建构主义在数学课堂中的运用

特殊学校数学课程与教学

课程作业

建构主义理论在数学课堂中的运用

（西北师范大学教育学院王娟娟）

摘要：数学教育的目的不只是传授给受教育者知识，更重要的是给予他们一种能力，这样就能使受教育者科学的思想、正确的价值观得到培养。20世纪80年代兴起的建构主义理论在各类教育教学中，尤其是在数学教学中越来越多的受到教育工作者的重视，它所强调的主动地意义建构过程，生活化、情景化的教学内容、合作式、探究式的教学方式都对教学效果带来一定的提高，如何针对不同教学内容，不同教学对象来灵活运用建构主义理论，本文对其进行一定阐述。

关键词：建构主义教学内容教学对象特殊教育

1. 建构主义理论

1.1 建构主义理论基本观点

建构主义是在20世纪80年代兴起的，对教育教学产生了深刻的影响，其基本观点为：“学习不是老师向学生传递知识信息，学习者被动的吸收的过程，而是学习者主动的建构知识的意义的过程”[1]。建构主义十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。个人建构自己关于主观知识和概念，使得它们与社会所接受的知识和概念相适应，这是建构主义的实质。

1.2 建构主义观下的教育思想

基于对建构主义的研究，有学者就建构主义在数学中的运用提出了一些思想观念，主要包括对数学的教育观、学生观、教师观的认识。[2]

1.2.1知识观

在知识观上，建构主义强调知识的动态性：（1）知识并不是对现实的准确表征，它知识一种解释、假设，不是最终答案。（2）知识并不是对自然法则的精确概括，我们必须根据具体情境进行再创造。

1.2.2 学生观

在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。学生在日常学习生活中形成了自己的经验系统，所以在面对具体问题时，他们会根据自己的经验，依靠自己的推理判断能力，形成对问题的解释。

1.2.3 学习观

学习不是简单的知识由外到内的传递和转移，不是知识由教师到学生的传递过程，而是

学习者主动建构自己知识经验的过程，即通过新经验和原有经验的双向作用，充实和改造自己的知识经验。学生不是被动的信息吸收者，而是主动建构者。

1.2.4 教学观

建构主义基于自己对知识、学生、学习的理解，提出了一系列教学模式：情境性教学、支架式教学、合作式教学、认知学徒制，这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学产生了巨大影响。

1.3 建构主义理论对数学教育的意义

张叶圳提出，所谓数学的绝对性证明或者普遍性接受的证明是不存在的，数学归根结底是人类的活动，它具有人类社会所创造文化的一切特点，决定数学合理性的不是某种基础理论，而是人类的实践的有效性。所以选择建构主义理论作为数学教学和学习的指导理论，让个人通过自己的经验来建构数学知识，是与数学学科本身的特点以及人们的认知过程相符合的。另一方面，张业圳也在自己的论文中提出：选择建构主义理论作为数学教学的基础理论是与教育观的时代发展和国际趋势相吻合的。现代教育越来越多的强调素质教育，即在教学中，学生是主体，而在建构主义理论中所强调的正是学生在建构知识时的主动性。[3]综上所述，无论是从数学学科本身的特点还是现代教育观的影响，建构主义作为数学教育的基础理论是有一定实践意义的。

2. 建构主义理论在数学教学中的应用

2.1 在不同教学内容中的运用

2.1.1 形成数学概念中的应用

所谓数学概念，通俗来说，就是基本公式，基本定理等等。它涉及到数与代数、图形与几何、概率与统计等等的方面。就数学概念教学，有学者提出了数学概念形成的四个阶段：活动阶段、过程阶段、对象阶段和图示阶段。[4]比如在初中生学习圆及其标准式的教学中，活动阶段就是为学生创设情境，让学生参与活动中，在主动参与的过程中来发现问题、解决问题。在这一过程中，学生就会发现与圆有关的一系列知识，也会找到新知识与原有知识的联系点；下一步就是对象过程，在这一过程中，教师引导学生，以课件或实物展示的方式让学生深入了解圆的形成过程，进而引出圆的概念，在此过程中，可以让学生进行小组合作学习，来讨论总结圆的基本概念，教师加以总结；最后就是图示过程了。像这种由一般化的，生活化的，易引起学生兴趣的方式进行教学，到最后的抽象逻辑的教学，逐层深入，让学生能够积极主动地参与。

2.1.2 数学建模中的应用

从狭义上来理解，数学建模也就是从个别到一般的过程。就是对一些一般，实际问题加以归纳（或抽象），形成数学模型（如方程，不等式等），从而用来解决一类问题的方法。

同数学概念的学习一样，在进行数学建模思想的学习中，要遵循循序渐进的原则，由初级建模过渡到高级建模的过程，关注学生的原有经验，在原有知识水平的基础上，让学生学习高级建模。在进行数学建模教学中，结合有关研究，主要由以下几个观点：（1）以学生为中心的教学，这也是当今教育思想的主要观点，同时也是建构主义的重要观点。（2）要注重情境教学。在创设情境时要注意学生的特点，抓住学生的兴趣所在，根据教学内容选择合适的活动；同时也要注意不能纯粹为了活跃课堂气氛而设置活动，忽视了活动的真正目的，设置一些华而不实的情景。（3）关注合作学习的重要性。在进行教学中，小组协作学习是提高学生参与度的一个很好方式。[5]

2.2 建构主义理论对不同教学对象的应用

在教学实践中，对建构主义的应用要针对不同学生进行实时调整，要根据学生年龄特点，现有经验（知识）水平，所学知识特点实施教学。比如对于较低年级的学生，在进行问题解决能力的培养时，有学者提出要多创设有趣的教学情境，激发学生的兴趣，吸引学生的注意力，同时也要注意教学呈现方式不能单一化。[6]对于教高年级的学生，应该多进行小组学习，重点让他们能够主动地参与学习，去思考，去发现问题，进而动手解决问题，发展他们的创造性思维。

2.3 建构主义理论在特殊教育数学教学中的运用

虽然在特殊学校数学教学中并未直接提出以建构主义为理论基础进行教学，但就我们可以了解到的实际情况而言，特殊学校中建构主义的身影无处不在。最突出就表现在特殊学校，无论是盲聋还是培智，在教学内容上都提倡的是生活化，这里的生活化和建构主义所提倡的情景教学有异曲同工之处。但就其进行深入剖析，如果把特殊学校数学的教学理论简单的认为是建构主义，仍然是存在很大问题的。

首先，特殊学校，尤其是培智学校，他们对课程的生活化设置存在一定的误区，主要有：将生活简单化，将生活狭隘化，将生活机械化，将生活庸俗化。[7]只是为了学而将课程进行了生活化，未能注意到实际效果，很多情况下学生虽然在学，但是并未达到真正的意义建构；其次，特殊学校数学教学在调动学生学习动机、学生主动性方面存在一定的缺陷，因为学生很多情况下学生不能真正理解所学知识有什么用，也不能和他原有的知识经验进行联系，这也导致他们只是机械式的重复，而实际效果却不尽如人意，这一点也与建构主义理论是相违

背的。再则，由于特殊儿童的个体差异性大，他们所拥有的原有知识经验各不相同，同时和普通儿童有很大不同，这就要求教师在学生的学习过程中改进教材的使用，多开发校本教材，因地制宜，因人而异，实行个别化教育。以上几点，是在特殊教育学校中应该尤为关注并改进的。

3.总结

在2011年版数学课程标准中提出数学的学习目标中很大一部分就是培养学生的应用意识和创新意识，同时也要获得一定适应社会发展和进一步学习数学知识的基础经验。[8]基于此标准，在进行数学教学时，我们应该注意以下几点：

3.1 数学教学必须结合学生已有的知识和经验。

这一点在特殊学校课堂中尤为重要，比如就盲生而言，他们由于视觉通道受阻，所以在知识经验上，如几何图形的认识上，缺少一定的经验基础。这就要求教师设置各种情景，引发学生从不同角度进行思考，补充他们原有经验的不足。

3.2 教学的最终目的是促进学生的主动学习，对学习内容进行意义建构。

无论在数学课堂上使用何种教学手段，教师必须遵循一点，即所有的活动都是为最终目的服务，要让学生真正理解所学知识，进而进行自我思考和探索。如在对聋生进行方程教学时，教师可以从原有知识出发，通过一元一次方程的特点引出一元二次方程，同时，教师也可以设置一些情景活动来促进学生思考。

3.3 教师角色的转变

在课堂学习中，教师不是课堂的主体，而是课堂的主导者，组织者。所以教师要避免满堂灌的教学方式，把课堂的大部分时间交给学生，可以让学生就所学知识进行小组交流等的合作学习模式。

参考文献

[1]陈琦刘儒德主编.当代教育心理学.第二版，北京:北京师范大学出版社，2007.180-208

[2]邹黎华.“建构主义”观下的数学教学.硕士论文.福建师范大学，2001

[3]张业圳.基于建构主义理论的数学教学.硕士论文.福建师范大学，2001.2-5

[4]李肖燕.建构主义理论指导下的数学概念教学.硕士论文.河北师范大学，2007

[5]李蕙萱.建构主义观点下的中学数学建模教学研究与实践.硕士论文.福建师范大学，2003

[6]庞蕙琳.小学数学问题解决教学的课例研究—基于建构主义视角.硕士论文.东北师范大

学，2013:51-57

[7]邓猛景时李芳.关于培智学校课程改革的思考.中国特殊教育，2014，12:29-30

[8]数学课程标准.2011

建构主义支架式教学评估

建构主义支架式教学评估 一、建构主义支架式教学研究现状 20世纪80年代以来，建构主义学习理论在教育领域逐渐流行，成为国内外教育改革的主流理论，并在课堂教学实践中出现了多种多样的建构主义教学模式，如抛锚式教学、支架式教学、合作学习、基于问题解决的教学等。支架式教学模式源自维果斯基的最近发展区理论，很多学者认为20世纪70年代Wood等人首次将“支架式”这一术语引入教育领域。此后国内涌现了一批对支架式教学进行解释分析和总结的学者，他们从理论和实践的角度探讨了支架式教学理念的内涵和支架式教学法的应用问题，在一定水准上表明了支架式教学研究的丰富性。在外语教学领域，目前支架式教学模式被广泛用来改进英语听、说、读、写课程，但大多仅仅简单地套用支架式教学模式的步骤，极少有对支架式教学实践进行科学有效的定量评估。Airasian和Walsh 指出，对建构主义教学实践进行定量评估对教学有重要指导作用，但目前该领域的研究明显不足。 二、调查方法 本研究以本校英语专业2012级词汇学教学班67名学生为研究对象，采用书面问卷调查方式，问卷题目的设计主要参考了辛自强等人修订的建构主义评估问卷。问卷包含25个项目，每个项目提供了关于建构主义支架式教学行为的测定;问卷涉及七个纬度：讨论式教学，设置概念冲突，同伴分享观点，有效设计教学材料和资源，激励学生反思和研究，满足学生需要以及教学的现实性。 三、结果及讨论 在讨论式教学中，“老师允许我们和她进行课堂讨论”是较频繁进行的教学行为，这正是社会建构主义者所强调的，知识建构不仅是发生在学生头脑内部的事情，也发生在教师指导或与教师合作这种人际交往背景下。搭建知识平台是帮助学生自主建构知识的重要环节。大多

建构主义教学模式的分析

建构主义教学模式的分析 李小林 （一）理论模式的特征分析 持建构主义观点的教育家基于建构的理论，提出了若干教学的理论模式：合作学习、支架式教学、情境教学或抛锚教学和随机通达教学。随机通达教学（Random Access Instruction）是一种适合于高级学习的教学活动。“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非是为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例及具体情境中，涵盖充分的实例（变式），实例同时涉及到其它概念。情境教学或抛锚教学（situated or anchored instruction）首先是指教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学习者在现实生活中遇到的问题为目标（Cunningham，1991）。学习的内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，强调现实的问题情境和学科间的交叉。其次，指教学的过程与现实的问题解决过程相类似，展示专家解决问题的类似探索过程，提供解决问题的原型，并指导学习者的探索。由于在学习中对具体问题的解决过程本身就反映出学习的效果（Merill，1991），情境教学采用“一体化”测验（Test integrated），或者进行与学习过程一致的情境化的评价（context-driven evaluation）（Jonassen，1992）。支架式（scaffolding）教学是借建筑行业中使用的脚手架来形象地说明教学的模式。教师引导着教学的进行，使学习者掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动（Slavin，1994）。通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己，最后撤去支架。合作学习（Cooperative Learning）与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学习者在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。建构主义的教学理论模式中大都包含这样的特征：学习者选择自己的学习目标，决策如何实现自己期望的目标。学习者在学习过程中，通过主动建构扮演着主人和合作参与者的角色，发展社会交往与协作和对现实问题的解决的能力，发展创造、批判思维和协作技能。在建构主义的教学活动中，教师的角色有了明显的变化，从“学科专家”转变成一位学习的促进者和辅导者。建构主义教学模式的特征非常适于应用到远程教学。例如，在基于Internet的远程教学中，可以按建构主义的模式设计成四种协作学习的形式：竞争、协同、伙伴以及角色扮演。竞争是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情景，通过Internet进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求。协同是指多个学习者共同完成某个学习任务，在共同完成任务的过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。伙伴是指某个学习者通过Internet选择对同一内容感兴趣的学习者，结成伙伴关系，当其中一方遇到问题（不仅是学业上的问题，也包括生活上的压力及心理障碍等问题）时，双方互相讨论，从不同角度交换对同一问题的看法，相互帮助和关心，直至问题解决。角色扮演通常有两种方式，一种是让不同的学习者分别扮演

在数学建构教学观理论指导下浅谈如何创设问题情境

在数学建构教学观理论指导下浅谈如何创设问题情境 运用建构主义教学观探讨如何在数学教学过程中创设问题情境，促进学生主动有效的建构数学知识，达到意义建构的目的。 标签：建构主义问题情境 一、构造主义 构造主义本是一个哲学概念，在艺术，心理学，教育学等领域有广泛的应用，构造主义认为人的认识本质是认识主体在一定的社会环境中通过自己的经验能动的建构起对客体的认识。在教育学中人们称之为建构学说。其基本观点是：（1）知识是由认知主体积极建构的，而不是从外界消极接受的。（2）认知主体在认知过程中，不是去发现一个独立于他们思维之外的先在的知识世界，而是重新组合自己的经验世界，去建构起一个新的认知结构。（3）建构活动具有社会性，不是认知主体的个体行为。总之能动性、建构性和社会性是建构学说的三要素。建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基，皮亚杰和布鲁纳等人的思想。其中皮亚杰提出的认知发展理论，具有非常广泛和深远的影响。他认为，儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿童认知结构形成的主要方法。 二、数学建构主义的教学观 概括来说，数学建构教学观的五个基本观点是：（1）在数学教学活动中，学生应当是认知行为的主体，而教师是行为的主导；（2）数学知识不应看成是与学生的经验和思维毫无联系的东西，也不应是按年龄分发的”定量物质”，传授怎样的数学知识和传授多少，不仅要适应学生生理和心理特点，而且要适应他们的认知结构和建构活动。（3）学习不应是一个被动消极从外界接受的过程，而应是一个主动积极的建构知识的过程。（4）教师的传授不应是从书本上力图明白准确无误地搬运知识的过程，他应是数学建构活动的深谋远虑的设计者、组织者、参与者、指导者和评价者。（5）有成效的数学建构活动应建立在”―问题解决”的原则上，即总是由问题的提出甚至从学生思维误区开始，引入概念冲突，通过学生自己的探索和再创造，以及對社会建构的参与，获得问题的解决。把上述五个方面简称为：（1）主体性原则；（2）适应性原则；（3）建构原则；（4）主导原则；（5）问题-解决原则。 建构主义认为，学习是在一定情境即社会文化背景下借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为”情境”，”协作”，”交流”和”意义建构”是学习环境中的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。协作：应该贯穿于整个学习活动过程中，教师与学生之间的协作；交流：交流是协作过程中最基本的方式或环节。其实，

建构主义理论下的课堂教学

收稿日期：2012-09-07作者简介：洪柳（1980 ），女，汉族，江西玉山人，硕士，讲师。研究方向：教育经济、教育教学理论。 2012年12月第31卷第12期绵阳师范学院学报 Journal of Mianyang Normal University Dec.2012Vol．31No．12 建构主义理论下的课堂教学 洪 柳 （广西师范学院教育科学学院，广西南宁530023） 摘 要：建构主义理论是认知结构学习理论的发展，是当代国际教育教学改革的新思潮、新主流。建构主义 理论强调课堂教学以学生为中心，由学生主动建构知识；而不是以教师为中心，由教师灌输知识。建构主义理论对 深化课堂教学改革起着巨大的作用和深刻的影响，具有深远的意义。 关键词：建构主义；课堂教学；教学观；知识观；学习观 中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672－612x （2012）12－0147－04 随着我国教育教学理论的发展和课堂教学的改革，建构主义理论以其独到的教学观在深化教育教学改革中起着巨大的作用和深刻的影响，本文对建构主义理论下的课堂教学进行研究。 一、建构主义的内涵 建构主义理论研究于20世纪80年代在我国兴起。建构主义理论是认知结构学习理论的发展。从行为主义发展到认知主义再到建构主义，是当代教学理论的一场革命。建构主义教学观反对以教师为中心的传统的教学方式，提倡以学生为中心的教学方式。在建构主义教学理论看来，学生学习知识的过程，不一定是通过教师在教学过程中获取的，而是学生在一定社会的情境和社会文化背景下，借助他人的帮助，利用一定的学习资源，通过意义构建的方式获取的。在课堂教学中应用建构主义理论有利于学生获取知识，提升能力和提高课堂教学质量。 二、建构主义教学观 （一）知识观 建构主义理论认为，知识是人们对客观世界的一种解释、一种假设，而不是问题的终极答案，唯一解释和绝对权威。随着人们认知能力深化和发展，会出现新的假设、假说或解释。在解决具体问题时， 没有绝对一成不变的知识，没有教条化的使用，知识并不是一用就灵验，而是需要人们具体问题具体分析，针对具体的问题情境对原有知识进行加工和再创造。该理论还认为， 人们对知识的认识和理解存在着个人的差异性，尽管这些知识可以得到人们的普遍认同，但这并不意味着人们都是以相同的思维方式去认识和理解这些问题。建构主义理论认为不同的人在认识和理解知识和问题时会依据自己的经历、经验、体会和背景去构建自我认知。可谓仁者见仁智者见智。知识的获取不是人云亦云，不是外在的给予， 不是教师的灌输。知识是通过学习者自我对新知识的建构而获取的， 是学习者依靠自我的经验、理解和认识对新知识进行分析、检验和批判而生成得到的。 （二）学习观 建构主义理论认为，学习者不应完全接受性、被动性的学习。学生不是学习指令的接受器。教师不应教条式地向学生填塞和灌输知识， 教师教什么知识， 学生就学什么知识，教师让学生记什么知识，背什么知识，学生就照搬照抄，死记硬背什么知识。建构主义学习观强调学生应积极、主动、发现性地学习。建构主义学习观提倡学生可以通过内生性去主动构建知识。这种知识的建构是学习者自我内生性的建构，而不是由其父母、师长或他人代替完成。但 · 741·

简述建构主义课堂教学的基本原则

简述建构主义课堂教学的基本原则 答：为什么在当今的课堂教学里要鼓励教师选择建构主义的理论范式呢？布鲁克思的观点是：一旦教师认识到了人类所具有的建构知识和新理解的冲力，学生们将会创造出无限的认识事物的可能性。所以，在建构主义的课堂里，教师的教学思想与教学策略的应用与传统的教学有着很大的不同。布鲁克思（Brooks andBrooks）提出的建构主义课堂教学的四个基本原则，为我们进一步理解建构主义提供了理论的指导。 （1）创设恰当的问题情景 尽管并非所有来到课堂的学生都会对学习动词结构、运动与机械、生物循环和历史事件具有原始的兴趣，但多数学生通过教师的引导能够建构起对这些主题的理解。只要教师能够为学生创设恰当的问题情景，学生就会被这样的情景所影响，进而积极地投入到相应的学习与实践活动之中。 （2）处理好学习时间与学习范围关系 一般而言，学习所投入的时间多少与其学习的范围大小是成正比的。当然，在短的时间内要求教师给学生传输更多的知识这向来是传统讲授法的特点，但传统教学是分离的知识教学，它依靠的是测验来评价学生学习结果的。这样一来，分离的学习内容与范围有限的测验内容就会影响学生对知识的整体把握。所以，在建构主义的课堂里，要求教师必须处理好学习的时间投入与学习范围的关系，倡导在一定的时间内，通过大的问题或概念（big question）扩大学习的范围，加深学生对问题的认识。 （3）要为了知识的迁移而教学 建构主义的早期代表人物布鲁纳就积极地倡导要通过学科基本结构的教学来促进学生 学习的迁移。新近的建构主义代表布鲁克思等人更是强调为了迁移而学。实际中有许多策略可以被用来促进学生学习的迁移活动，比如，早期的“结构学习”和“先行组织者模式”，新近的“大概念”学习和“抛锚式”学习等。作为一个在课堂教学中应用建构主义理论的教师，关键是要根据学生的特点和学习任务的要求合理的选择恰当的策略以实现学习迁移的目标。 （4）认识改变学生原有思想的价值 建构主义认为，学生的思想和脑子里已经形成的概念不可能都是对的。教师一定要认识到通过教学改变学生原有认识的意义所在：即它可以帮助学生建立正确的和新的认识事物的概念框架。

建构主义教学模式

⒉抛锚式教学(Anchored Instruction)[1][11] 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。 抛锚式教学由这样几个环节组成： ⑴创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 ⑵确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。 ⑶自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。 ⑷协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。 ⑸效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。 ⒊随机进入教学(Random Access Instruction)[10][11] 由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次

建构主义数学观的理解 章幸辛

建构主义数学观的理解章幸辛 发表时间：2012-10-19T10:10:00.827Z 来源：《少年智力开发报（数学专页）》2012-2013学年第四期作者：章幸辛[导读] 建构主义自1987年正式出现于国际数学教育会议以来，它在国际数学教育界受到广泛重视，成为1989年到2000年数届国际数学教育大会（ICME-6至ICME-9）关注的问题之一，进而成为数学教育理论研究的一个热点。 上海市城市建设工程学校章幸辛 建构主义自1987年正式出现于国际数学教育会议以来，它在国际数学教育界受到广泛重视，成为1989年到2000年数届国际数学教育大会（ICME-6至ICME-9）关注的问题之一，进而成为数学教育理论研究的一个热点。一些重要的数学教育研究项目公开宣布采用建构主义观点，如荷兰弗罗?登文就明确表示:建构主义与他们关于数学教学的理论是相通的。 用建构主义学习理论指导数学教学就形成了建构主义的数学学习观和数学教学观。 一、建构主义的数学学习观 1.建构主义的数学学习实质 建构主义的数学学习实质是：学生通过对数学对象的思维构造，在心理上建构数学对象的意义。而“思维构造”是指学生在多方位把新知识与多方面的各种因素建立联系的过程中，获得新知识的意义。首先要与所设置的情境中多种因素建立联系。其次，要与所进行的活动中的因素及其变化建立联系，还要与认知结构中的有关知识建立联系，这种建立多方面联系的思维活动，构造起新知识与各方面因素间关系的网络，从而最终获得新知识的意义。在这个过程中，有外部的操作活动，也有内部的心理活动，还有内外的交互活动，但主要是内部的心理活动。 这种思维构造的过程，是主动活动积极建构的过程，最终所建构的意义固着于亲身经历的活动背景，溯源于自己熟悉的生活经验，扎根于自己已有的认知结构。教师的传授实际是向学生的头脑中嵌入一个外部结构，当这个外部结构缺乏与原有认知结构的有机联系而对其难以寻找、难以辨认时就会造成主体无法建构新知识的心理歧义，当主体被迫记住它的意义时，就仅仅是一个相对孤立主体的嵌入，机械学习就这样产生并恶性循环下去。 2.建构主义的数学学习的主要特征 从以上分析可知，建构主义的数学学习是学生对数学对象进行思维构造的自主活动过程。是学生自身智力参与而产生个体体验的过程。所以离开了“自主活动”、“智力参与”和“个人体验”就很难真正在心理上获得数学对象的意义，因此，“自主活动”、“智力参与”、“个人体验”就是建构主义数学学习的主要特征。 个人体验，包含语言成份和非语言成份，当完成某个数学新知识的建构时，其语言表征(学习活动中经验的抽象和概括)仅仅是可以表达出来的外部形式，除此之外，还有不能以外部形式表现出来的非语言表征，如：情节表征（学习活动中的视觉映象或其它映象），动作表征(学习活动中获得直接经验)等，它给予语言表征有力的支撑。这就是说数学认知建构是语言和非语言的双重编码。这些语言的、非语言的编码或表征，使主体获得了数学对象的丰富、复杂、多元的特征，即是主体获得的“个人体验”。 智力参与，就是学生将自己的注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力和语言能力都参与进去。数学新知识的学习活动，是学生在自己的头脑中建构和发展数学认知结构的过程，是数学活动及其经验内化的过程。这种内化过程，或是“同化”，同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并整合到已有的“图式（scheme,又称认知结构）”中；或是“顺应”，顺应即原有的认知结构无法同化新环境提供的信息所引起的认知结构发生重组与改造的过程。但都立足于学生智力参与的自主行为。 自主活动，是在“做数学中学数学”。学生的自主活动，第一是活动，第二是学生自主性和积极性。活动是语言、非语言表征的源泉，最初表现为外部的活动如“协作”、“会话”。在主体自身的智力参与下，外部活动内化为主体的内部心理活动，从中产生个人体验。“学习共同体”影响“个人体验”的获得。 因此，建构主义的数学学习是以学生的自主活动为基础，智力参与为前提,又以个人体验为终结。 二、建构主义的数学教学观 建构主义的数学教学观是对数学教学的本质及其功能的认识，建构主义的数学教学是“数学认知结构的教学”，教师要以学生的数学认知结构的特点及其变化规律为依据，对数学教学过程进行精心设计、组织、协调，监控和评价，以确保意义建构目标的实现。 1．学地设计数学教学活动 在建构主义观点下，数学学习是一个“思维构造”的过程，其学习特征要求教师角色转换，即由“主角”转变成“编辑”“导演”。教师是教学设计者、组织者、参与者、指导者和评估者。 对数学知识的建构过程进行设计和组织，要在研究教材和学生的基础上对教学内容、学习环境、师生行为所引起的效果进行预测，并规划自己的教学行为，以便为教学过程形成整体的科学设想。建构主义认为,假设反省是建构数学知识的基本过程。在这个过程中学生必须体验情境、从事解决问题活动、评价在解决问题中的得失成败。为此，教师应努力构建问题、协作交流等多种教学情境，最大限度地发挥学生的主动性；同时要建立合理的数学场所，为学生的学习活动创造良好的学习环境。作为良好学习环境的重要环节，应努力培养出一个好的“数学学习共同体”，该集体由教师与学生共同组成，具有民主和谐气氛。教师的示范作用也是“良好学习环境”的一个重要组成部分。故教师应通过自己的“示范”展现出“活生生”的数学思维活动，揭示知识的内涵。另外，应运用合理的切实的评价，帮助学生完成数学认知建构。 2.数学学习的意义建构 数学对象主要是抽象化的思想材料，数学建构活动不应理解为在学生头脑中机械地重复或简单地组合（即“还原”），而主要是一个意义建构的过程，即把这种抽象化的思想材料与学生已有的知识和经验联系起来，从而纳入学生的数学认知结构中。对此，教师应注重情境性教学，使学生把抽象的数学概念与他们已有的知识和经验联系起来，并消除已有的“素朴观念”（naive conception，指日常生活中的观念）和已有的经验对新知识学习可能造成的消极影响；同时形成有助于学生独立探究的学习方式，主动参与知识获得过程，促进意义建构。 3．入了解学生在学习过程中（包括学习前）的真实思想（数学思想）观念（数学观念）

信息技术在小学数学课堂教学中的运用

信息技术在小学数学课堂教学中的运用 姓名：马应元 性别：男 工作单位：同心县丁塘中心学校 通讯地址：同心县丁塘中心学校 联系电话： 电子邮件：

信息技术在小学数学课堂教学中的运用 数学是抽象性、逻辑性很强的一门学科，由于小学生的抽象思维能力尚未完全形成，容易造成他们思维的具体形象性与空间观念的抽象性之间的矛盾，对于一些知识难以理解和掌握，为解决这一问题，将现代技术引入课堂教学是行之有效的方法。在新的形势下，掌握现代信息教育技术，并正确合理地运用到课堂教学中，这是信息时代的要求，也是创新教育的要求。下面就以小学数学课堂教学为例，谈谈教学中如何有效地运用信息技术的一些具体做法。 一、优化导入、启迪思维 1、创设情境导入。 创设情境导入就是教师恰当、巧妙地利用音乐、幻灯、录音、录像等电教手段，把情、境、形、理熔于一炉，来渲染课堂气氛，为学生理解教材提供特定的情境。例如：在教简单的平均数应用题时，创设了这样的情境：先播放了一段录像，就是中央电视台青年歌手大赛比赛镜头，每当一个歌手演唱完，评委老师就亮分，报幕员说，去掉一个最高分，去掉一个最低分，一号选手的最后平均分是91分……这个平均分是怎样算出来的呢同学们想知道吗今天老师就来教给你们一项新本领，然后引入课题。这样学生个个积极主动地学，并乐于参与到知识的形成过程中去了。 2、比较激疑导入。 古代学者陈献章说过：“疑者，觉悟之机也。”教师要根据小学生好奇的特点，利用数学知识的魅力，适时运用比较激疑，使学生有疑可问。例如，教学“圆的认识”一节时，利用多媒体，首先让学生看到的是自行车、手推车、汽车等车轮都是圆形的，接着再将它们的轮子换成长方形或三角形等形状，这样学生个个笑得前仰后倒，连连摆头，而且感到非常不舒服。最后换成椭圆形的，同学们都说：“也不行，没法坐。”教师接着说：“为什么圆的轮子就行呢而其他形状的都不行呢这节课我们就来研究这个问题。” 一石激起千层浪，短短几句话，同学们的积极性调动起来了，兴趣达到高潮，寻求知识的兴趣空前高涨，这时，教师再讲新课，效果很好。 3、巧设悬念导入。 悬念可以造成一种急切期待的心理状态，具有强烈的诱惑力，能激起探索、追求的浓厚兴趣。例如：教学“能被 3 整除的数”的特征，教师利用投影片让学生当场书写一些数，师生进行比赛，看谁最先判断出这些数能不能被3整除。学生跃跃欲试，但随着数位增加，数目的增大，他们的判断会越来越慢。很自然，学生会想：老师用的是什么诀窍，能被3整除的数到底有什么特征呢教师抓住这一“火候”，启发导入，从而把学生的思维推向“心求通而不能，

论建构主义理论对课堂教学的启示

论建构主义理论对课堂教学的启示 ［内容摘要］建构主义理论作为国际教育改革的一种新的主流思想已成为教育界的热门话题它在认识论、学生观、教学观等方面都有自己独到的见解对我国全面实施素质教育具有明显的积极意义。本文就建构主义学习观关于培养学生的主体意识、问题意识、创新意识等方面进行了较为深入的探讨。 ［关键词］建构主义课堂教学教育观念 建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观它认为"学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动"。也就是说学生学习过程是在教师创设的情境下借助已有的知识和经验主动探索积极交流从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义学习理论对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义。一、学习是主体进行意义建构的过程 建构主义作为一种新的认识论反对机械反映论。它认为认识不是人脑对事物直接的、简单的反映而是以原有知识为基础在主客体的相互作用中建构而成的。在认识论的基础上建构主义提出

了学习实质上是一种"意义建构"的独特观点。以"建构"观念取代传统的学习是一种"反映"的观念更能体现学习的本质特征。因为"反映"是从客体的角度来看问题强调学习作为一种认识所具有的客体性和符合性；而"建构"则强调主体性和选择性指出了学习作为一种认识是主体能动选择、主动建构的过程其中心在于学生的"学"。因此在教学中教师要做到以下几点： 1.创设建构知识的学习环境 社会建构主义学习观认为学习是社会已定义的知识和价值的共同建构是通过社会建构的机会发生通过与他人和环境的互动进行。这一观点强调了知识是学习者在一定的情景下借助于教师、学习伙伴的帮助利用必要的学习材料在自己已有的知识结构的基础上通过意义建构的方式获得的。因此要与学生共同建构知识就必须营造一个良好的、有利于互动的学习环境。"天才只有在自由的空气里才能自由自在地呼吸"。为了培养创造性思维营造建构知识的学习环境教师要充分尊重学生的人格和自主意识相信每个学生都拥有巨大的智慧潜能和创造能力倡导自主学习和自由探索。 2.树立以人为本的教育观念 建构主义教学理论强烈主张在教学活动中要以学习者为中心从学习者个体出发从人出发以人为本真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。这种观点尊重学习者个体的观点与个性把学习者看作一个发展的、能动的个体。虽然每个个体都会受到外界环境因素的影响但又都有其独特的内部文化。

建构主义理论对课堂教学的启示(上)

建构主义理论对课堂教学的启示(上) ［内容］建构主义理论作为国际教育改革的一种新的主流思想，已成为教育界的热门话题，它在认识论、学生观、教学观等方面都有自己独到的见解，对我国全面实施素质教育具有明显的积极意义。本文就建构主义学习观关于培养学生的主体意识、问题意识、创新意识等方面进行了较为深入的探讨。 ［］建构主义 课堂教学 教育观念 建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，它认为学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动。也就是说，学生学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程，是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性，并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义学习理论对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义。 一、学习是主体进行意义建构的过程

建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础，在主客体的相互作用中建构而成的。在认识论的基础上，建构主义提出了学习实质上是一种意义建构的独特观点。以建构观念取代传统的学习是一种反映的观念，更能体现学习的本质特征。因为反映是从客体的角度来看问题，强调学习作为一种认识所具有的客体性和符合性；而建构则强调主体性和选择性，指出了学习作为一种认识是主体能动选择、主动建构的过程，其中心在于学生的学。因此，在教学中教师要做到以下几点： 1.创设建构知识的学习环境 社会建构主义学习观认为，学习是社会已定义的知识和价值的共同建构，是通过社会建构的机会发生，通过与他人和环境的互动进行。这一观点强调了知识是学习者在一定的情景下，借助于教师、学习伙伴的帮助，利用必要的学习材料，在自己已有的知识结构的基础上，通过意义建构的方式获得的。因此，要与学生共同建构知识，就必须营造一个良好的、有利于互动的学习环境。天才只有在自由的空气里才能自由自在地呼吸。为了培养创造性思维，营造建构知识的学习环境，教师要充分尊重学生的人格和自主意识，相信每个学生都拥有巨大的智慧潜能和创造能力，倡导自主学习和自由探索。

建构主义教学模式

在建构主义学习理论影响下形成的教学模式主要有：抛锚式教学(Anchored Instruction)模式、认知学徒(Cognitive Apprenticeship)模式、随即访取教学(Random Access Instruction)模式等。 (一)抛锚式教学模式 教学模式与情境学习、情境认知以及认知弹性(Cognitive Flexibility)理论有着密切的关系，这种模式主要强调以技术学为基础的学习。抛锚式教学模式是由温比尔特认知与技术小组(Cognition and Technology Group at Vanderbilt, CTGV)在约翰?布朗斯福特(John Bransford)的领导下开发的。 教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。这种教学要求创设鼓励学习者积极地建构有趣的、真实的情境。CTGV把“锚”视为一种“宏观背景”(macro-contexts)，而与“微观背景”(micro-contexts)相区分。微观背景是课本后的不相联系的“应用题”的特征。创设这种真实的“宏观背景”是为了重新使儿童和学徒制中人们能够利用在背景中学习的优点。抛锚式教学的设计原则是根据吉伯逊(Gibson)的“供给理论”(Theory of Affordance)。“供给”指情境能促进学习活动的潜力。吉伯逊认为，不同的环境特征能够给各种特殊的有机体供给不同的活动，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同类型的教学材料也能供给不同类型的学习活动。因而，应该设计能够供给建构主义学习活动的教学材料，这些活动类型不同于其他类型教材所促进的活动类型。“锚”不仅是学习者应用已掌握知识的情境，更重要的是使用“锚”来帮助学生发现新学习的必要，从而树立学习目标的重要性。也就是说教学应该帮助学生在完整的真实情境中确认学习目标。教师预先教授一些知识是为了提供帮助学生继续前进的资源和“脚手架”(Scaffolds)。 教学的方法有以下几种。1.搭建“脚手架”。抛锚式教学并不是把现成的知识教给学生，而是在学生学习的过程中向他们提供帮助或“脚手架”。“脚手架”应该根据学生的“最近发展区”而搭建，是为发展学生进一步理解而提供一定的支撑，使学生的理解逐步深入，不断地提高。在两个新的杰斯帕(Jasper)几何冒险中，研究人员用“镶嵌式教学”(Embedding teaching)的形式为学生提供“脚手架”。这种镶嵌式教学情节是冒险故事的自然组成部分。学生并不要求一开始就完全理解这种镶嵌式教学情节，而是学生在遇到困难时自然产生理解镶嵌式教学情节所提供的概念和程序的需要。2.围绕“锚”来组织教学。围绕“锚”组织教学，并不是排斥学生的亲自实践。“锚”是使教学开始的有效方式，但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。CTGV认为，围绕“锚”组织教学再逐步过渡到学生的“亲自实践”的问题解决有几个优点：第一，对于教师来说，围绕“锚”组织教学比寻求所有的资源以完成任务要更易于掌握；第二，由于学生的程度不同，首先围绕某个“锚”进行学习有助于他们作好完成任务的准备；第三，“锚”提供了一个共享的知识背景，这有助于学习者和其他成员相互合作，相互交流和积极地参与；第四，“锚”提供了学习者自我敏感的形成性评价的基础，保证他们尽可能地从教学中获得更多的知识和理解。3.鼓励学生主动学习。抛锚式教学强调学生的主动学习，因为学生理解问题解决和交流经验的最佳方式是积极地参与到活动中。例如，CTGV设计的杰斯帕活动中要求学生：考虑问题的多种可能的解决办法；确定完成每一个方案所需要的子目标；确认相关数据并将其与非相关数据分开；估量正确的答案以对不同的计划进行评价；与同组和同班其他成员交流自己的推理。教学问题应该提供许多可能的答案，学生可以提出自己的解决办法，并与其他同学讨论以形成共享的更为高级的理解。4.鼓励合作学习。抛锚式教学的一个目标是创设有助于合作学习的环境。因为“锚”

基于建构主义的数学教学观

基于建构主义的数学教学观 喻 平 (南京师范大学数学科学学院 南京师范大学课程与教学研究所 210097) 数学教学观是指教师思考数学教学问题所获得的理性结果.教师的数学教学观,由数学观、认知观和教学观这三个部分构成,每一部分又分为若干要素.认知观是以教育心理学的若干理论作为基础建构的,教师在学习、接受这些理论时潜移默化地形成了自己的数学教学观.本文讨论建立在建构主义理论基础上的数学教学观. 建构主义是在行为主义、认知主义心理学基础上的发展.建立在对客观主义否定基础上的建构主义已经形成激进建构主义、社会建构主义、社会文化发展观、信息加工建构主义、控制系统论等多种流派[1],对教育理念的变革产生了很大的影响. 1 建构主义学习观 在对知识的理解方面,建构主义认为知识并不是对现实的准确表征,而只是一种解释和假设.知识的机能是适应个体自己的经验世界,帮助组织自己的经验世界,而不是去发现本体论意义上的现实.知识不是对客观事物本来面目的反映,而是适应和体现主体的经验.学习者根据自己的经验背景,以自己的方式建构对知识的理解,不同的人看到的是事物的不同方面,因此对于世界的理解和赋予意义由每个人自己决定,而不存在唯一标准的理解.因而,知识不能灌输、强加,要靠学生以自己的经验、信念,在对新知识分析、检验和批判的基础上实现建构. 在对学习活动的理解方面,建构主义认为知识不是个体通过感觉或接受建构起来的,而是认知主体主动建构起来的,建构通过新旧经验的相互作用实现.因而,学习活动不是由教师向学生传递知识,而是由学生自己建构知识的过程,学习者不是被动地接受信息,而是主动地建构信息的意义,同时把社会性的互动作用看作促进学习的源泉.在新的学习中,学生往往基于以往的经验去推出合乎逻辑的假设,新知识是以已有的知识经验为生长点而生长!起来的.建构包含两方面的含义:(1)对新信息的理解是通过运用已有经验,超越所提供的新信息而主动建构的过程.(2)从记忆系统中所提取的信息本身也要按具体情况进行建构,而不仅仅是提取.建构一方面是对新信息意义的建构,另一方面又包含对原有经验的改造和重组. 2 对数学知识建构的认识 2.1 数学客观知识是社会建构的产物 欧内斯特论证了数学客观知识是社会建构的产物,其依据有三条:(1)数学知识的基础是语言知识、约定和规则,而语言是一种社会建构.(2)个人的主观数学知识发表后转化成使人接受的客观数学知识,这需要人际交往的社会过程.(3)客观性本身应理解为是社会的认同[2]. 数学理论必须借助于数学语言去描述.数学语言具有抽象性、精确性和简明性特征,它是对一类事物本质的抽象,以符号、图形的形式展示出来.数学语言依赖于自然语言,而自然语言又依赖于人们共同使用的语法形式、共同遵守的规则,因而数学语言也有自己的规则和约定,其中,一类重要的规则就是逻辑规则,它使数学对象之间维系着内在的联系.正因为数学语言的共通性,才使它成为数学交流的工具,从而体现出社会性. 从事数学研究的数学家作为社会共同体的一员,他们的研究离不开社会的交流.首先,数学家个人的研究离不开群体,个体行为受群体行为的约束和支配.具体地说,数学研究是一种资源共享!,一方面,个人的研究工作必须建立在前人的研究基础之上,在这些成果的基础上去拓展和延伸.即使是一种新的数学理论的产生和建构,也不能脱离原有的理论而成为空中楼阁.另一方面,作为一个课题的研究群体中的个体间要相互交流、 江苏省教育科学十一五!规划课题(批准号:D/2008/01/098)

数学课堂中的阅读

数学 浅谈数学课堂中的阅读 市华容县治河渡镇治河中学芳芳綦雪斌 摘要：数学是一门科学，也是一种文化，更是一种语言，现在数学已成了所有科学——自然科学、社会科学、管理科学等的工具和语言。不过，这种语言与日常语言不同，日常语言是习俗的产物，也是社会和政治运动的产物，而数学语言则是慎重地、有意地而且经常是精心设计的。因此，美国著名心理学家布龙菲尔德说:“数学不过是语言所能达到的最高境界”。更有前联数学教育家斯托利亚尔言:“数学教学也就是数学语言的教学”。而语言的学习是离不开阅读的，所以，数学的学习不能离开阅读。 关键词：数学阅读能力数学课堂学生阅读能力学习方式 一、分析数学阅读的现状 在我们的教学中常会出现这样的场景，教师在课堂上循循善诱，深入浅出，娓娓动听地讲解，讲完之后就让学生翻开课本作练习，之后，总结、布置课下作业，课本沦落为了习题集。教师对课本的关注度的降低，减少了学生与数学教材接触的机会，数学书被教师遗忘了，被学生遗忘了，被课堂遗忘了，成了课堂学习的附庸品。笔者对本校12位数学教师60节数学课的数学阅读情况进行调查，结果发现仅有15%的教师在课堂上要求学生对数学书进行阅读，而仅有7%的课堂上教师对学生的数学阅读进行了方法指导。在一堂课中教师讲解的容有90%以上的学生能够听明白，而能理解运用新知识去顺利解决相应题目的学生有60%左右，而能将所学知识

进行分类总结，遇到复杂题目能思路清晰、准确无误的解决的学生有10%—15%也就很难得了。正所谓“听懂——会做——会学”是三个截然不同的境界，“学贵得法”是充分阅读教材并能提升总结转化为“方法”的。数学语言的符号化、逻辑化及严谨性、抽象性等特点，决定了数学阅读不同于其他的阅读，不能一目十行，只重情节，需要学生全身心的投入，需要认真细致，需要读写结合，需要积极的思维活动的参与，更需要教师的阅读指导！二、了解数学阅读读什么 数学教材是专家在充分考虑到学生的心理特征、数学学科特点等诸多因素精心编写而成的，因此具有极高的阅读价值。《数学课程标准》明确指出：“教师必须注意指导学生认真阅读课文。”笔者认为数学的阅读可以分以下几类：第一类，概念、定义、公式的阅读。数学的阅读不像读小说，快速浏览就可知故事梗概，必须要仔细推敲才知原委。教材中的概念、定义、公式等知识经过教师的“加工处理”学生咀嚼起来比较容易消化，但真正转化储存、与已有知识相融还需要一个过程，这个过程常被教师安排的练习题所替代，而知识存储的时间长短取决于表象知识停留时间、注意力集中程度等。一般说上课后五分钟至二十分钟，是学生注意力最集中的时刻，教师讲完后给学生一段看书时间，就是学生咀嚼消化的时候。此时，可以让学生将概念、定义、公式反复咀嚼，准确理解，排疑解难，这样学生便会很快化为自己的知识，才能运用自如、熟能生巧，最终形成能力。 第二类，“读一读”、“观察”、“注意”等材料的阅读。在教学不同的知识时，由于所涉及的知识容不同，就会有不同的课后阅读材料。新课程一般设计有“读一读”、“观察”、注意等课后阅读材料。这一部分容，和我们的生活息息相关，和所学知识也联系很紧密，主要是要开拓学生的视野，拓展学生的知识面，容一般都生动有趣，有一定的超前性和拓展性。

建构主义课堂教学案例读后感

建构主义课堂教学案例读后感 新媒体部河北大学研究生学院 20世纪80年代末至90年代初，建构主义传入中国。提到建构主义，大家就会想起中国早期的教育改革。我对于建构主义的认识也只是教科书中对于建构主义知识观、学习观、学生观等的描述。在基础教育改革的课堂上，老师推荐了《建构主义课堂教学案例》这本书。不确定它对认识建构主义或教育改革有何影响，但这本书确实对我有不小的启发意义。 讨论教育，免不了讨论教育目的、教育功能、教育制度、教师与学生、教育的改革和发展等。学校的教育活动发生在校园的各个角落，主要是教室中。课堂教学案例就成为研究某种教育思潮的载体。本书以课堂教学案例来解释建构主义。本书一共分为三个部分：提倡建构主义；建构主义的指导原则；创设建构主义环境。 书中提到"学校及其教师都能够同时实现两项目标——既以学生为中心，又能成功地为学生未来的生活做准备。"我的理解是为了让学生获得有用的知识和能力，学校和老师应该给予学生需要的帮助。一味的要求、命令学生完成某些任务，会让学生失去学习的主动性。"教师的主要任务是——帮助学生阐明问题的本质，用他们自己的方式提出问题，并根据自己已掌握的知识解释问题。"教师应该在学习上引导学生主动理解问题的本质。老师所提出的问题对于教学来说非常重要，教师不是要命令学生而是让学生思考概念、探究问题、自由地接触新信息。 "为什么学校里没能出现更多的思考呢？我们的观点是——对许多教育工作者而言，教育中的模仿方法是必须接受，不能放弃的……这种方法已经长期统治教育思想以及教育决策。"刚读到这段话的时

候，我开始思考是不是传统教学真的会禁锢学生们的思想。有时候正确与否可能没有那么重要，听多了自然觉得是正确的。这种长期形成的"正确"真的是会影响人的看法、观点甚至思想。 家长和老师都特别关注学生学习的兴趣。学生有时感觉所学习的科目索然无味，这不是学科领域本身的问题，建构主义范例将这种缺乏兴趣更多归因于学生所接受的教法。所以比起内容，方法更重要。 建构主义对于老师的要求比较高。书中指出"教师的主要任务是——帮助学生阐明问题的本质，用他们自己的方式提出问题，并根据自己已掌握的知识解释问题。"教师应该在学习上引导学生主动理解问题的本质，提出具有相关性的问题，找到认识学生思维方式的突破口，形成关于教师角色和教学过程的一个特别的参考体系。了解每位学生的观点都是通往个性化教育的途径。每个学生都有自己的特点，老师不应该看似公平统一地对待每一个学生。"那些强调‘正确’的教师为此付出了巨大的代价——失去了激发学生进行创造性思考的能力。"大家从小就认为题目的答案只有正确和错误。不仅理科类的题目有正确答案，文科类开放性的题目也是有正确的答案，这样会使学生失去创造性和冒险性。 虽然这本书以上个世纪末美国课堂教学改革为背景，但是它让我感受到当前的教育和课堂面临的挑战和教育未来的希望。读完这本书，我对建构主义充满兴趣，也对当前教育存在的问题开始了进一步的思考。