听觉障碍儿童的心理与教育完整版

听觉障碍儿童的心理与

教育

HEN system office room 【HEN16H-HENS2AHENS8Q8-HENH1688】

听觉障碍儿童心理与教育

一、听觉障碍儿童概述

（一）什么是听觉障碍

我国在1987年全国残疾人抽样调查时，将听觉障碍（hearing impairment）称为听力残疾。所谓听觉障碍是指因听觉系统某一部位发生病变或损伤，导致听觉功能感测或理解声音的能力的完全或部分降低，造成言语交往困难，也称听力障碍、聋（deaf）、重听（hard hearing）、听力损失（hearing loss）。

值得注意的是聋未必哑，在我们的意识中常认为聋和哑是并存的，我们也常叫“聋人”为“聋哑人”，其实这是不准确的。很多聋人的言语器官并没有，只是由于听觉的障碍致使其说话时出现发音不清等现象。聋人由于听觉系统不完善，导致他对于自己的发音也无法准确监听，他也不知道自己说的对不对，与人交往时别人也听不清他说的什么，他说话的积极性也没有了。长此以往，最终导致了他不爱说话，表现出“哑”。所以大多数聋哑人就是由于没有经过专业的语言训练，最终因聋致“哑”。

（二）听觉障碍的分类

听觉障碍一般按听力损伤程度分成：聋和重听。聋又分为一级聋（听力损伤在110分贝以上）和二级聋（听力损伤在91-110分贝之

间）；重听又分为一级重听（听力损伤在71-90分贝之间）和二级重听（听力损伤在41-55分贝之间）。

WHO（世界卫生组织）1980年的划分标准将听力障碍分为：轻度（26-40dB）、中度（41-55 dB）和中重度（56-70 dB）、重度（71-90 dB）、极度聋（91-110 dB）和全聋（>110 dB）。

ISO（国际标准化组织ISO是由各国标准化团体组成的世界性的联合会）的分类标准又不太一样，它将听觉障碍损失程度由轻到重分为A、B、C、D、E、F、G等级，具体如下表：

听力损伤程度的测量常用纯音听力计测量，若双耳听力损失程度不同，以损失较轻一耳为准。例如某人的听力损失分别是50分贝和80分贝，那么就以损失较轻的50分贝为准，判断他听觉障碍为二级重听。

为大家提供一个资料图，方便大家理解听觉障碍儿童听力损失程度与生活声因对照情况。

二、听觉障碍儿童的心理特点

（一）认知特点发展特点

1.感知觉。

感觉和知觉是人脑对客观事物的不同反映形式，感觉只是反映事物的个别属性，是知觉的基础，知觉反映的是事物的整体，知觉的完整性取决于感觉材料的丰富性。

（1）感知不完整。听觉障碍儿童由于听觉损失，所以对来自声音的感知和认识受到一定程度的影响。对外界事物的知觉信息加工不完整，在综合运用各种感官来加工信息时，由于缺少听觉的参与而使信息变得不完整。

（2）视觉发展补偿缺陷。

由于听觉获取信息受到障碍，听觉障碍儿童主要是通过视觉来弥补。由于听觉上的障碍，聋生的眼睛就成为最主动、最活跃、最重要的感觉器官。研究表明，听觉障碍儿童观察敏锐，辨别细小物体或远处物体的技能高于听觉健全的同龄幼儿。国外也有研究表明：聋童在一年级时，视觉反应速度比正常儿童慢，但到了三年级，聋童的视觉反应速度与正常儿童的差距缩小了，到了六年级时，聋童的视觉反应速度甚至超过正常儿童。

（3）运动觉、触觉、震动觉更显重要性。听觉障碍儿童在学习过程中，视觉、运动觉、触觉都发挥着重要的作用。触觉和震动觉在信息获取中较健听人更加重要，比如聋童学习舞蹈的时候，就更多的需要感知震动觉来把握音乐的节奏，训练也是在律动室训练，音乐课也相应成为律动课。

视觉等其他感官对听觉缺陷的补偿作用还是有限度的，不能完全取代听觉。听觉损伤影响儿童的语言发展，而缺陷补偿可以帮助聋童发展语言。例如在早期语言康复训练中，通过眼睛观察说话者发音时口形和舌位的变化，利用触觉和动觉感知发音时是否送气、声带是否振动。在课堂教学中，利用情景教学法，使学生通过观察和活动参与来帮助学生理解语言。因此，在缺陷补偿的同时，不能忽视听觉障碍学生听觉技能的培养。

2.记忆特点。记忆是过去经验在人脑中的反应，它包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。听觉障碍儿童的记忆特点主要表现为以下三点：

（1）无意记忆占优势.学前期的听觉障碍儿童可能对背诵儿歌等需要有意记忆参与的活动会有困难，但是如果活动是他们感兴趣的，那么他们对这个活动的印象会比较深刻，比如游览动物园等。语言康复和训练就是要利用他们无意记忆的优势，来发展语言和培养有意记忆。有意记忆依靠学生的兴趣，而兴趣是积极情绪的反映。在教学中，教师要鼓励学生的进步和成就，唤起积极的情绪，培养学生学习的兴趣，以达到培养有意记忆的目的。多种感官的参与。有实验表明，多种感官参与的记忆，其记忆效果要好于单凭一种感官的记忆。

（2）形象记忆优于语词记忆。形象记忆是根据具体的形象来识记材料，而语词记忆是通过语言形式的记忆。由于听觉损伤，听觉障碍儿童主要以形象记忆为主。培养学生的语词记忆，要依靠其形象记忆，在依靠形象记忆帮助理解的基础上，运用多种手段来促进语词记忆。

由于听觉障碍儿童接受的视觉、动作性刺激物更多，在头脑中留下的痕迹也较之言语刺激留下的痕迹容易和丰富，因此，听觉障碍儿童的记忆特点总的说是形象、动作记忆好于语言记忆。

3.思维特点。思维是人对客观事物进行概括的、间接的反映过程，是认识过程的高级阶段。听觉障碍儿童的思维特点主要表现在：（1）思维内容具体，多以形象性的内容作为对象。听觉障碍儿童往往以事物的外部特征作为概念的依据，思维更容易受到知觉情境的影响，很少对事物的本质进行分析。例如在教学中学生多以具体的表象文字或数字进行思维加工，缺乏对事物的本质分析。

（2）思维发展由形象思维阶段到抽象思维阶段需要较长时间。思维发展一般要经过动作思维、形象思维和抽象思维三个阶段，与普通学生相比，听觉障碍儿童因语言形成困难，导致其具体形象思维需要较长时间发展到抽象思维。

（3）概念的扩大化和缩小化。听觉障碍儿童在概念形成之间，会出现概念扩大化和缩小化的现象。

（4）判断推理困难。听觉障碍儿童容易找出事物之间的不同点，而较难找出事物之间的相同点；不善于作全面分析，常基于表面现象进行判断推理，易出现错误及片面化的问题，逆向思考困难。

培养听觉障碍儿童的思维能力，要正确认识其思维发展的特点，切实贯彻启发式教学，把语言学习与思维训练相结合，开展系统的认知策略训练，培养聋生独立解决问题的能力。

4.听觉障碍儿童的语言发展特点。言语是人们在各种活动中应用语言的过程。听觉障碍儿童在6、7个月时，也会呀呀学语，但是由于1）得不到反馈；2）得不到强化；3）不能完全听到一个成人的言语模式。因此，在没有正常的言语环境下，这种呀呀学语慢慢地消失，其语言表现为以下三点：

（1）口语与书面语普遍落后与正常儿童。听觉障碍儿童由于缺少听觉的帮助，在入学后才开始系统地学习口语和书面语，使得起步就相对于正常儿童晚，并因语言环境刺激较少，使得听觉障碍儿童在理解能力上落后于正常儿童，进而影响其口语和书面语发展普遍落后于正常儿童。

（2）手语是聋人沟通交往的主要工具之一。手语在我国大陆指手势语与手指语的合称。听觉障碍儿童与正常教师交流时，主要通过手语交流，在聋生教学过程中，手语也至关重要。

（3）听觉障碍儿童在语言发展过程中还要使用“唇读”来获取信息。唇读是利用视觉观察说话人口部活动及面部表情来理解说话内容的一种交往技能，听觉障碍儿童由于听力受损，常需要唇读来辅助获取语言信息。

认识听觉障碍儿童语言发展的特点，有助于教师遵循规律指导他们的言语活动，培养和发展他们的语言能力。

（二）听觉障碍儿童的社会性发展特点

1.情绪、情感特点

心理学把人对于客观事物的体验称为情绪、情感，听觉障碍儿童情绪、情感特点表现为较易激动、更易焦虑。由于需要并不能及时地被理解和满足，因此聋童易冲动。进入学校后，一方面聋童学习语言，使其可以表达需要和其需要被理解；另一方面在与同伴交往过程中和老师的教导帮助下，逐渐会抑制自己的冲动情绪。

高级的社会情感逐步发展与正常儿童一样，聋童的社会情感（道德感、理智感、美感）也会逐渐发展起来。社会情感是逐渐内化的过程，儿童阶段其社会情感的参照大多依靠其父母和老师。我们经常会从儿童的口中听到，“我妈妈说：撒谎不是好孩子。”“老师说：要做一个诚实的孩子。”等。只是由于听觉障碍，聋童的在获取信息方面与正常儿童相比处于劣势，因此与正常儿童相比，聋童高级情感发展缓慢。

2.意志品质特点

意志是人们自觉地调节行动去克服困难以实现预定目标的心理过程。听觉障碍儿童的意志特点主要表现为自觉性低、果断性不强、坚定性和自控性不如普通学生。低年级听觉障碍学生的行动往往需要依靠老师、家长的指导、暗示、督促、检查来完成，行为动机和目的不够稳定，对于长线任务常找借口中途退缩。聋生往往不善于根据理智的思考来决定自己的行动，更多地受外因或情绪的影响，容易为情感所左右，遇事易冲动。

培养聋生良好的意志品质，要从长远考虑，开展目的、理想教育；在细节方面，加强意志行为锻炼，重视引导聋生意志的自我锻炼。

3.社会性发展特点

听觉障碍儿童由于与人的沟通有障碍，导致他的伙伴范围狭窄，在选择玩伴时，聋生更愿意与聋人交往，进而社会常识贫乏。因此在幼儿园或学校中，教师应当鼓励聋童参与到正常儿童的活动中，同时也要指导正常儿童如何接纳聋童，使聋童在克服自己胆怯和怕别人歧视的心理的同时，能得到更有利的交往环境的支持，促进其社会性发展。听觉障碍儿童的社会交往常只限于个别的同样是聋童的玩伴和家庭，因此社会交往欠缺，社会常识贫乏。研究发现：父母是聋人的聋生其社会成熟度好于父母是听人的聋生。

三、听觉障碍儿童的听觉训练和语言教育

（一）听觉训练的方法

听觉训练是听觉障碍儿童口语训练的基础，能促使聋儿回归主流社会，还有助于聋儿的认知发展。聋童的听觉训练方法如下：

1.听觉察觉训练。所谓听觉察觉，是指听觉系统对听刺激的感受能力，或称听感受性。这种听觉能力是对不同性质和不同响度的声响刺激作出的一种反射性反应，并不与语言学习直接联系。

2.听觉注意训练。所谓听觉注意是指聋童在建立了听觉察觉能力之后，能排除来自各方面的无关刺激的干扰，把注意力集中在要听的内容上，激发和培养聋童聆听的兴趣和习惯。

3.听觉定位训练。指在感知声音刺激后去寻找声源的测向定位能力。着重培养聋童的听觉定位能力必须在听觉感知与听觉注意的基础上进行，并且应该尽量利用生活中的声音。

4.听觉识别训练。听觉识别是在聋童已经熟悉声音的基础上，认识和识别各种声音所包含的意义和代表的事物。

5.听觉记忆训练。聋童的听觉记忆需要反复、多次的刺激，使大脑的记忆编码得以强化。

6.听觉选择训练。听是人的一种主动活动，它除了需要听觉器官参加外，还应包括大脑皮层的综合分析过程，在接受声音刺激后，需要注意对特定的声音指向和集中，有目的地选择某些声音。听觉选择就是在两种以上的声音中，或者在环境噪声中选择性听取某种声音的能力，也就是指能够听取希望听到的某种声音的能力。

7.听觉反馈训练。听觉反馈就是在发音或者说话时，无意识地通过听觉进行自我调整的过程。

8.听觉概念训练。听觉概念的形成表明儿童已经达到最高的、最复杂的听觉层次，它不仅表现为“听到了”，而且是“听清了”，更重要的是“听懂了”，最后再通过其动作反映得到“正确执行（回答）”，这才表明听觉概念的建立。

（二）语言教育的原则

听觉障碍儿童的语言教育需要遵循下面四个原则：

1.早期教育。早发现、早诊断、早训练是聋童语言教育必须遵循的首要原则。

2.个别教育。在语言教学中要充分考虑到男女性别的差异、年龄的差异和语言环境的差异。

3.多方合作，创造最佳语言环境。聋童的语言训练仅靠在学校里进行是不够的，还需要家长和社会的配合及多方的努力，为聋童的语言教育创造良好的环境。

4.最大限度利用残余听力。对于有残余听力的听障儿童来说，选配合适的助听器有助于利用残余听力，对他的语言发展非常有帮助。

（三）语言教育的内容

20世纪70年代中期，聋教师罗伊·霍尔库姆第一个提出了“全面交流”（total communication）的方法，“要求把听觉、手势语和口语交往方式结合起来运用，以保证同听觉障碍者及在听觉障碍者之间进行有效的交往”。全面交流法允许聋人使用口语、看话、手势语、书面语、提示语、体态语等各种利于聋人交流的方式。目前我国对听觉障碍儿童的语言教育内容主要有以下四点：

1.口语教育。主要通过对聋童进行语音训练、语言理解训练和语言表达训练。语音训练包括呼吸与控制训练；呼吸与声带配合训练；口腔训练；音位训练；音节拼读训练；正音训练。语言理解训练通过丰富的语言输入，来培养聋童听（看）话的兴趣与习惯，通过沟通互动习得语言规则系统，以特定语境中的最小语言成分对比来理解训练以及转述训练。表达训练主要培养聋童说的习惯，有仿说训练、句子训练、看图说话训练、复述训练、叙述训练等，构建聋校语言环境。

2.手语教育。主要有手势语与手指语（Sign Language and Finger-Spelling）学习。手势语是聋人利用手的动作和面部表情进行交往的一种表达系统，亦称手势表情语，是聋人最常用的沟通方式。手

指语又称指语，是用指式（手指的格式变化）代表拼音字母，连接若干个指式，可以拼成任何的语言词句。由于手势语的词汇量比较缺乏，不能满足日常交流丰富的语词需求，很多时候就用手指语来替代，结合特点的语境已达到表达意思。

3.看话训练。看话（Speechreading），又叫看口型、唇读（lipreading）、读话、视话，是聋人感知言语的一种特殊方式和技能，即利用言语活动的视觉信息以理解对方的言语和促进交流。看话训练内容包括五个方面：视觉训练；视觉记忆广度训练；补缺练习；个别语音和语词训练；会话技能训练。

4.书面语教育。主要是语文教学，聋童在进入学校后开始系统的学习文字，通过书面语的使用可以拓宽聋童的交往范围，使他们可以通过笔谈法与更多正常人沟通。语文教育有助于聋童更好的适应社会，获取信息。

四、听觉障碍儿童的教育安置与建议

（一）调整教学环境

1.教室光线要充足。由于听障儿童学习知识主要通过眼睛看，所以要保证教室光线充足。

2.调整聋童座位。随班就读环境中，听障儿童的座位应安排在前排、靠窗、光线明亮的位置。

3.教师应注意面向听障学生讲课。因为听障儿童学习时还需要看教师的口型和表情进行辅助理解，为了便于聋生理解教师在讲话时应尽量面向听障学生。

（二）调整教学要求

一般来说，针对听障儿童的学习（特别是学术性知识的学习），应比同龄正常儿童降低要求，具体来说，应结合其本人实际水平做调整。聋校教学的目标与普校相比一般低于普校一学年，乌市聋人学校的聋生在一年级时使用的是聋教教材，二年级以后使用普教教材，故到义务阶段结束聋生学业水平相当于普教的初二年级。到高中则依据聋生的思维特点和学业水平对聋生的教学目标做相应调整。

（三）调整教学方法

聋校的教学方法与普通中小学校一般的教学法和学科教学方法有许多是相同的，如常用的观察法、讲授法、讨论法、演示法以及语文教学法、数学教学法等。但在运用这些教学法时，一定要考虑听障儿童因听力障碍造成的许多认知活动的特点，注意直观形象和语言的及时结合；同一时间内只向听障儿童提一个视觉任务。

（四）听觉障碍儿童的教育建议

1.注重培养听觉障碍儿童的沟通能力。

听障儿童由于听觉受限，与人沟通存在困难，更是需要加强沟通能力的培养，帮助他更好地融入社会。建议：

（1）建立有利于沟通的氛围与环境，让听障儿童有充分沟通的轻松氛围；

（2）注意培养聋童语言沟通的欲望，增加听障儿童参与沟通的积极性，培养聋生的自信；

（3）多进行沟通互动，以达到提高沟通能力的目标；

（4）对于重听的儿童，可以通过朗读课文、背诵佳句及日常生活用语等训练口语；

（5）对于聋生，则可通过面对面交流，提高他们的看话技能和表达欲望，教师要适当增强手语能力或手势语能力。

2.语文教学建议

（1）把好学习汉语拼音关，对于重听儿童，充分应用残余听力进行汉语拼音学习；对于聋童，主要通过观察口型，模仿发音、拼读来进行学习，要加强这方面的锻炼。

（2）抓好从字词到句子的过渡，加强句型练习；加强阅读训练；指导学生学会整理知识；培养阅读的兴趣。

（3）加强作文练习。作文教学的实践性很强，要加强对聋生作文写作技巧的训练。通过培养聋童观察习惯，和语言表述能力，教学会围绕中心进行写作，学会如何具体的写人和事，让听障儿童保证一定的阅读量和写作量，写日记是培养作文写作能力的良好方法。

3.数学教学建议

（1）要严格要求会用准确的语言表述数学基础知识，这不仅是加强听障儿童的知识学习，也是对听障儿童的书面语的训练。

（2）加强说题训练，训练学生分析问题的能力，抓住重点。

（3）提倡数形结合分析应用题，可以更好的帮助学生理解知识，加强记忆。

（4）提倡在动手操作中理解数学知识，加强锻炼实际应用能力。

听觉障碍学生学习语言的现状评估自聋校诞生两百年来，人们一直致力于发展听觉障碍学生的语言能力，尽管在其间培养了一些语言能力发展较好的优秀聋人，出现了某些成功的案例，但从整体上看，聋人的语言水平明显落后于普通人语言发展水平。国外有关研究表明，听觉障碍学生的语言能力比正常儿童落后很多，国内目前虽然没有针对听觉障碍学生的语言能力进行过大规模的标准化测试，但从教学实际情况上看，问题同样严重，一般认为听觉障碍学生语文水平至少比普通学生落后2—3年。

（一）听觉障碍学生学习语言的现状

1．口语能力发展情况

由于受到听觉障碍的影响，听觉障碍学生的发音器官虽然完好，但听觉言语反馈链不能通畅运行，致使发音器官僵化，构音器官功能蜕化，因而听觉障碍学生发音情况与普通儿童相比总是存在一定的差异。听觉障碍学生在发音方面主要存在三个方面的问题：音调异常、音强异常、音色异常。许多听觉障碍学生口语能力发展缓慢，口语水平

低，说话含糊不清，难以听懂。现实生活中大多数听觉障碍学生在与人交往时难以单独依靠口语进行沟通，有一项针对高中听觉障碍学生的调查显示，在与人沟通时，听觉障碍学生主要依靠口语+手语+笔谈的方式进行，运用口语方式与家长、亲友交流的听觉障碍学生为%，随着交往人员熟悉程度的降低，运用口语进行交流的比例出现明显下降，与社会上各方面人士沟通时单独运用口语的听觉障碍学生比例为%。我们曾对337名四年级至高中三年级听觉障碍学生的家长进行过调查，据家长反映只有%的听觉障碍学生与家人交流时单独使用口语。虽然这些调查没有直接对听觉障碍学生的口语水平进行科学系统的研究，但从中可以反映出听觉障碍学生的口语能力整体上处于较低的发展水平。

听觉障碍学生说话情况受到多方面因素的影响，首先听觉障碍学生需要通过佩戴适当的助听设备听见、听清楚声音，再经过专业人员长期科学的语言训练听觉障碍学生才能听懂声音，直至最后能够掌握发音，说出完整的话；听觉障碍学生的发音情况反过来又帮助他们进行语音识别，促进他们听懂或看懂别人的话。在这个过程中，听觉障碍学生听力补偿情况和教育训练具有十分重要的作用。在听力补偿方面，虽然我国大部分听觉障碍学生听力损失程度都在90分贝以下，具有一定的残余听力，但由于合格的专业听力人员缺乏，许多听觉障碍学生佩戴的助听设备不适当，甚至相当一部分听觉障碍学生因为家庭经济困难没有佩戴助听器，致使听觉障碍学生的残余听力没有得到充分开发和利用。在教育训练方面，语言训练是一项专业化程度高、持续时间长、要求家长高度配合的工作，而目前的教育情况并不能满足这些要求。在师资水平上，我国聋校师资专业化程度不高，教师缺乏有关语训的专业化

知识，不能有效指导听觉障碍学生进行语言康复训练；在时间安排上，聋校课程在1—3年级安排了语训课，对听觉障碍学生进行语训主要集中在这一阶段。教师在低年级教学内容少的情况下，还能顾及到听觉障碍学生的发音情况，到了4年级，课程设置上取消了语训课，并且随着年级增高，教学内容的增多，教师没有精力纠正所有听觉障碍学生的发音，在一定程度上忽视了听觉障碍学生的说话训练；此外，受到家长素质的影响，很多听觉障碍学生家长也不能配合教师展开语训活动。以上原因都影响了听觉障碍学生说话能力的提高。

2．听觉障碍学生书面语理解现状

阅读的过程是人们借助于视觉的言语材料，在头脑中建构意义的主动积极的过程。人们对于阅读理解过程有不同的观点，有人认为阅读过程是一种自下而上的模式，即先理解字词、词组，然后理解句子，再理解句子组成的句群，最后把握全篇，阅读理解是一种精确的文字解码过程。受到这种观点影响，我国传统的语文教学把扫清字词障碍放在首位。不过也有人对这种观点提出了不同看法，哥德曼（美）1976年提出了阅读的自上而下模式，他认为阅读是一种求证的过程，读者根据自己头脑中已有的知识经验（图式）对文章进行预测，然后才去从文字符号中获取信息来验证自己的预测，通过不断的确证或修改，读者完成了对文本的重建，在阅读过程中读者的已有知识经验（图式）在阅读理解中起举足轻重的作用。例如听觉障碍学生在阅读与其自身生活经历接近的文章如《课间十分钟》等课文时，理解起来快，遇到的困难少，而当课文内容为自己所不熟悉时，则需要得到老师更多的帮助。以上两种观点各有其合理的部分，但也有所不足，近几年越来越多的人认为阅读是

一种相互作用模式，+阅读过程是自上而下与自下而上同时进行的双向活动，即阅读活动是在文字符号线索与读者已有知识（语言知识、文化背景知识和篇章结构知识等）相互作用的基础上进行的。当读者对阅读内容缺乏相关的背景知识时，他们更多地依赖文字符号线索，而当读者对文字符号不理解时，这时运用阅读自上而下模式，利用相关的知识可以有效地帮助读者阅读。不管是哪种观点，都可以看出阅读过程至少涉及三个层面：字词、句子、篇章。

(1)听觉障碍学生字词掌握情况。在字词方面，听觉障碍学生的字词量明显低于同阶段的普通儿童。以一二年级为例，小学一二年级是学生大量学词识字的阶段，普校教学大纲要求学生到二年级要认1600～1800个常用汉字，其中800 ~1000个字会写，而据调查听觉障碍学生在第一学年末掌握的汉字只有379个，到了二年级听觉障碍学生的识字量只有882个，要远远低于普通儿童。更为严重的是听觉障碍学生即使识字量与普通儿童相等，他们的词汇量依然严重落后于普通儿童。对于汉语来说，词汇由汉字组成，而整个词汇的含义并不是将组成词汇的汉字的意思简单相加就能得来的，词汇的意思往往与语境有密切关系，如果只看字面有时会难以理解或理解时容易出现错误。如“动静”一词，只看字面并不能理解它的意思，实际上它的语义有两个，分别为说话或动作的声音及打听或侦查的情况，在语言交际中“动静”到底指的是哪层意思还要结合具体语境来分析。对于普通儿童来说，他们在学前阶段就已经获得了大量词汇的音和义，入学后通过识字教学掌握了基本的汉字后，学习由汉字组成的词汇就容易多了，因此普校语文教学一直以来都重视识字教学，。而没有突出学词教学。而聋校的情况与

从听觉障碍儿童的心理特点中

从听觉障碍儿童的心理特点中，我们可以发现其存在哪些教育的需要，为第三节的学习做好准备。 一、认知特点 （一）感知觉特点 听觉障碍儿童由于听觉损失，所以对外界事物的感知和认识受到一定程度的影响。因此我们从知觉信息加工不完整、视觉的优势地位以及缺陷补偿三个方面来了解听觉障碍儿童感知觉特点。 1、知觉信息加工不完整 一是指我们在综合运用各种感官来加工信息时，由于缺少听觉的参与而使信息变得不完整，例如，看电影的过程；二是指单独用听觉来加工时，及时佩戴助听设备，所获得的信息也是支离破碎的。因此运用其他感官（尤其是视觉）进行补偿就变得迫切和必要了。 2、视觉的优势地位 由于听觉上的障碍，聋生的眼睛就成为最主动、最活跃、最重要的感觉器官。研究表明，听觉障碍儿童观察敏锐，辨别细小物体或远处物体的技能高于听觉健全的同龄幼儿。国外也有研究表明：聋童在一年级时，视觉反应速度比正常儿童慢，但到了三年级，聋童的视觉反应速度与正常儿童的差距缩小了，到了六年级时，聋童的视觉反应速度甚至超过正常儿童。 3、缺陷补偿 听觉损伤影响儿童的语言发展，而缺陷补偿可以帮助聋童发展语言。例如在早期语言康复训练中，通过眼睛观察说话者发音时口形和舌位的变化，利用触觉和动觉感知发音时是否送气、声带是否振动。在课堂教学中，利用情景教学法，使学生通过观察和活动参与来帮助学生理解语言。 但是，视觉等其他感官对听觉缺陷的补偿作用还是有限度的，不能完全取代听觉。因此，在缺陷补偿的同时，不能忽视听觉障碍学生听觉技能的培养。 （二）注意的特点 什么是注意，以及注意的分类在上一章中已介绍，本章不再赘述。注意，特别是有意注意是开展一切认识活动的前提。但是在整个学龄期，听力障碍儿童注意的两个方面的发展都比正常儿童缓慢，且无意注意占优势。鲜明的颜色、生动

听力障碍儿童康复公开课教案

活动名称：好吃的花生、板栗 授课教师：杨** 授课对象：唐**、吴*、黄**、何**、郑**、周* 活动时间：35分钟 课程类型：语言活动课 活动目标：1、掌握词语：花生、板栗、粗糙、光滑、棕色及其正确读音。 2、掌握花生、板栗的基本特征（颜色\特性） 2、能够听辨指认出花生、板栗。 3、理解问话：“这是什么这是什么颜色你想吃什么你要花生还是板栗” 进行对话练习。 4、知道吃花生、板栗对身体好。 活动重点：掌握花生、板栗的基本特性。 活动难点：理解并回答选择性问话：你想吃什么你要花生还是板栗。 活动准备：花生、板栗、书包、颜色卡片、砂纸、塑料板。 活动过程： 一、兴趣引导新知 1、教师出示书包，让小朋友把手伸进去。摸一摸，猜一猜。 2、教师：啊，小朋友摸到什么了请一位小朋友从书包拿一把（花生、板栗）出来。 二、学习食品名称 1、教师：啊，***拿出来的是什么 2、教师指实物提问：这是什么（花生、板栗） 3、请小朋友数数有几个花生几个板栗 三、学习食品颜色及特性 1、教师给每个小朋友一粒花生\板栗。看一看，摸一摸，闻一闻。等小朋友仔细观察之后，教师将花生、板栗收回。 2、教师出示颜色卡片引导学习：这是棕色。请小朋友模仿说“棕色” 3、教师拿起这两种食品提问：

+花生\板栗是什么颜色的(黄色，棕色)。 4、教师出示砂纸，塑料板引导学习：粗糙，光滑。请小朋友模仿说“粗糙”“光滑”。 5、教师拿起食品提问：花生\板栗摸起来怎么样（粗糙，光滑） 6、教师：小朋友说的很好，给你们每人一颗花生\板栗。 四、听辨指认 1、小朋友都说的非常好，现在杨老师考考大家听的怎么样。 2、听辨指认：黄色的花生，棕色的板栗，粗糙的花生，光滑的板栗。 3、通过听觉描述辨识：它的颜色的是黄色\棕色的，它是什么 它摸起来很粗糙\光滑，它是什么 4、教师：小朋友听的很好，给你们没人一颗花生\板栗 五、练习对话 1、教师：吃花生和板栗对我们的身体很好，小朋友吃了以后啊，会长高，会长的壮壮的，身体棒棒的。这么好的东西，小朋友想不想吃啊（想） 2、教师把花生，板栗放在桌子上，提问：你想吃什么（教师引导：我想吃***） 3、请小朋友上来选择自己想吃的食物，并把句子说完整。 教师：你要花生还是板栗（我要花生，我要板栗） 4、教师：爸爸妈妈有没有买花生，板栗给小朋友吃啊（有）。花生、板栗还吃吗（好吃） 5、在教师的引导下唐诗洁和吴萍互相提问：这是什么（花生\板栗）你想吃什么（花生\板栗） 6、教师总结：我们今天学习了花生和板栗这两种好吃的食物，吃它们，我们的身体会强壮的！但是杨老师告诉你们要是吃的太多，肚子会痛的哦！所以我们不能吃太多哦。

儿童听力障碍的问题

儿童听力障碍的问题 儿童听力障碍的问题总是会让很多家长担忧，但是除了束手无策意外，很多家长对此没有一个很好的解决方法，遵从医嘱的基础上，似乎我们还要为孩子做点什么，比如认真的了解这样的病症，充分从心理上体会孩子的感受，这也是我们做家长的一个必须的为孩子做的事情。请认真读完以下的介绍，会对您有帮助。 听力丧失可发生在任何年龄。约1/800-1/1000的新生儿在出生时有严重和极度的听力丧失,另有2-3倍于此的新生儿有程度略低的听力丧失,包括轻至中度的,双侧性或单侧性听力丧失。在儿童期,另有2/1000-3/1000的儿童,有后天性的中度到重度 的进行性或永久性听力丧失,许多青少年因为过度暴露于噪音或头部损伤,而有发生感觉神经性听力丧失的危险。 听力障碍可导致儿童在接受语言和语言表达技能的终身损害.障碍的严重程度有几个因素决定：发生听力丧失的年龄；听力丧失的性质---它的持续时间,受损的频率,丧失的程度和每个儿童的易感度(包括共同存在的病毒损害,智力发育落后,基本语言缺陷),听力的精确评价---受损的频率,空气和骨传导的丧失

---均可获得,并不受年龄和障碍程度的影响。 对有感觉神经性听力丧失的儿童,传导性听力丧失的额外负担可严重降低其对说话的鉴别能力。听力丧失对另有感觉,语言和认知缺陷儿童的影响,比其他健全儿童更严重。 传导性听力丧失大多数听力缺陷是后天传导性的听力丧失,与中耳炎和它的后遗症有关。几乎所有的儿童都经历过由中耳炎引起的轻至中度的,间歇性或持续性的听力丧失。反复发作或严重感染可导致永久性缺陷。最易感染中耳炎的为那些有颅面部异常(如腭裂),免疫缺陷(如婴儿暂时性低γ球蛋白血症)和暴露于环境危险因素(如吸咽,日托场所)的儿童。 听力系统的任何部位疾病都可导致儿童听力丧失。单独发生或为一综合征的部分的外耳道和中耳的畸形(如Treacher Collins综合征),可导致传导功能的丧失。单独中耳畸形的儿童,可发生先天性感觉神经性听力丧失。

导致儿童听力障碍的原因

听力障碍一般都造成语言障碍，根据听力受损程度的不同，语言障碍的程度也不同，严重的听力障碍，一般很难学会说话，轻一些的，由于听不准发音也会不准确，造成发音不准吐字不清的现象，对于那些没及时治疗或者助听的儿童来说，听力语言康复将是一个复杂的过程，那么聋儿的听力障碍到底是怎么造成的呢？ 引起新生儿听力障碍的原因是很多方面的，主要有以下几种: 1、遗传 如果听力障碍是先天性的，可能宝宝还伴有其他畸形存在，听力障碍只是其中的一个表现，称为症候群性听力障碍。它也可以单独存在，没有其他畸形的称为非症候群性听力障碍。先天性遗传性听力障碍中大概有80%为常染色体隐性遗传，18%为常染色体显性遗传，2%为X伴性遗传。 2、非遗传性 (1)胎儿期：如果准妈妈在孕2个月时发生风疹病毒感染，会造成新生儿视力障碍、先天性心脏病和耳聋等综合征。在怀孕后期及没有什么症状的风疹病毒感染也会使新生儿听力出现障碍。孕期有过出疹的准妈妈，要慎重风疹病毒感染。孕期的巨细胞病毒感染，是造成新生儿听力障碍的另一种原因，准妈妈巨细胞病毒感染后大概30-60%的新生儿可能发生听力障碍。孕期母亲弓形虫感染也是较常见原因之一，其中大概有14-26%的患儿可能会发生听力异常。 (2)围生期：围生期有一些严重疾病，使这些患儿存活后遗症中

也包括听力障碍。比如严重窒息、宫内窘迫、碱中毒、长期机械通气、出生体重小于1500g、高胆红素血症等. (3)产后：产后引起新生儿听力损害的因素很多，比如急慢性中耳炎、中枢神经系统感染、应用耳毒性药物、自身免疫性疾病、听觉传导通路肿瘤等等，对新生儿来说前几种为主要因素。 阳光语言矫正学校是一所拥有二十五年语音病理学和语言障碍 矫正科研基础的语言矫正机构，办学也有十三年的历史，如今北京阳光语言康复中心已投入运营，给更多的语言障碍患者，包括大舌头、发音不准、口吃、腭裂语音等提供了更方便的窗口。

特殊教育学--听觉障碍儿童的心理特点

特殊教育学——听觉障碍儿童的心理特点 从听觉障碍儿童的心理特点中，我们可以发现其存在哪些教育的需要，为第三节的学习做好准备。 一、认知特点 （一）感知觉特点 听觉障碍儿童由于听觉损失，所以对外界事物的感知和认识受到一定程度的影响。因此我们从知觉信息加工不完整、视觉的优势地位以及缺陷补偿三个方面来了解听觉障碍儿童感知觉特点。 1、知觉信息加工不完整一是指我们在综合运用各种感官来加工信息时，由于缺少听觉的参与而使信息变得不完整，例如，看电影的过程；二是指单独用听觉来加工时，及时佩戴助听设备，所获得的信息也是支离破碎的。因此运用其他感官（尤其是视觉）进行补偿就变得迫切和必要了。 2、视觉的优势地位 由于听觉上的障碍，聋生的眼睛就成为最主动、最活跃、最重要的感觉器官。研究表明，听觉障碍儿童观察敏锐，辨别细小物体或远处物体的技能高于听觉健全的同龄幼儿。国外也有研究表明：聋童在一年级时，视觉反应速度比正常儿童慢，但到了三年级，聋童的视觉反应速度与正常儿童的差距缩小了，到了六年级时，聋童的视觉反应速度甚至超过正常儿童。 3、缺陷补偿 听觉损伤影响儿童的语言发展，而缺陷补偿可以帮助聋童发展语言。例如在早期语言康复训练中，通过眼睛观察说话者发音时口形和舌位的变化，利用触觉和动觉感知发音时是否送气、声带是否振动。在课堂教学中，利用情景教学法，使学生通过观察和活动参与来帮助学生理解语言。 但是，视觉等其他感官对听觉缺陷的补偿作用还是有限度的，不能完全取代听觉。因此，在缺陷补偿的同时，不能忽视听觉障碍学生听觉技能的培养。 （二）注意的特点 什么是注意，以及注意的分类在上一章中已介绍，本章不再赘述。注意，特别是有意注意是开展一切认识活动的前提。但是在整个学龄期，听力障碍儿童注意的两个方面的发展都比正常儿童缓慢，且无意注意占优势。鲜明的颜色、生动

听力障碍儿童心理与行为问题个案研究

听力障碍儿童心理与行为问题个案研究 摘要 人的言语和智能是社会化的一个重要条件，人的社会化是从掌握语言开始的，只有掌握语言，才能完整地接受相应的社会习俗和态度，塑造自己的人格。如果言语和智力功能不全，个体社会化很难顺利完成，就会导致因社会化不足而出现社会适应困难。 听力障碍不仅会对失聪儿童的言语、智力发展和社会适应造成严重阻碍，同时对其个性、情绪情感的建立和发展都有不同程度的负面影响。有资料显示：失聪儿童较正常儿童更多出现自闭、自卑、固执、暴躁、易情绪化等个性、情绪问题。 关键词：社会交往困难；情绪异常；心理需要被忽视；冲动性的行为表现； 学习障碍

前言 作为一名特殊教育教师，在遇到棘手的学生时，都会对这个学生进行个案研究，不同的学生出现的心理和行为问题都不相同，因此采取的方法也不同，但始终离不开“积极关注，用心关爱”8个字。本篇是一篇有关听力障碍儿童的个案研究，从这个学生入学开始，作为他的班主任记录下了对他的教育过程。这篇个案重点是学生在教育前，在家庭中出现的各种问题，通过了解及结合听力障碍儿童的心理特点对学生分析后，制定适合学生的个别教学计划，采用适合学生的教育方法后，学生有了一定的进步！通过个案研究，在教学方面也可以不断进步，不断寻找总结适合特殊儿童教学的好方法！ 一、个案介绍 小晴，男， 14岁，因中耳炎未能及时治疗导致双耳严重失聪。家庭条件很好，父母在东莞开工厂。父母工作繁忙无暇照顾，因此10岁前一直与年迈的爷爷生活在四川农村老家。2006年爷爷去世后与父母生活在一起。长时间与父母分开，又因听力障碍，父母不知如何与他沟通，与父母感情不好。和父母生活在一起时，处处让父母生气，与父母做对。没有朋友，也从不会顾及他人感受，自己想做什么就做什么，好吃的都留给自己，别人不经意碰到他也要与人大吵打架。父母的劝告也不听，父母对他很是头疼。曾在几所特殊学校学习过，但收效甚微。 二、案例分析 通过与小晴的接触，以及与其家人的谈话，发现小晴面临的主要问题是心理和行为问题。

听力障碍儿童的心理与教育

听力障碍儿童的心理与教育 第一章绪论 听觉的重要性 人类接收外界信息的方式主要是依靠听、看、触摸和嗅等实现的。其中听和看是最主要的方式。 先天的听力是至关重要的，在出生前，我们虽然看不见却能听见，即使是在深度昏迷中，人们常常能听见周围发生的事情。听觉又会影响语言的习得， 内容提要： 听力障碍的概念 听力障碍的发生率 听力障碍的分类 听力障碍的原因与诊断 听力障碍儿童教育的历史与发展 第一节听力障碍的概述 一、听力障碍的概念 特殊教育词典（1996）：听力障碍又称聋、重听、听觉障碍、听力残疾等，是指“因听分析器病变或损伤，导致听力减退或丧失的状态。 “残疾”一般是医学或生理学上的名词，“障碍”是心理学和教育学领域的名词。但二者在我国现阶段都被当做同义词来使用，作为教育工作者，希望大家都使用“听力障碍”这一术语。 二、听力障碍的出现率 儿童期听力障碍是一种常见的出生缺陷，在所有新生儿中，双侧听力障碍的发生率为0.1%-0.3%，其中重度及极重度听力障碍约占0.1%。但在经过重症监护病房抢救的新生儿中，听力障碍的发生率可高达2%-4%。 听力残疾发生率的确定，涉及到标准、检查技术和仪器设备等问题，同时也与社会、经济、文化、社会福利有关。由于调查的方法、对象、年龄、地区的不同，其结果不完全一致。 世界卫生组织：1985年全世界有重度和极重度听力残疾者1180万，到2000年时达到1630万，且不包括重度和极重度听力残疾者。 美国言语语言听力协会（2001）报告：每1000人中有95人有慢性听力损失，美国大概有2000万人在听觉交流的加工和接受上存在困难。 第二次全国残疾人抽样调查（2006）报告：各类残疾人的总数为8296万人，听力残疾有2004万人，占24.16%。男童发生率高于女童，农村发生率高于城市的发生率。 三、听力障碍的分类 根据不同的实际需要和不同的标准，听力障碍有不同的分类 （一）听力损失程度：聋和重听 表1-1各种听力残疾的标准

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听觉障碍儿童的心理与 教育 HEN system office room 【HEN16H-HENS2AHENS8Q8-HENH1688】

听觉障碍儿童心理与教育 一、听觉障碍儿童概述 （一）什么是听觉障碍 我国在1987年全国残疾人抽样调查时，将听觉障碍（hearing impairment）称为听力残疾。所谓听觉障碍是指因听觉系统某一部位发生病变或损伤，导致听觉功能感测或理解声音的能力的完全或部分降低，造成言语交往困难，也称听力障碍、聋（deaf）、重听（hard hearing）、听力损失（hearing loss）。 值得注意的是聋未必哑，在我们的意识中常认为聋和哑是并存的，我们也常叫“聋人”为“聋哑人”，其实这是不准确的。很多聋人的言语器官并没有，只是由于听觉的障碍致使其说话时出现发音不清等现象。聋人由于听觉系统不完善，导致他对于自己的发音也无法准确监听，他也不知道自己说的对不对，与人交往时别人也听不清他说的什么，他说话的积极性也没有了。长此以往，最终导致了他不爱说话，表现出“哑”。所以大多数聋哑人就是由于没有经过专业的语言训练，最终因聋致“哑”。 （二）听觉障碍的分类 听觉障碍一般按听力损伤程度分成：聋和重听。聋又分为一级聋（听力损伤在110分贝以上）和二级聋（听力损伤在91-110分贝之

间）；重听又分为一级重听（听力损伤在71-90分贝之间）和二级重听（听力损伤在41-55分贝之间）。 WHO（世界卫生组织）1980年的划分标准将听力障碍分为：轻度（26-40dB）、中度（41-55 dB）和中重度（56-70 dB）、重度（71-90 dB）、极度聋（91-110 dB）和全聋（>110 dB）。 ISO（国际标准化组织ISO是由各国标准化团体组成的世界性的联合会）的分类标准又不太一样，它将听觉障碍损失程度由轻到重分为A、B、C、D、E、F、G等级，具体如下表： 听力损伤程度的测量常用纯音听力计测量，若双耳听力损失程度不同，以损失较轻一耳为准。例如某人的听力损失分别是50分贝和80分贝，那么就以损失较轻的50分贝为准，判断他听觉障碍为二级重听。 为大家提供一个资料图，方便大家理解听觉障碍儿童听力损失程度与生活声因对照情况。 二、听觉障碍儿童的心理特点

听觉障碍儿童的心理与教育

听觉障碍儿童心理与教育 一、听觉障碍儿童概述 (一)什么就是听觉障碍？ 我国在1987年全国残疾人抽样调查时,将听觉障碍(hearing impairment)称为听力残疾。所谓听觉障碍就是指因听觉系统某一部位发生病变或损伤,导致听觉功能感测或理解声音的能力的完全或部分降低,造成言语交往困难,也称听力障碍、聋(deaf)、重听(hard hearing)、听力损失(hearing loss)。 值得注意的就是聋未必哑,在我们的意识中常认为聋与哑就是并存的,我们也常叫“聋人”为“聋哑人”,其实这就是不准确的。很多聋人的言语器官并没有疾病,只就是由于听觉的障碍致使其说话时出现发音不清等现象。聋人由于听觉系统不完善,导致她对于自己的发音也无法准确监听,她也不知道自己说的对不对,与人交往时别人也听不清她说的什么,她说话的积极性也没有了。长此以往,最终导致了她不爱说话,表现出“哑”。所以大多数聋哑人就就是由于没有经过专业的语言训练,最终因聋致“哑”。 (二)听觉障碍的分类 听觉障碍一般按听力损伤程度分成:聋与重听。聋又分为一级聋(听力损伤在110分贝以上)与二级聋(听力损伤在91-110分贝之间);重听又分为一级重听(听力损伤在71-90分贝之间)与二级重听(听力

损伤在41-55分贝之间)。 WHO(世界卫生组织)1980年的划分标准将听力障碍分为:轻度(26-40dB)、中度(41-55 dB)与中重度(56-70 dB)、重度(71-90 dB)、极度聋(91-110 dB)与全聋(>110 dB)。 ISO(国际标准化组织ISO就是由各国标准化团体组成的世界性 的联合会)的分类标准又不太一样,它将听觉障碍损失程度由轻到重 分为A、B、C、D、E、F、G等级,具体如下表: 听力损伤程度的测量常用纯音听力计测量,若双耳听力损失程度不同,以损失较轻一耳为准。例如某人的听力损失分别就是50分贝与80分贝,那么就以损失较轻的50分贝为准,判断她听觉障碍为二级重听。 为大家提供一个资料图,方便大家理解听觉障碍儿童听力损失程度与生活声因对照情况。

儿童听力障碍的病因

儿童听损伤的病因 听损伤可发生在任何年龄.约1/800~1/1000的新生儿在出生时有严重和极度的听力损伤另有2~3倍于此的新生儿有程度略低的听力损伤,包括轻至中度的,双侧性或单侧性听力损伤.在儿童期,另有2/1000~3/1000的儿童,有后天性的中度到重度的进行性或永久性听力损伤,许多青少年因为过度暴露于噪音或头部损伤,而有发生感音神经性听力损伤的危险. 听力损伤可导致儿童在接受语言和语言表达技能的终身损害.损伤的严重程度由几个因素决定：发生听力损伤的年龄；听力损伤的性质---它的持续时间,受损的频率,损伤的程度和每个儿童的易感度(包括共同存在的病毒损害,智力发育落后,基本语言缺陷)。对有感音神经性听损伤的儿童,传导性听损伤的额外负担可严重降低其对说话的鉴别能力.听力损伤对另有语言和认知缺陷儿童的影响,比其他健全儿童更严重. 病因学和发病机制 传导性听损伤，大多数听力缺陷是后天传导性的听损伤,与中耳炎和它的后遗症有关.几乎所有的儿童都经历过由中耳炎引起的轻至中度的,间歇性或持续性的听损伤.反复发作或严重感染可导致永久性缺陷.最易感染中耳炎的为那些有颅面部异常(如腭裂),免疫缺陷(如婴儿暂时性低γ球蛋白血症)和暴露于环境危险因素(如吸咽,日托场所)的儿童.男孩比女孩更易患中耳炎. 听觉系统的任何部位疾病都可导致儿童听损伤.单独发生或为一综合征的部分的外耳道和中耳的畸形(如Treacher Collins综合征),可导致传导功能的降低.单独中耳畸形的儿童,可发生先天性传导性听损伤. 胆脂瘤是一种良性肿瘤,常发生于未经治疗的中耳炎患者,也可是先天性的.后天性胆脂瘤典型地发生在头侧背部有中耳裂的部位.而先天性胆脂瘤则发生在头侧腹部.胆脂瘤可导致听骨链的坏死和传导性听损伤.感染和中耳裂的闭合,也可导致听骨的结构破坏；砧骨的长期病变过程是最常见影响因素,可导致显著的传导性听损伤.