基础教育阶段《地平线报告》回顾与启示

基础教育阶段《地平线报告》回顾与启示

2018 年新媒体联盟版的基础教育阶段的《地平线报告》没有如约而至，不免让人感到有些失落。但是可以相信，这种对于教育技术应用的研究不会停滞，会有更多的联盟和机构会延续这种方式，为各国提供有力的借鉴和指明未来发展的方向。

关键趋势和重大挑战《地平线报告》是由美国的新媒体联盟组织发布的，对于基础教育领域影响很大的就是从2009 年开始发布的基础教育版（即K-12 版）。每一年的K-12 版会对于技术应用于教育领域中的发展趋势和带来的挑战进行相应的解读，并且预测在未来的1-5 年间影响相应的教育领域教学、学习以及创造性探索的新兴技术。

从2014 年开始，《地平线报告》将原有内容中的关键趋势和重大挑战进行了详细的划分，即影响教育技术决策的关键内驱力（即关键趋势）划分三个层次：分别是近期趋势、中期趋势和长期趋势，对应的将成熟发展的年份定位在1-2 年内、3-4 年内及5 年以上，将技术在教育实践中面临的挑战详细划分为三大类：“可解决的挑战”“困难的挑战”和“艰巨的挑战”。这样的划分使得对于技术的应用趋势和面临的挑战在年份和层次上有着更加明显的趋势和倾向，并且有助于进行深入的研究，同时为各个国家教育建设的未来发展方向提供更加明确的指向性。

北京师范大学智慧学习研究院与该联盟合作，在2016 年推出

了《2016 新媒体联盟中国基础教育技术展望：地平线项目区域报告》，为中国各中小学校的领导及相关角色人员及时了解国内基础教育技术领域重大发展态势提供了重要帮助，也让国内各个领域的人对于《地平线报告》有更深的认识。

《地平线报告》不单单讨论的是当下热门技术的应用，而是着眼于技术在教育中未来的持续性发展。同时，在报告的前半部更是以相当大的篇幅介绍了技术在教育领域中的关键趋势，以及学校应用这些技术会遇到的困难。在这些内容的拓展阅读板块中，列举出大量的实例和链接供阅读者进行学习和搜集，也提出了相当有深度的可供参考的建议。

学生由消费者向创造者转变

纵向上来看，《地平线报告》中提及的趋势涉及了学校、教师和学生三重角度，而随着时间的迁移，报告中关注学生主体的趋势也越来越明显，从加强学生之间的合作学习到学生在学习中角色由消费者到创造者的转变，再到注重提升学生的编程素养。

其中，编程素养对很多人来说或许是相对陌生的词汇。就教育领域而言，相对熟悉的就是信息素养、数字素养。编程素养是在2016 年和2017 年两年的报告中提到的，将在1-2 年内驱动学校教育技术应用的关键要素。编程素养被认为是信息素养中的一部分，该素养的形成主要依赖于编程语言在课程中的应用和开发。与之相关联的就是现在国内外投入相当大关注度的关于儿童计算思维的培养。编程在很多人的印象中更多的还是停留在大学阶段的技术员层

面，然而简易的编程早已经进入到国内外的中小学信息技术课程和机器人课程中。

2017年7 月由国务院印发的《新一代人工智能发展规划》中明确提出要在中小学阶段设置人工智能相关课程，逐步推广编程教育，以培养学生的计算思维，同时鼓励社会的各类资源积极参与到编程软件的开发、制作和推广中。编程也不再局限于传统的C语言、JAVA语言等相对复杂的编程语言，在中小学中更倾向于类似拖曳方式实现的，以Scratch 、Python 为主的编程语言。目前，这些语言的应用被相继编入到中小学信息技术教材中。

新型教育理念和教育形态的嬗变报告中的很多内容可以说并不是独立存在，他们之间都是相互关联在一起的。例如，近两年被教育领域中多次提及的创客教育和STEAM教育也成为报告中提及的近期趋势，这不仅顺应各国在教育领域的一个发展趋势，同时也体现出了全球教育领域对学生创造能力和综合能力的重视。

我国的中国教育科学研究院专门成立了STEM教育研究中

心，并且在2017年6月和2018年5 月相继发布了《中国STEM 教育白皮书》和《STEM教师能力等级标准（试行）》来推进我国各个教育阶段STEM教育的实施。从中能够看出除了在宏观视角下对我国的STEM教育进行了相应的解读和展望，同时对于STEM教师的综合能力的要求也得到了相应的重视。因此，实践领域和教学领域对国内的STEM教师的需求和系统化的培训及提升也迫在眉睫。围绕两者的相关技术例如创客空间等也随之被提及，并排列在短期即1 年之内将

其采纳到教育中。

往往新型的教育理念和模式的提出，与之相对应的就会涉及学习空间的变革和重设。教学和学习方式的改变以及跨学科之间的整合和融合，必然会对原有的固定学习空间起到冲击，使得原有的空间在使用和应用上感受到明显的紧迫感。

在2016 年，由中国教育科学研究院下属的未来学校实验室提出了未来学校的相关概念，这不仅仅是符合教育形态的变迁和多样性发展，更重要的是强调学习空间的匹配适应度。这与报告中涉及的学习空间重设的概念不谋而合。可以看到，国内外都在积极改变和打破传统学习空间的线性规划和局限性，目的在于增加学习空间内整体设施的移动性和智能性，同时增强师生之间互动性和生生之间的合作性。

除此之外，《地平线报告》中也提及了提供实景学习的机会给学生。这一趋势也影响着国内的很多学校在传统课程中增加室外、校外的真实生活体验。越来越多的学校开始重视“游学”，或者结合虚拟现实技术提供真实情境的教学，帮助学生获取和掌握更多的知识和技能应用。

在技术的支撑下，会驱动学校应用相关的教育技术而形成相应的融合趋势。同时，也会面临着应用这些技术所遇到的挑战。

个性化学习始终是基础教育领域建设中面临的主要挑战，从2012年第一份基础教育报告中提出以来，到2014 年归类为“可解决”的问题，再到2016 年变成“困难”的问题，并没有如预期想象

中的因为各项资源的建设和措施的推行而变得容易。个性化学习更

加强调学习者对于学习内容的自主性以及个人自身自控力的把握。个性化学习对技术、设施、空间都有相当高的要求，这或许也是成为其发展和实行的重要因素之一。但是各个国家都深刻意识到基础教育中个性化学习的重要性，也都在通过国家政策的把控，不断改进及利用技术推动个性化学习的实施。

随着“资源共享和开放”“自持设备”“移动化”“物联化”等支持下的场景的不断完善和建立，这些场景与个性化学习深度融合的同时，也为个性化学习提供了更加完善的空间。

教师的定位及角色转变从学习中的另一个主要角色――教师的角度而言，教育者的定位题以及角色的转变也在近几年的《地平线报告》中得到的相当大的关注。这些内容可以从以下几个方面理解。

第一，教师自身的媒介素养，技术促使更多的媒体媒介、软件工具和在线资源融入到教学当中，技术操作软件对教师的要求越来越高。

第二，非正式学习所带来的冲击，相比于原始学习渠道的获取单一性，越来越多的网络资源和教育软件在提供内容上更加全面和人性化。而学生对于教师的依赖度和信任度也在不断地受到冲击，当

从网上获取的观点与教师观点相违背时，学生的相信度

会偏向网络。

第三，教师角色的多样化，除了基本的课程操作之外，教师需