语篇衔接理论在大学英语教学中的应用

语篇教学理论在写作教学中的应用

语篇教学理论在写作教学中的应用 关键词：语篇教学；语篇；系统功能语法；写作教学 功能语法理论下的语篇教学理论主张语言教学以语篇为中心，使学生能够在一定的社会情景语境下选择适当的语言潜势，达到一定的交际目标，以此培养学习者运用语言各种功能进行交际的能力。将语篇教学理论用于写作教学，改变了把写作活动作为词汇语法练习的做法，强调写作过程是一定情景下实现一定的交际功能的语篇创作过程。本文对语篇教学理论在写作教学中的应用问题加以探讨。 一、语篇教学理论 在语言教学领域，许多教学法都直接或间接地源于某种语言学理论。20世纪有三种影响较大的语法理论：传统语法、形式语法和功能语法。形式语法和传统语法把语言看做是用于构造句子的一套规则，语言教学就是以句子为单位，传授有关句法规则知识的教学。功能语法所关注的首先是语篇的意义是如何实现的，语言教学就是以语篇为中心，教会学生在具体的社会文化环境中运用语言的各种功能，并以此培养学习者语言的能力。从某种程度上说，语言教学就是语篇教学。 系统功能语法认为，语言是能够实现概念功能、人际功能和谋篇功能的语义潜势系统网络。语言的交际不是通过句子实现的，而是通过语篇实现的。语篇不是大于句子的语法单位，而是一个语义单位。韩礼德和哈桑把语篇定义为具有功能的语言［１］。语篇是在情景语境的制约下，将语言的概念意义、人际意义和谋篇意义现实化的结果。同时，语篇也是社会文化语境的产物。任何一个语篇都反映了一定的社会意图和文化特征，并以此使语篇与特定的社会文化意义联系在一起。由此可见，语篇是语言体现意义及其所反映的社会文化模式的基本单位。 功能主义语篇教学理论认为，语言教学是以篇章为中心的语篇教学。此外，语篇的生成是在情境的制约下从意义潜势中不断选择的过程，特定的语篇类型是在一定的文化模式中产生的，语篇教学不能脱离文化语境。 哈蒙德的语言模式为语篇教学提供了理论依据［２］。他的语言模式由内到外分为四层，清晰地表现了语言与情景语境和文化语境间的关系。他认为，任何语言交际模式的最里层都是语篇，语篇是从意义潜势中进行语义选择的结果，同时又是实现语义功能的手段。语篇中的语言、风格、结构是受其外层的情景语境的制约的。情景语境包括三个变项，即话语范围、话语基调和话语方式，它们共同制约着语言的选择和配置，即语域。情景语境的变化会引起语域的变化。韩礼德［３］认为，语域这个概念是一种预测形式，如果我们知道了情景和语言运用的社会环境，就可以预测出许多将要使用的语言。在情景即语境的三个变项中，话语范围是通过概念功能表达的，在语篇中体现为词汇和及物系统中的各种过程的选择。话语基调是通过人际功能表达的，在语篇中体现为语气、情态及人称代

英语语篇中的词汇衔接手法

英语语篇中的词汇衔接手法 来源：英语专业论文 https://www.sodocs.net/doc/0917805773.html,/ 英语语篇;时体分析模式;语篇功能 引言1976年韩礼德和哈桑出版的《英语的衔接》标志着语篇衔接理论的创立。此后,Halliday和Hasan沿着自己的研究方向继续探索,并不断扩大衔接概念的涵盖范围。 从他们的理论发展出两条支脉,一是Martin在《英语语篇》中所确立的衔接体系,二是Michael Hoey在《语篇中的词汇模式》中提出的词汇衔接理论。在语篇衔接理论的应用方面,Michael McCarthy探讨了如何在语言教学中应用衔接理论。但他们都没有把英语时体单列出来而提出一种基于英语时体的语篇分析模式。 英语时体的语篇功能在《英语的衔接》一书中,Halliday 和Hasan认为:“衔接的概念是语义的,它存在于语篇中,指的是使语篇成为语篇的一种语义关系。”而作为英语语言系统的重要组成部分,英语时体不单具有时间指向性,而且是表达语义的手段。因此,与其它形式的衔接手段一样,英语时体也是一种衔接手段,在语篇中具有衔接作用。 区分了英语时体四组八个语篇功能: 表实功能和想象功能、时间挂靠功能和时间切换功能、分组功能和标界功能以及泛化功能和具体化功能。 英语时体可以描述事实,这就是英语时体的表实功能。英语时体还可以用来描述想象或假想的事实,这就是英语时体的想象功能,例如,运用现在时态表达将来时间,运用英语过

去时态表达假想的事实,等等,这些用法都属于英语时体的 想象功能。英语时体的时间挂靠功能是指把语篇中各句限定动词与语篇中其它时间标记(如:时间状语)的时间指称挂靠,从而得到各个限定动词的时间指称。英语语篇中的时间的切换可以通过具体的时间状语的更替来实现,但还可以通过时体的切换来实现,这就是英语时体的时间切换功能。 把一个语篇划分为不同的部分,传统的做法是根据篇章的自然分段进行的,本文试图改变这种做法,尝试性地运用 英语时体的衔接作用把语篇划分为不同的部分,而不是根据自然段落的结构来划分不同部分,这就是英语时体的分组功能。随着分组的完成,篇章中的各个部分的界限也就一目了然,这种界限有时可能与自然段间的界限一致,也有可能与 自然段间的界限不一致,这就是英语时体的标界功能。泛化功能与表实功能有一定的相似性,但又有区别,后者是英语 所有时体都具有的功能,但前者一般是现在时态居多,因为 英语现在时态通常用来描述客观性、一般性的事件或状态。 与泛化功能相对的一个功能是具体化功能,它是指由英语时体表达的内容都是发生或存在于某个具体的时间、涉及某个或某些特定的个体,这种功能通常都是与英语的过去时态以及进行体相联系的。英语时体在语篇中的这四组衔接功能相辅相成,相互联系而不孤立,它们可以合力对语篇结构 分析发生作用,对语篇的理解产生影响。 英语语篇的时体分析模式英语语篇的时体分析模式是指综合运用笔者提出的英语时体四组八个语篇功能分析英语 语篇的语篇分析方法。以下是笔者综合运用这四组八个语篇功能分析一个英语语篇案例。

大学英语教学改革方案

陕西师范大学大学英语教学改革方案 （试行） 一、改革背景 教育部办公厅在2006年4号文件中指出，大学英语教学改革是教育部“高等学校教学改革与教学质量工程”重要组成部分。大学英语教学改革在引领和推动中国高等教育教学改革、全面提高人才培养质量方面，做出了积极的贡献，具有重要的战略意义。 2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》（简称《要求》）又一次指导和推动全国各高校在教学理念、课程设置以及教学方法等方面的变革，可以总结为以下四个方面的变化： 教学要求：大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。 《要求》指出，大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。大学英语课程的设计应充分考虑听说能力培养的要求，并给予足够的学时和学分；应大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境与条件。 根据《要求》，大学英语教学评估还应包括对教师的评估。应全面考核教师的教学态度、教学手段、教学方法、教学内容、教学组织和教学效果等。 《要求》建议，高校应建立完善的教学文件和教学管理文件；大学英语课程要融入学校的学分制体系，尽量保证在本科总学分中占10%(16学分左右，目前我校大学英语是12个学分，不到整个必修课144个学分的10%)；完善教师的聘任管理，确保师生比合理；建设年龄、学历和职称结构合理的师资队伍。 教学目标：大学英语教学的目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。 教学模式：基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式。 基于计算机和课堂的英语教学模式是为了帮助我国大学生达到大学英语教

语篇衔接与连贯研究综述

语篇衔接与连贯研究综述 杭州电子科技大学信息工程学院张艳斌 ［摘要］衔接与连贯是语篇分析领域中的两个最基本的概念, 也是语篇分析的重要课题。本文将从理论和应用两个方面综述对语篇衔接与连贯的研究，主要包括历史背景、理论研究、衔接与连贯的定义、衔接与连贯的关系以及应用研究和存在问题。 ［关键词］语篇衔接连贯 由于语言学家们研究语篇的角度、方法不同, 他们对衔接与连贯这一对术语的定义及其关系的认识也有差异。需要加上其他有名的语言学家的给出的定义吗? 我国语篇研究者在国外学者Halliday和Hasan 等人研究成果的基础上, 对衔接和连贯理论进行了介绍和研究, 他们既有一致的看法, 也提出了许多不同的观点。他们对衔接的手段、层次, 连贯的标准及分类以及衔接与连贯的关系提出了补充和不同看法。有的学者试图建立自己的理论模式, 也有的研究者应用衔接与连贯理论进行中英文对比研究, 试图寻找某些翻译时可以遵循的规律。本文将从理论和应用两方面对我国上世纪90 年代以来的衔接与连贯研究进行回顾和评述。 一、历史背景 衔接与连贯作为两个术语首先出现在话语语言学(Text- linguistics或叫篇章语言学)中。20 世纪50 年代，Zellig Harris(1952)在Language 杂志上发表了题为“Discourse Analysis”（话语分析）的文章，突破了以句子为最大单位的传统语言学研究方法，将跨句段语言研究纳入研究范围。60 年代，话语语言学崛起，同时作为语言研究方法的“话语分析（篇章分 析）”也随之兴起。70 年代，语篇研究领域取得了丰硕的研究成果。期间，研究的课题主要在指称(reference)，指示(dexis)，回指(anaphora)，语境(context)，话题和论述(topic and comment)，外在接应和内在接应(cohesionand coherence)，替换等方面（朱永生，1995）,其中大部分都被衔接理论的研究者视为衔接手段。因此，话语语言学的产生是衔接，连贯理论的历史背景。此外，系统功能语言学重视话语结构及话语的关系分析，也在一定程度上促进了衔接与连贯理论的形成与发展。 二、理论研究 （一）衔接 Halliday 和Hasan(1976)的《英语中的衔接》(Cohesion in English)一书的出版标志着衔接理论的创立。衔接理论自出现以来就在学术界引起了广泛的重视, 因为它对语篇分析、翻译理论、人机对话和文体学研究的发展都起着不可忽视的作用。国内通常认为衔接表现在语篇和表层结构上, 也就是说, 语篇的衔接是通过词汇和语法等表层结构形式实现的。Halliday和Hasan (1976)提出了5 种衔接手段: 指示、替代、省略、连接和词汇衔接。对于语篇衔接理论有独到见解的当数语篇研究专家胡壮麟。在他的专著《语篇的衔接与连贯》(1994)和多篇文章中提到了衔接的多层次模式。他(1996. 1)认为语篇衔接和连贯是多层次的, 不仅仅限 于语法手段和词汇手段。多层次模式的最上端是社会符号层, 包括语境、语用学。第二层为语义层, 除及物性外, 还有逻辑连接和语篇结构。第三层为结构层, 包括结构衔接和主位结构。第四层为词汇层, 有词汇搭配、照应、指称性。最后在音系层有语调(语调选择、音调序列和音调协和)、新信息和已知信息以及语音型式。虽然有关的衔接和连贯范围主要在语义层实现, 但各层次对语篇的生成及其意义都起作用。在衔接手段上, 朱永生(1995.3)对

大学英语课堂教学调查问卷

大学英语课堂教学调查问卷(学生部分) 1.你认为课堂师生关系应该是: A.教师是课堂的中心，教师讲解，学生听讲，做笔记。 B.学生是课堂的中心，学生积极参与，教师根据学生的反映随时 调整教学。 C.教学活动就是教师教，学生学。 2.你在英语课堂上: A.希望教师经常提问，认为参与有助于学好英语。 B.不希望教师提问，因为不知如何回答。 C.不希望教师提问，因为没听懂。 D.希望教师提问你会的问题。 3.课堂上，你最喜欢的教学组织形式是: A.教师讲授，全班同学聆听。 B.教师讲授的同时学生随时可以参与其中。 C.某个同学发言，其他人聆听。 D.教师组织同学就某个问题进行讨论。 4.以上教学组织形式，你希望: A.项占教学时间50%。 B.项占教学时间20%0 C.项占教学时间25%。 D.项占教学时间5%0 5.你在英语课堂上: A.希望有机会说英语。 B.说不说都行。 C.只喜欢说不喜欢听。 D.只想听。 6.英语课堂上，你希望教师的提问方式是: A.提出问题后，马上请你回答。 B.提出问题后，给你一定的时间考虑再请你回答 C.回答不出时，希望教师给你暗示。 D.提出问题，全班一起回答。 7.英语课堂上，如果你没听懂时: A.设法暗示教师，你没听懂。 B.马上问邻近同学。 C.记下来，课后问教师。 D.不懂装懂。 8.你喜欢以小组形式讨论问题吗? A.喜欢B不喜欢。 C.一般。D无所谓。 9.你心目中理想的教师是: A.教授者:传授知识的人。 B.促进者:设计活动使学习变得容易的人。 C.顾问;随时能提供建议，帮助解决问题的人。 D.课堂气氛创造者:创造课堂气氛，把握学生情绪。 10.你目前的教师是: A.教授者。 C.顾问。 B促进者。

英语教学中语篇分析

英语教学中的语篇分析 摘要：传统的英语教学注重单句而忽略语篇，根据语篇分析理论，教师应从语篇的宏观角度出发，分析文章的信息结构、句际关系和句含义、话语标记语，以及对语篇进行批判性话语分析，在教学中兼顾局部与整体，使学生最大限度获取语篇中的完整意义。 关键词：英语教学语篇语篇分析 一、引言 大学英语是大学生的一门必修基础课程。根据教育部制定的《大学英语课程教学要求》的要求，大学英语旨在提高学生英语语言知识与应用技能，培养学习策略和跨文化交际能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。但在教学实践中，教师们更注重英语的词汇搭配和单句的分析与理解。学生的词汇量虽然在一定程度上得到了扩充，但不一定能在不同的语境中正确使用，学生对语篇的分析能力和语言的综合运用能力并未得到提高。研究表明，以学生为中心的语篇教学能使英语课堂教学更具针对性，有利于培养学生的交际能力，更有利于培养学生理解、分析、归纳的能力，从而提高教学效率，这与大学英语的教学宗旨不谋而合。 二、语篇分析理论

传统的英语教学多采用自下而上（Bottom-up Approach）的方法，教师在教学中往往从单个的生词或短语着手，以单个的句子为单位，对句子的语法结构和意义进行分析，忽略了对篇章信息结构、衔接手段和话语标记的分析。事实表明，仅仅停留在单词意义和语法结构的层面，不足以正确理解句子和文章的含义。在教学中，教师应该具有语篇意识，引领学生从更高层次的语篇、语境的角度来解读课文。 所谓语篇（discourse），是指“高于句子或小句的语言单位”（Stubbs，1983：1）。语篇可以是短短的几句，也可以是篇幅很长的篇章。语篇分析是现代语言学借助行为科学、认知语言学、哲学、信息理论的原理和方法而逐渐发展起来的一门学科。自上个世纪六十年代以来，语言学家们逐渐意识到语篇的重要性，出现了两个并列的术语discourse analysis（语篇分析）和text linguistics（语篇语言学），两者意义基本相同。 在英语教学中，每一篇课文都是一个完整的语篇。以语篇分析理论为指导的语篇教学立足于整体，采用自上而下（Top-down Approach）的策略，围绕篇章主题、段落推进、情节发展，将篇章的宏观欣赏与微观分析紧密结合，语言形式和语言功能并重，语言知识与文化知识并举。语篇教学的目的在于提高学生的综合语篇能力，引导学生理清语篇

语篇衔接与连贯理论

语篇衔接与连贯理论 在高中英语阅读教学中, 应从以下两个方面，即词汇关系和语法关系出发，让学生在阅读过程中认识，了解这两个方面的关系，从而获得语篇手段和技巧，培养语境反应和重构能力。 1阅读教学中的词汇关系 词汇关系是指语篇中出现的一部分词汇之间存在语义上的联系或重复，或由其它词语替代，如代词代替名词，助动词(如:do)代替实义动词等，或共同出现，如factory与manager，worker 等用在一个语义场中。只有词汇的相对集中，才能保证语篇的主题和语义场(semantic field)的统一（胡壮麟，2001）。因此，这里所说的词汇包括许多词汇学中的词项，不仅是单词（words），它们不受形式变化的制约，如单复数 (ert/eter)es，时体(work / worked)和词等等。这些词在形式上略有不同，基本词义不变，故具有语篇 衔接力。其他的还包括有同义、反义、上下义 (如classroom是blackboard的上义词， 即blackboard是classroom的下义词)互补来使语篇达到语义上的连贯。韩礼德和哈桑(1976)把英语词汇衔接关系分为词的复现和词的同现关系(collocation)( Halliday & Hasan, 1976)。 1.1词汇的复现关系 词的复现指的是某一词以原词、同义词、近义词(near-synonym)、上义词、下义词(hyponym)、概括词(general word)或其他形式重复出现在语篇中，语篇中的句子通过这 种复现关系达到了相互衔接，意义统一完整。词汇的复现关系可分为四种(胡壮麟，1994): 原词复现: 通过原词在语篇中的复现，我们能够直接抓住语篇中所要讲的中心意思。阅读中通过词汇复现来达到衔接与连贯，进而突出主题。 同义词、近义词复现: 同义和近义指具有同样意义或相近意义的不同词项之间的接应关系，不管这个词的意义是指人、物、过程或性质。如:近义词的复现能够帮助我们理解 它们所谈论的，所指的是同一种事物，从而达到结构上的衔接和意义上的连贯。 上下义词:上义词是指那些具有概括意义的词汇，这些词汇涵容着许多表示具体指向 的下义词。我们可以利用这些下义词来回答就此类关系提出的阅读理解题。了解这种上下义关系，有助于我们理解句中的含义。 概括词复现:概括词是指那些词义宽泛具有总括意义的词汇，如:people，place，thing，之类的词语在语篇中都可以和具体的地名，物名，动物名等相互呼应使用。这种 衔接手段即概括词复现关系（黄国文，1988）。 需要注意的是，词汇的复现，特别是原词复现关系，无论是对已经出现的事物或话题进行重述，还是提供某种新的信息，都能对语篇的前后衔接发挥不可忽视的功能。有时，正是由于这些手段的使用，段落或语篇才有可能成为一个意义完整、上下连贯的整体。这

大学英语课堂教学有效性

收稿日期：２０１２－１０－２９ 作者简介：曲歌（１９８７－），女，黑龙江哈尔滨人，助教，从事学术英语研究。大学英语课堂教学有效性研究 曲歌 （黑龙江大学应用外语学院，哈尔滨１５００８０） 大学英语课堂教学有效性应该从五方面标准来衡量：教学目标确定是否合理，教学活动的设置是否符合目标的需要，教师是否有足够的教学能力，教学组织与管理是否恰当有序，是否能及时有效地进行反馈反思。一、教学目标确定是否合理要明确教学目标设计是否符合实际要求需要着重考虑以下两大方面。（一）如何合理设计教学目标课堂教学目标是整个课堂教学的关键，设立合理的教学目标是课堂教学的前提，课堂教学目标的制定应该包括所有可能与知识、技能和价值观相关联的预期结果，结果之间应该相互关联，反应一致的价值取向，符合授课对象现有水平，并且描述准确具体［１］。在实践过程中，教学目标应具有阶段预期性、具体指向性、效果可测性及结构合理性［２］。教学目标应该随着教学实践不断地更新，避免一些经常在课堂教学中发生的问题，如只注重教授的知识内容，没有将内容与学生实际应用相联系，造成学生学习盲目，没有目的，这就是重教轻学的表现；教师应该通过阐述教学目标及时把握学生的实际情况，观察学生心理状态，及时对课堂教学目标进行调整。具体研究方法可采用：文献研究法，访谈法及课堂观察法。（二）如何建设课堂教学目标实践环境大学英语课堂教学环境主要包括以下几个方面：物理环境、心理环境、教科书的利用与开发。其中教科书的利用和开发既有物理环境性质又有心理环境的作用，因此教科书及教辅材料的运用是实现教学目标，教学环境建设的关键。其中物理环境包括教学设施，教学手段，学生及教师行为等；心理环境包括课堂气氛，教学过程中体现的情感态度等。需要补充的是环境条件不仅指外在力量，还包括制度上保障不同角色目标设计参与者之间的交流。二、教学活动的设置是否符合目标的需要教学活动的设置要随着教学目标，学生表现，及教学内容进行随时的调整与更新。创建以学生为主导、形式多样的课堂实践活动。按照教学大纲安排的教学进度，为每个单元设计与主题紧密关联的课堂活动内容，将听力、口语、阅读、写作和翻译充分结合起来，全面调动学生的学习 积极性，为以后更为成熟的教学模式作铺垫。以上是从广泛意义上谈教学活动设计的基本原则，下面要着重针对听、说、读、写及翻译五大方面进行详细的阐述。 （一）课堂教学活动中对于听力能力的培养 培养大学生英语听力能力是课堂教学的难点。学生仅仅通过课堂十几分钟的听力练习，去做任务型试题，对他们的帮助并不大，根据我个人的教学经历，很多同学在完成课本听力内容以外，几乎不注重其他形式的听力材料。对于课本中给出的听力材料也仅仅是在课堂中去听，没有足够的时间去精听，这种状态下，我们在教学大纲中所列出的对于听力内容的教学目标就无法实现，学生并不能达到大纲中要求的听力能力。因此在课堂活动中，不仅仅要以课本或者教师引导学生的问题为准，还要开发和调动学生自主学习的能力。在新课程目标建设下，黑龙江大学英语教学采用了多本教材同时使用的方法，使得学生有资料可用，那么重点就是如何在课堂上很好的调动学生课下学习的积极性的问题了。现在大多数课堂，都配有多媒体教 学工具，在此基础上，我们可以把传统的听力音频与视频进行完美结合，找一些与课本听力音频内容相关的视频内容，调动学生感官。看到视频中的对话人物及场景，会使学生感到听力内容的真实性有所提高，从而提高其学习兴趣。还可以通过角色扮演的形式，让学生听完以后进行模仿，采用与视频人物模拟对话的形式，可以增加学生的学习兴趣。要想在大学英语课堂教学中，看到学生听力能力提高的明显效果，就必须传授并且模拟整个听力练习的过程，对听力技巧的应用等。听力要进行泛听和精听两种，泛 听内容一般重点突出，但是词汇量较大、较广泛；精听内容一般要有逻辑顺序，生词较少，适合模仿等特点。课堂中应摘要：随着大学英语教学改革的推进，大学英语课堂规模的扩大，为不断提高大学英语综合水平，有效管理 课堂及通过合理的教学评价增强教学有效性成为大学英语教师教学的关键。要提高大学英语课堂教学有效 性，教师要根据各方面能力的培养特点，有针对性地设置教学目标，安排课堂教学活动，不断提高个人教学能 力，并对教学策略进行改进，同时形成完善的评估体系。 关键词：教学目标；教学活动；教学能力；教学策略 中图分类号：Ｇ６４０文献标志码：Ａ文章编号：１００２－２５８９（２０１２）３６－０２７７－０２ J iaoXue Sh i J i an Yan J i u ☆教学实践研究☆ ２７７

英汉语篇衔接手段翻译策略及译文连贯性探讨

摘要：连贯作为语篇的一个深层语义特征，在以语篇为单位的翻译活动中显得尤为重要。语篇翻译的过程也可以说是连贯的识别和重构的过程。本文将语篇作为翻译单位，从连贯角度探讨了翻译过程中译者对原语语篇衔接手段的调整及采用的翻译策略。 关键词：衔接手段连贯照应替代 一、引言 传统翻译观以句子为翻译的基本单位，“注重研究源语与目的语之间的异同及言内关系，将翻译过程视为把一种文字材料转换成另一种文字材料，把一种语言产物在保持内容（命题）不变的情况下改变成另一种语言产物的过程”（张美芳、黄国文，2002）。随着篇章语言学的兴起，人们已逐渐摆脱了传统语言学和语法学的束缚，将语言研究的重心由句子转为语篇。大多数语言研究者也不断地将语篇分析延伸到其他领域，这自然也包括翻译领域。李运兴认为“翻译活动所处理的不是一个个孤立的词句，而是由互相关联和制约的词语和句子……有机地组合在一起的语篇。因此建立明确的语篇意识，不论在翻译实践还是在翻译研究中都十分重要。”（李运兴，2001：19） 连贯这一决定语篇语义结构的重要因素，在以语篇为基础的翻译活动中发挥着重要作用。译者在翻译时，首先需要对原文语篇内部的各种衔接手段进行分析，以便在原文与译文之间建立语篇层次上的意义与功能对等（谭键，2002）。译者必须尽可能保全和复现原文语篇的连贯性和完整性，才能使译文语篇结构严谨、行文流畅、语气贯通。因此，在翻译中语篇连贯的实现直接关系到译文的可读性，并决定着译者对翻译策略的选择。 二、英汉语篇衔接手段的翻译策略 Halliday和Hasan指出，衔接就是把上下文联系起来的机制，它本身是意义概念，是由“衔接是语篇中的一个成分和对解释它起重要作用的其他成分之间的语义词汇语法来实现的， 关系。这一‘其他成分’也必须在语篇中能找到……”（Halliday、Hasan，2004）。Halliday 和Hasan认为，语篇内部的衔接关系通过五种语言形式来实现：指称、省略、替代、连接、词汇。虽然以上五种衔接手段在所有的语篇中都有使用，但是翻译毕竟是对不同语言代码的转换，译者需要根据译语语篇的特点对衔接手段进行调整，以保证译文的连贯性。下面我们从连贯角度来探讨一下英汉语篇衔接手段的翻译策略。 （一）保留原语篇的衔接方式 在不影响译文语篇连贯性和可读性的前提下，将译文中的衔接方式一一对应地译出，可以在最大程度上反映出原语语篇的衔接与连贯特点。 （1）原文：At first，I attributed this new habit to advancing age—I had recently turned 40—and glumly concluded that I was becoming morbid.But why，then，was I finding my secret rite so uplifting？ Finally，after many years of starting the day this way，I have figured out that I am doing it not to obsess about death but to find out about life. 译文：起初，我以为这是因为上了年纪的缘故（当时我刚四十岁），于是我不无悲哀地认为这是一种病态心理。可令我不解的是，为什么我竟对这个秘密的仪式感到如此振奋？我就是以这种方式年复一年地度过清晨那片刻的时光，直到有一天我突然明白过来，我如此喜欢读讣告并非迷恋死亡，而意在探索生命，真正的生命。（Suzanne B.Levine，2004）例（1）原文主要通过一系列的连接词来表示语篇中句与句之间的逻辑关系（以时间为主的叙述顺序夹带着因果和转折关系），译文基本上复制了原文的衔接链，将原文的时间衔接链“at first—after many years—finally”译为：“起初—年复一年地—直到有一天”；在原文中表示因果而非并列关系的“and”被相应地译成“于是”；表示转折关系的“but”译为汉语中相对的转折词“可”。在例（1）中，源语语篇中的衔接手段在汉语中同样适用，因此这

大学英语读写课与语篇分析

2012年第·6期太原城市职业技术学院学报 Journal of TaiYuan Urban Vocational college期 总第131期 Jun2012 [摘要]阅读理解在大学英语读写课中占有举足轻重的位置。论文从分析阅读的本质入手，尝试应用语篇分析的研究理论和成果来指导大学英语阅读教学，并浅谈具体的英语阅读教学策略。 [关键词]大学英语；阅读；语篇分析；教学策略 [中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1673-0046（2012）6-0137-02 大学英语读写课与语篇分析 陈丽 （吉林大学珠海学院大学外语教学与研究中心，广东珠海519041） 大学英语读写课的目标是通过训练学生听、说、读、 写和译各项基本技能来传授语言知识，改善和提高学生的英语语言能力和综合应用能力。而在这五种基本技能中，阅读理解能力长期以来被证明是最基础的。所以，对英语学习者来说，提高他们的阅读理解能力,在很大程度上是提高了他们运用所学外语的全部技能。然而，大学英语阅读教学大体上仍以传统教学法为主，在课堂中过分强调语法结构分析和翻译练习，把阅读看成是单纯学习语言的活动，而不是培养交际性阅读能力的方法，结果学生对语言只是认识而不能掌握和运用，对文章的理解只限于表层意思，理解能力停滞不前。那么，如何才能做到有效阅读？大学英语教学应如何组织才能真正提高学生的综合语言能力？论文从分析阅读的本质入手，尝试应用语篇分析的研究理论和成果来指导大学英语阅读教学，并浅谈具体的英语阅读教学策略。 一、关于阅读 我国南朝伟大的文学家刘勰就曾对阅读有过一段精彩论述：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。世远莫见其面，觇文辄见其心”。他指出，文本的产生是作者的美感心理通过语言形式外化的结果，而阅读则是读者由表层的语言形式探及深层美感心理进而与作者产生共鸣的过程。阅读心理学的研究成果也表明，阅读是一种积极主动的创造性活动，是读者根据已知信息和已有经验对信息进行再加工的过程，是读者通过文本与作者进行互动达成共鸣的的交际行为。由此可见，阅读活动涉及作者、语篇和读者三方面，是一种复杂的心理思维过程。 国外阅读专家一般将阅读理解过程分为四个层次，即字面理解、推断性理解、评价性理解、欣赏性理解。四个层次依次推进，处于最表层的是字面理解，主要靠读者的语言知识和能力完成。处于更深层的是推断性理解，读者除了必须的语言能力外，还需要掌握相关的背景知识，才能把握文章的谋篇布局，进而理解作者的观点，推测其写作意图。处于最高层次的是评价性理解和欣赏性理解，读者需要在前两个层次的基础上，对文章进行更深一层的整体理解和评价。 从阅读理解的整个层次可以得出，阅读教学不应只是单纯的语言认知过程，而应是一个既培养语言能力和阅读技巧，又重视文化背景和整体分析能力的过程。如果阅读教学仅停留在阅读理解的表层，仅讲解词句语法，就不能从宏观上掌握文章的深层语义结构和整体思想，也很难改善学生的阅读理解能力。因此，大学英语阅读教学也应该从表层走向深层，进行语篇分析。 二、语篇和语篇分析 胡壮麟认为，“语篇指任何不完全受句子语法约束的在一定语境下表示完整语义的自然语言”。“人们通过语篇来完整、系统地表述自己在纷繁的社会活动中的各种思想”。可见，语篇是有完整意义的，形式衔接、语义连贯，具有一定交际目的和功能的语言单位。作者根据交际的对象或场合以及交际的内容，选择语篇结构的形式。所以，语篇的主题和内容不同，其结构形式也不同。 语篇分析以语篇为整体出发点，从文章的层次结构和内容入手，运用语言知识捕捉语言线索，对文章首先获得初步的总体印象，然后分析语篇内部层次的衔接手段，对文章进行深层次的鉴赏，进而把握篇章的主题思想，理解作者的创作意图。把语篇分析运用到语言教学中，不仅要兼顾语言形式与语言功能，同时还要重视理解文章所涉及的相关背景知识，如此才能培养学生宏观分析的能力和获取完整信息的能力，才能提高阅读速度，改善语言运用能力。 1.语篇的微观结构分析 微观结构分析以语篇的局部为重点，主要目的是在语篇语境中正确辨认词义，分析句法结构，理清语句之间的关系，处于阅读理解的表层。包括分析构成语篇的语法手段、逻辑连接、词汇衔接等。 根据Halliday与Hasan的划分，语法手段主要包括指称、省略和替代；逻辑连接指通过各种具有逻辑意义的连句手段而构成的衔接，包括四类：增补、转折、原因和时间；词汇衔接指语篇中出现一部分语义相关的词来建立篇章的连续性，包括重复、同义词、近义词、反义词和广义词等。 通过语篇的微观结构分析，可以帮助学生扫除语言障碍，提高其对语篇微观结构的感知，为理解和掌握文章宏观结构打好基础。 2.语篇的宏观结构分析 宏观结构分析主要研究语篇的谋篇布局，目的是要理解文章的深层意义和作者的写作意图。语篇的结构不是一成不变的，它因选择的不同而产生种种变化。语篇的结构随语篇交际功能的不同而变化，但并不是无规律可循。荷兰语言学家Van Dijk提出，不共同类型的语篇结构，如叙事体、论证体、说明体等都有自己特定的表现程式，这种程式表现了语篇的宏观结构。掌握不同类型 137 ··

系统功能语言学视角下的语篇衔接研究

系统功能语言学视角下的语篇衔接研究本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！ 一、引言 语篇研究是“一门旨在探讨言语交际中形式与功能之间关系的学科”。作为语言学领域独立的分支学科，其始于上世纪四、五十年代，到了六十年代开始日益发展。它的发展大体分为三个阶段：启蒙阶段、开拓阶段和巩固阶段。启蒙阶段的语篇研究主要是从词、句到整个语篇的过渡，从片面的、抽象的理论研究到具体的、全面的理论研究，其中韩礼德(Halliday)的衔接理论取得了突破。开拓阶段从功能句子观和交际动力理论过渡到结构与功能，音系、语法、语义成为语篇研究的特色。在巩固阶段，系统功能主义的语篇语法开始成熟，语篇研究范围变得题材多样，领域宽广，视角丰富。 其实，最近10 年来的语篇研究已经进入了全新阶段，多视角、跨学科成为这一时期的主要特征。网络语篇、多模态语篇、电子语篇、语料库语篇等成为语篇研究中新的内容。系统功能语言学不仅把语言看作一个完整的资源系统，它更是一个系统的科学。系

统功能语言学视角下的语篇分析是把篇章跟语言的系统联系起来。语篇衔接则是语篇研究的核心。 二、系统功能语言学的适用性 20 世纪30 年代，当代语言学之父索绪尔(Saussure)明确表示应把语言看作一个完整的系统和关系来研究，这一思想为以后的语言学研究指明了方向。纵观语言学的发展历程，无一流派不受索绪尔思想的影响和启发，如布拉格学派、哥本哈根学派、伦敦学派甚至转换生成语法。弗斯(Firth)是伦敦学派的领导者，他首先提出了“结构”和“系统”的概念。韩礼德是60 年代以后伦敦学派的代表人物，他继承了老师弗斯的衣钵，同时也吸收了其它学派的某些观点，建立和发展了当代系统功能语法。 系统功能语言学包括语言的三个核心纯理功能，即概念纯理、人际纯理和语篇纯理功能。从胡壮麟等人的表述中我们得知，纯理功能的提出得益于马林诺夫斯基(Malinowski)。比如概念功能是马林诺夫斯基的“实用”功能和“巫术”功能的延展，人际功能是“寒暄”功能的延展。马林诺夫斯基的“情景语境”和“意义是语境中的功能”的思想则为韩礼德语篇纯理功能的提出作了历史性的铺垫。从马林诺夫斯基到弗斯再到韩礼德是系统功能语法的萌芽、继承和发展的过程。

如何更好地让学生参与到大学英语课堂教学中来

《大学英语课程教学要求》明确提出大学英语教学要注重培养学生的英语综合应用能力尤其是听说能力，并且强调英语的实际运用能力．然而，当前大学英语课程安排的课时比较少，学生锻炼提升的机会不多，并且大多数高校的师生都面临着英语过级率的压力，因此教师还是采用传统的“教师教———学生学”的模式，几乎是满堂灌，把大量的英语信息在较短的时间内传授给学生，这成为提高成绩的重要策略手段．在这种情况下，师生之间的互动性交流非常少，而一些活动似乎也流于形式化，导致学生养成闷头听课而不是主动思考、主动学习的习惯．如何改变这种状况，成为老师们必须要认真思考的问题． 实际上在教学活动中，虽然学生是处于信息接受的终端，他们才是实际意义上的教学实践主体，教师只是扮演引导和释疑的角色．英语是一门实践应用课，学生需要通过个人的实践才能真正地把这种技能转化为自己的才能，因此课堂教学要始终坚持以学生为中心，从大学英语课堂教学环节上进行精心设计，让学生积极参与到课堂教学中来，形成师生互动的良好局面．只有学生真正成为课堂的主人，学生的学习兴趣才会大大增强，而不是英语课上的死气沉沉．让学生从学习的消极被动转化为积极主动，才有希望实现语言综合应用能力的提高，实现英语教学的最优化效果．那么，到底如何让学生积极参与到大学英语的课堂中去呢？笔者根据自己的大学英语教学经验和体会，提出了几点参考性 的建议．1 课堂教学前的“任务指定” 世界著名语言学家及教学法专家认为，“任务”就是“做事”，在“做事”的过程中，学习者始终处于一种积极的、 主动的学习心理状态，任务的参与者的交际过程也是一种互动的过程；为完成任务，学习者以“意义”为中心，尽力调动各种语言的和非语言的资源，进行“意义”共建，以达到解决某种交际问题的目的［１］．学生在接受到一定的任务指示之后，会充分调动各种积极性去实现任务的达成，渴望在任务检验中获得一定的成就感和满足感．在这个过程中，教师仅仅好似一个指令或任务的传达者，以及任务的检验者，学生达成任务的过程显得充分有意义，突出了学生的主体参与性． 大学英语的课文长度、内容难度及其句子的长度相对于高中英语都有了相当程度的增加，这种情况下，尤其需要学生进行课前的预习，提前熟知课文的基本内容．如果老师只是单纯的要求学生去进行课文预习，而缺乏相关的任务指定，就很难达到预期的效果．任务型指定不单单指老师下达相关的任务命令，而是指与指定任务相关的一系列因素，包括任务指定的主题与范围、任务的指定模式、任务的实施检验等．现在以需要注意的是，教师要根绝授课的具体内容和学生的情况指定相应的适量任务，保证每个学生都能够有效的完成．以新视野大学英语读写教程（第二版）第一册ｕｎｉｔ１的《Ｌｅａｒｎ－ｉｎｇａＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅ》为例，这篇课文的词汇数 Ｖｏｌ．２８Ｎｏ．９ Ｓｅｐ．２０１２ 赤峰学院学报（自然科学版）ＪｏｕｒｎａｌｏｆＣｈｉｆｅｎｇＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ＮａｔｕｒａｌＳｃｉｅｎｃｅＥｄｉｔｉｏｎ）第２８卷第９期（下） ２０１２年９月如何更好地让学生参与到大学英语课堂教学中来 韦志欣 （赤峰学院大学外语教学部，内蒙古赤峰 ０２４０００） 摘要：大学英语的传统课堂教学中，学生的主体地位没有得到充分的发挥，老师的教学思想必须要转变，要积极探讨多种方式，让学生参与到大学英语课堂教学中来．在本文中，笔者认为老师应从课前的“任务制定”、“情景设计”切入课文、“互动式”深入教学、课后总结与延展几方面来进行课堂设计，发挥学生的参与性、 主动性．关键词：大学英语；学生参与；课堂教学中图分类号：Ｇ６４２．０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７３－２６０Ｘ（２０１２）０９－０２２４－０３ ２２４－－

大学英语课程教学要求(最新)

大学英语课程教学要求 为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高教学质量，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，特制订《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》），作为各高等学校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据。 鉴于全国高等学校的教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求等不尽相同，各高等学校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，制订科学、系统、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学。 一、教学性质和目标 大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分，大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程。大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。 大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。 二、教学要求 我国幅员辽阔，各地区、各高校之间情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。 大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。这是我国高等学校非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。一般要求是高等学校非英语专业本科毕业生应达到的基本要求。较高要求或更高要求是为有条件的学校根据自己的办学定位、类型和人才培养目标所选择的标准而推荐的。各高等学校应根据本校实际情况确定教学目标，并创造条件，使那些英语起点水平较高、学有余力的学生能够达到较高要求或更高要求。 三个层次的英语能力要求如下： 一般要求： 1. 听力理解能力：能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材的讲座，能听懂语速较慢（每分钟130 ~150词）的英语广播和电视节目，能掌握其中心大意，抓住要点。能运用基本的听力技巧。 2. 口语表达能力：能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论，能就日常话题用英语进行交谈，能经准备后就所熟悉的话题作简短发言，表达比较清楚，语音、语调基本正确。能在交谈中使用基本的会话策略。 3．阅读理解能力：能基本读懂一般性题材的英文文章，阅读速度达到每分钟70词。在快速阅读篇幅较长、难度略低的材料时，阅读速度达到每分钟100词。能就阅读材料进行略读和寻读。能借助词典阅读本专业的英语教材和题材熟悉的英文报刊文章，掌握中心大意，理解主要事实和有关细节。能读懂工作、生活中常见的应用文体的材料。能在阅读中使用有效的阅读方法。 4. 书面表达能力：能完成一般性写作任务，能描述个人经历、观感、情感和发生的事件等，能写常见的应用文，能在半小时内就一般性话题或提纲写出不少于120词的短文，内容基本完整，中心思想明确，用词恰当，语意连贯。能掌握基本的写作技能。 5. 翻译能力：能借助词典对题材熟悉的文章进行英汉互译，英汉译速为每小时约300个英语单词，汉英译速为每小时约250个汉字。译文基本准确，无重大的理解和语言表达错误。 6. 推荐词汇量：掌握的词汇量应达到约4795个单词和700个词组（含中学应掌握的词汇），其中约2000个单词为积极词汇，即要求学生能够在认知的基础上在口头和书面表达两个方面熟练运用的词汇（见附3:《大学英语参考词汇表》）。

从衔接角度看中文旅游语篇地英文翻译

师大学学院课程考试 答卷纸 考试科目科研方法研究 院系外语系 级别2010级 学年2012-2013学年 学期第一学期 姓名章驰 学号 3 2012年12 月05日

备注：成绩评定以百分制或等级制评分，每份试卷均应标明课程类别（①必修课②选修课③同等学力补修课）与考核方式（①闭卷笔试②口试③开卷笔试④课程论文）。课程论文应给出评语。

目录 一．前言 (1) 二．基本概念 (2) 1.旅游语篇 (3) 2.衔接手段 (3) 三．汉英衔接手段的异同 (3) 四．旅游语篇汉英衔接手段的转换 (4) 1.指称 (4) 2.省略与替代 (5) 3.连接 (5) 4.词汇衔接 (6) 五．结语 (6) 六.参考文献 (6)

从衔接角度看中文旅游语篇的英文翻译 摘要： 据世界旅游组织预测，到2020年，中国将成为世界第一大旅游目的地国和第四大客源输出国。由于有着不同的文化背景、价值观念和思维方式，汉语与英语在文体特色和风格上有所不同。本文将以中文旅游语篇为研究对象，探讨其在汉英翻译过程中语篇衔接手段的运用，以期能对中文旅游语篇翻译水平的提高有所帮助。 关键字：旅游语篇、语言学理论、指称 一、引言 语篇是指任何不完全受句子语法约束的，在一定语境下表示完整语义的自然语言。它是协调词汇学、句法学、音系学和语义学（包括语用学）的语言学分支，目的是通过语言这个媒介实现具体的交际任务或完成一定行为（胡壮麟，1994）。自20世纪60年代中期以来，语篇研究发展迅速，语篇研究领域中，语篇的衔接和连贯较为突出。语篇的衔接与连贯是语篇研究的核心，也是语篇分析的重要议题。英国第一个语言学教授Firth的一贯思想是，一个句子的语义，其主要部分只有被放在一定语境下发生的语篇才能说得清，因而我们必须从语段开始分析。但他没能提出更具体、更全面的理论。这个任务由Firth的学生Halliday完成，他在衔接理论上取得了极大的突破。Halliday 认为从词义上所有的结构都应该是衔接的，但并不是在语法层面上才有衔接力。他和Hason对语篇中的衔接进行了专门的研究，他们的Cohesion in English（《英语中的衔接》）一书被认为是衔接理论创立的标志。(兼职网 www.gzsdjz.) 当然，不同于其他语言学理论，语篇分析不局限于语言学本身，而是扩大到语境以及语言的交际功能上来。美芳（1999）曾经指出：“在实际翻译中，译者既是原文的接受者，又是译文的生产者。他在接受原文的过程中要进行语篇分析，在生产译文时同样要进行语篇分析，而且要将两次分析的结果进行比较，才能较好地完成翻译任务。”衔接是语篇特征的重要容，是一个语义概念体现在语篇的表层结构上。近年来，衔接和连贯理论得到了翻译界众多专家学者的重视。Hatim 和Mason认为，Halliday和Hason提出的英语衔接手段对于其它很多语言都是适用的：它可能更多地使用其中某些衔接手段或者它们的组合。世开对英汉人称代词进行了比较分析；胡壮麟、朱永生等人则对英汉两种语言的衔接手段进行了详细的对比。以包括散文、诗歌、新闻报道以及科技文等不同文体的大量语料为例，