不是课程计划，所以本题说法错误。 23.【参考答案】 这种说法是错误的。 遗传素质是人的身心发展的必要物质前提，但并不起着决定性作用，只是为个体身心发展提供可能性。 具体地讲： (1)遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性。 (2)遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段。 (3)遗传素质的差异性在构成身心发展的个别特点上具有一定的影响。 (4)遗传素质在个体发展的不同阶段作用的大小不同，随着个体不断地发展，遗传的作用日益减弱。

2019中学教育知识与能力简答题必备知识点

中学教育知识与能力 简答题必背知识点 第一章教育基础知识和基本原理 1 原始社会的教育特点 ①教育与生产劳动相结合 ②教育没有阶级性 ③教育水平低下 2 古代教育的特点（记忆口诀：等升内地房租） ①教育的阶级性与等级性 ②教育与生产劳动相脱离 ③教育内容形式单一 ④身份地位的象征性 ⑤教育方法崇尚书本，死记硬背 ⑥组织形式是个别教学。 3 近代教育的特点（记忆口诀：公义世法） ①公立教育崛起 ②初等义务教育普遍实施 1

③教育的世俗化 ④教育的法制化 4 20 世纪以后世界教育的特点（记忆口诀：全民多现身） ①教育的全民化 ②教育的民主化 ③教育的多元化 ④教育技术现代化 ⑤教育的终身化 5 生产力对教育的制约作用（记忆口诀：内人解手龟速） ①生产力水平决定教育的规模和速度 ②生产力水平制约教育结构的变化 ③生产力水平制约教育的内容和手段 6 政治经济制度对教育的制约作用（记忆口诀：零售木纸） ①决定教育的领导权 ②决定受教育权 ③决定教育目的 ④决定教育体制 7 教育对政治经济制度的影响（记忆口诀：人民论） 2

①为政治经济制度培养所需要的人才 ②促进民主 ③传播思想，形成舆论，作用于一定的政治经济制度 8 影响个体身心发展的因素★★★★★ ①遗传:是人的身心发展的物 质前提; ②环境:人发展的现实基础。为个体的发展提供了多种可能,包括机遇、条件和对象等,使遗传提供的发展可能性变成现实; ③学校教育:在人的发展中起主导作用 ④主观能动性:是人的身心发展的动力,是促进个体发展的决定性因素。 9 学校教育的独特功能★★★ （记忆口诀：学校的社会加速开发个性两小时） ①对个体发展做出社会性规范 ②加速个体发展 ③对个体发展的影响具有即时和延时的价值 ④开发个体特殊才能和发展个性 10 全面发展教育的组成部分及其关系 ①德育：灵魂和统帅作用 ②智育：前提和支持作用 ③体育：物质基础作用 3

中学教育知识与能力中学简答题及答案

中学教育知识与能力简答题 1.关于人的身心发展有哪些典型观点？其代表人物是谁?基本观点是什么？ 【答案要点】关于人的身心发展主要有四种观点：遗传决定论、环境决定论、二因素论和相互作用论。（1）遗传决定论的代表人物是英国的高尔登和美国的霍尔。遗传决定论的理论观点是，幼儿心理的发展是受先天不变的遗传所决定的。（2）环境决定论的代表人物是美国的华生。环境决定论的理论观点是，幼儿心理的发展完全是后天环境教育的结果，遗传并没有太大的作用。（3）二因素论的代表人物是美国的吴伟士和德国的施太伦。二因素论的理论观点是，幼儿心理的发展是由遗传和环境两个因素共同决定的。（4)相互作用论是目前影响较大的一种观点，多数心理学家都支持这一观点。其理论观点是，遗传对幼儿心理的发展作用的大小依赖于环境的变化，而环境作用的发挥也受遗传的制约，即"遗传决定心理发展的限度，环境在限度内起决定作用"。 2.影响人格形成与发展的因素有哪些?它们对人格的作用是什么？ 【答案要点】人格的形成与发展离不开遗传和环境，心理学家认为，人格是在遗传与环境的交互作用下逐渐形成并发展的。（1)生物遗传因素。研究发现，遗传是人格不可缺少的影响因素，遗传为人格发展提供了可能性。（2）社会文化因素。社会文化对人格具有重要的作用，特别是后天形成的一些人格特征。社会文化塑造了社会成员的人格特征，使其成员的人格结构朝着相似的方向发展，而这种相似性在一定程度上能够维持社会的稳定。（3）家庭环境因素。家庭环境对人格具有极大的塑造力，尤其是父母的教养方式直接决定了孩子人格特征的形成, 不同教养方式对人格差异所构成的影响不同。（4）学校教育因素。学校生活中的体验、校风和教师的言行都会对学生的人格的形成和发展产生潜移默化的影响。（5)早期童年经验。人格与早期童年经验的关系主要表现在：首先，人格发展受到童年经验的影响。其次，早期经验不能单独对人格起决定作用，它与其他因素共同决定人格。最后，早期儿童经验是否对人格造成永久性影响因人而异。 3.简述学与教的三种过程模式。 【答案耍点】1.学习过程。指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。2.教学过程。教师通过设计教学情境,组织教学活动，与学生进行信息交流,从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。3.评价/反思过程。评价和反思过程虽是一个独立的成分,但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。 4.简述加涅的信息加工学习论。 【答案要点】加涅认为，学习是一个有始有终的过程，可分为若干阶段,每个阶段耑进行不同的信息加工。(1) 动机阶段,有效的学习必须要有学习的动机。教师应采用多种手段激发学生的学习动机，提供有效的学习目标，使学生将外在的激励转化为内部的心理期^。（2）.领会阶段。学生要注意与学习有关的剌激，形成选择性知觉。教师可通过提问、图片、手势动作等吸引学生注意，使学习内容进入学生的短时记忆中。（3）.习得阶段。学生将短吋记忆中的信息重新编码加工，转入长时记忆中。

2018年中学教育知识与能力考点整理(完整版)

《教育知识与能力》考点梳理 第一章教育基础知识和基本原理 ?考点1: “教育” 一词的由来：“教育” 一词最早见于《孟子?尽心上》。 ?考点2 :教育的概念 1.广义上说，凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想观念活动都称之为教育。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。 2.狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向变化的活动。 ?考点3 :学校教育的三要素 1.教育者（主导）--学校教师是教育者主体 2.受教育者（主体） 3.教育影响（中介）--教育内容和教育措施 ?考点4 :教育的属性 1.教育的本质属性（辨辨 教育是一种有目的地培养人的社会活动。它有以下四方面的特点： （1）教育是人类所特有的一种有意识的社会活动，是个体在社会的生存需要。 （2）教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。 （3）教育是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动。 （4）在教育这种培养人的活动中存在着教育者、受教育者及教育影响三种要素之间的矛盾活动。 2.教育的社会属性 （1）永恒性——教育是人类特有的社会现象，只要人类社会存在，就存在教育。 （2）历史性——不同的社会或同社会的不同历史阶段，教育的性质，目的，内容各不相同。 （3）相对独立性（!辨一教育具有继承性 教育要受其他社会意识形态的影响（教育内容和教育观点会不同） 教育与社会政治经济发展不平衡（可能超前或者落后）

?考点6 :原始社会教育的特点 （1）具有目的性，但无严密计划。 （2）无等级性（阶级性）； （3）教育内容简单，教育方法单一。 （4）教育目的一致，教育权利平等。 （5）教育与生产劳动、社会生活融洽在一起----紧密集合；?考点7 :古代社会的教育 (1)产生了学校，教育成为社会专门职能。

教师资格证中学教育知识与能力重点全记忆背诵

整理编辑：莉香时间 教育知识与能力复习资料 辨析/简答： 一、教育基础知识和基本原理 1、教育的概念（真题） 教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的本质属性。它要解决的特殊矛盾是受教育者个体与社会之间的矛盾，这也是教育的质的规定性。 2、教育的属性 （1）本质属性：有目的地培养人。 （2）社会属性：①永恒性②历史性③相对独立性（真题）（表现在：具有继承性、受其他社会意识形态的影响、与社会政治经济发展不平衡）。 3、现代教育的发展趋势 （1）加强学前教育并重视与小学教育的衔接； （2）强化普及义务教育，延长义务教育年限； （3）普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展； （4）高等教育的类型日益多样化； （5）学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化； （6）教育制度有利于国际交流。 4、教育与社会生产力的相互关系 （1）生产力对教育的制约作用： <1>生产力的发展水平影响着教育目的的确立； <2>生产力的发展水平制约课程设置与教育内容的选择； <3>生产力水平决定教育发展的规模和速度； <4>生产力的发展制约学校结构； <5>生产力的发展制约教学方法、手段、组织形式。 （2）教育对生产力的促进作用（教育的经济功能）： <1>教育再生产劳动力；<2>教育再生产科学知识。 5、影响人身心发展的因素：遗传、环境、个体主观能动性、学校教育。 6、*学校教育在人的发展中起主导作用的原因：（真题） （1）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定着人的发展方向。（2）学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。 （3）学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。 7、学校教育对个体发展的特殊功能的原因： （1）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范。（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能。 （3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。

2018年中学教育知识与能力重点

中学教育知识与能力重点 一．辨析题 1.学校教育就是能够增进人的知识，影响人思想品德的活动。 该说法错误。学校教育是狭义的教育，是指根据一定社会要求，有目的、有计划、有组织的对受教育者施加影响，把他们培养成社会所需要的人的教育。广义的教育才是指凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动。 2.教育随着国家的产生而产生，随着国家的发展而发展。 该说法错误。教育具有永恒性，与人类社会共始终，在国家产生之前已经有教育活动。 3.学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素，所以学校教育在个体的发展过程中起到决定作用。 该说法错误。学校教育在人的身心发展中起主导作用，无法起到决定性作用，学校教育能够排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多正面的教育，使人按照一定的思想政治方向发展，从而有利于思想品德的培养。人的主观能动性指人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。主观能动性是人的身心发展的动力，是促进个体发展的决定性因素。 4.学校教育制度是国民教育制度的核心。 该说法正确。广义的教育制度指国民教育制度，是一个国家为实现其国民目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度。狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。其中学校教育制度处于国民教育制度的核心和主体地位，体现了一个国家国民教育制度的实质。 5.非制度化教育提倡的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内。”所以最重要的是改变教育形式。 该说法错误。非制度化教育是相对于制度化教育而言的，它指出了制度化教育的弊端，但又不是对制度化教育的全盘否定。非制度化教育相对于制度化教育而言，改变的不仅是教育形式，更重要的是教育理念和理想。

教师资格证教育知识与能力中学必背知识点(供参考)

第一章教育基础知识和基本原理（一）教育的产生与发展 1教育的涵义（掌握） 广义的教育：凡是增进人的知识和技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。 狭义的教育：指以人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校的教育，是教育者根据一定社会发展的要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，以使他们朝着社会期望方向变化的活动。 2教育的构成要素（掌握） 教育者、受教育者、教育影响， 教育者是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等发面起到教育影响作用的人。学校教师是教育者的主体，在教育活动中起着主导作用。特点目的性和专业性。 受教育者是学习的主体，是在教育活动中承担学习的责任、以一定方式接受教育影响的人。特点有发展性和不成熟性、可塑性和可教性、能动性和主动性。 教育影响是教育实践活动的手段，是置于教育者和受教育者之间并把他们联系起来的纽带，主要包括教育内容、教育措施等。三要素的关系：在三要素中，教育者与受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系和矛盾 3教育的属性 本质属性：教育是有目的的培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。社会属性：永恒性（教育是人类所特有的社会现象，只要人类存在，就存在教育）；历史性（在不同的社会或者同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同）；相对独立性（教育具有继承性；教育要受其他社会意识形态的影响；教育与社会政治经济发展不平衡）。 4教育的起源与发展 教育的起源说有三种观点 生物起源说：利托尔诺、桑代克，最明显的错误就是把动物的本能等同于教育，否认了教育的社会性 心理起源说：（美）孟禄，把教育看成简单的模仿，没有认识到教育的目的性 劳动起源说：（苏联）米丁斯基、凯洛夫，在马克思主义历史唯物论的指导下形成的，认为教育起源于人类社会的生产劳动实践之中。 教育的发展阶段 原始社会教育：（1）没有阶级性（2）传递生产经验（3）教育活动在生产生活实践中进行 古代教育：包括奴隶社会教育和封建社会教育 （奴隶社会教育）我国4000多年前的夏朝已有了名叫“庠”、“序”、“校”的施教机构，（封建社会教育）到了殷商和西周又有“学”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宫”等。四书：《论语》、《孟子》、《中庸》、《大学》五经：诗、书、礼、易、春秋

2019下半年教师资格证《中学教育知识与能力》真题及答案

2019下半年教师资格证《中学教育知识与能力》真题及答案 一、单项选择题 1.世界上最早专门论述教育教学问题的著作是( )。 A.《论语》 B.《大学》 C.《学记》 D.《孟子》 1.【答案】C。 2.教育能够把潜在的劳动力转化为现实的劳动力，这体现了教育的什么功能?( ) A.经济功能 B.育人功能 C.政治功能 D.文化功能 2.【答案】A。 3.最早在大学里讲授教育学的学者是( )。 A.梅伊曼 B.赫尔巴特 C.洛克 D.康德 3.【答案】D。 4.人的身心发展有不同的阶段，“心理断乳期”一般发生在( )。 A.幼儿阶段 B.青少年阶段 C.成年阶段 D.老年阶段 4.【答案】B。 5.“十年树木，百年树人”隐喻了教师劳动具有( )。 A.连续性 B.长期性 C.创造性 D.示范性 5.【答案】B。 6.最早提出“什么知识最有价值”这一经典课程论命题的学者是( )。 A.夸美纽斯 B.斯宾塞 C.杜威 D.博比特 6.【答案】B。解析：1859年，斯宾塞在《什么知识最有价值》中提出了“科学”知识最有价值的观点。 7.一个数学成绩优秀的学生由于某种原因产生了对数学的厌恶，他在离开学校后很可能不会再主动研究数学问题了。这种现象属于( )。 A.连带学习 B.附属学习 C.正规课程 D.显性课程

7.【答案】A。解析：杜威曾在《经验与教育》一书中提出过"连带学习"的概念。他认为"连带学习"在一定条件下，甚至比正规教学内容有更重大的教育影响。例如，一个学生可以得到优秀的数学成绩，但如果他在学习数学的过程中，由于某种原因而"学会"了对数学的厌恶，那就可以预料，在离开学校后，他很可能永远不会再去主动钻研数学问题了。美国教育家克伯屈也曾提出一个"附属学习"的概念，指的是在学习正规课程内容时，学生在有意无意之间接受的态度、兴趣和情改的熏陶。 8.“西邻有五子，一子朴，一子敏，一子盲，一子偻，一子跛，乃使朴者农，敏者贾，盲者卜，偻者绩，跛者纺。”这体现的教学原则是( )。 A.启发性原则 B.因材施教原则 C.循序渐进原则 D.直观性原则 8.【答案】B。 9.把大班上课、小班讨论、个人独立研究结合在一起，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间，以大约20分钟为一个课时。这种出现于美国20世纪50年代的教学组织形式是( )。 A.文纳特卡制 B.活动课时制 C.道尔顿制 D.特朗普制 9.【答案】D。 10.“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”体现的德育原则是( )。 A.思想性原则 B.疏导性原则 C.连贯性原则 D.一致性原则 10.【答案】B。 11.“寓德育于教学之中”，寓德育于活动之中，寓德育于教师榜样之中，寓德育于学生自我教育之中，寓德育于管理之中。”这体现的德育过程是( )。 A.培养学生知情意行的过程 B.促进学生思想内部矛盾斗争发展的过程，是教育和自我教育统一的过程 C.长期、反复的逐步提高的过程 D.组织学生的活动和交往，统一多方面的教育影响的过程 11.【答案】D。 12.杨老师一边讲课，一边观察学生的反应，这体现了注意的哪种品质?( ) A.注意分配 B.注意稳定性 C.注意广度 D.注意转移