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100%无障碍听懂BBC、CNN及英语演讲

如何用七个月时间100%无障碍听懂BBC、CNN及各类英语演讲

自己是一名英语专业的学生，是一个成绩再普通不过的学生，经常翘课，奖学金什么的从来与我无缘，甚至英语专业八级两次才考过。大学期间，唯一令自己欣慰的是自己每天坚持读Economist、Times等英文原版文章，坚持听新闻，这个习惯让自己至今受益匪浅。大三的时候，一个偶然的机会，萌生了学口译的念头。大学毕业，在一家国企的海外（非欧美国家）项目工作两年后，决定辞职回家，备考上外高翻会口。

在海外呆了两年后，自己的口语比原来进步力听力也有进步，但是听力仍是自己的短板，但离做会议口译的要求还是有一定距离。

从那年5月份开始，自己开始严格按照自己的计划（6*12，每周六天，早9点到晚9点）进行练习。自己每天会把BBC的Newshour或CNN的整点新闻下载下来，或者去普特听力网上下载一些段子，开始用所谓的“十遍法”进行精听。前一个半月，自己没有做其他的听力练习，只是纯粹的进行大量的精听训练。除却阅读和翻译练习外，自己每天用在精听的时间，基本都在8个小时，其他的4个小时做阅读和翻译练习。带上耳机，一段话反复的听，不断的听，直到把每个表达、每个停顿、每个节奏全部听懂为止。刚开始阶段，有些段子，重听的遍数，远远不止十遍。自己记得，有一段CNN的新闻，我曾经听过21遍，才到达要求。但是所谓“十遍法”，自己不是在盲目的瞎听，不是为了凑够十遍而去听十遍，而是带着“脑子“去听。反复的听一种东西，很容易产生枯燥感，从而放弃，所以每一遍我都赋予其不同的目标。第一遍的时候，自己听完后，想想自己有没有听懂，到底讲了什么事情。然后在带着5w+H（when，who，what，where，why，How）问题，从头听第二遍，试着能听出头绪，这种方式，可以帮助克服听的过程中的生词问题，不管听到什么难词和生词，都硬着头皮听，去听main idea。听完后，再从头开始听第三遍，重点去听某些细节，如what，where，然后再听第四遍，再往细节里听，重点听自己没有听明白的地方……，一遍比一遍要求的高，直到全部听懂为止。听到第八或者第九遍的时候，自己会根据前面几遍听的内容，整个段落复述一遍，然后再听最后一两遍，扫清最后的盲点。

不精听的时间，就开始泛听，比如吃饭或者阅读的时候，会放一些轻松的英文故事或者英文歌曲，培养自己语感。睡前，经常带着耳机，听着听力磁带入睡

练习是枯燥的，效果也是渐进的，量变是需要时间的。随着练习的不断加大，重复听的遍数也在减少。经过一个半月的努力，6月中旬的一天，自己打开听力练习后，发现只放一遍，自己竟然全部听懂了，心里一阵欣喜。

后续的一个多月，自己开始换用演讲类的文章进行听力练习，每天听力的时间仍然保持在7个小时左右，而且继续以精听方式进行，但是练习方式更加多元化了，不再是单纯的听了，我开始进行一些跟读（shadowing）。大学的时候，老师一直强调语音语调的重要性，要求我们跟读和模仿，只是自己没有系统的去做过。跟读练习也分成了两部分，一部分是精听结合跟读，也就是说听完几遍后，自己边听边跟读两三遍，每天大概练习两个小时左右。另一部分是纯粹的模仿性跟读。我把布莱尔的10几篇演讲和transcript 全部下载了下来，每天跟读和模仿两个小时，把自己的跟读录音，和原音对比，一个句子反复的模仿，直到自己跟读出来的东西和原音感觉相近为止。这种模仿跟读的效果是潜移默化的，慢慢发现自己习惯了英美人发音的韵律和节奏后，听的时候也会游刃有余。

此外，我开始练习短期记忆力——听完英文材料后进行双语复述。每天午饭后，1点到3点之间的两个小时，也就是午睡的时间，这个时段是人犯困的时候，在这个时候练习，自己一方面可以练习短期记忆，一方面可以练习自己的抗脑力疲劳能力。我自己在这个时候用英语新闻、故事或者其他逻辑性强文章，每篇文章只听一遍，复述后，再听一遍。

后来，我在网上看到了那边著名的帖子《我如何用一年时间考上欧盟口译司》，文章介绍了变速法。自己开始借鉴这种方法，用windows player或者KM player 等工具，将英语新闻加快到1.1倍速度，然后用“十遍法“开始精听，每天变速听3到4个小时。万事开头难，从正常语速到1.1倍和1.2倍速，是最困难的，音节变化明显增多，语流明显加快，刚开始的时候很不适应，完全听懂1.1和1.2倍用了将近一个月的时间。后来大脑适应了这种快速节奏，理解的内容就会增多，1.3倍和1.4倍，基本上只用一周时间就可以完全听懂了。自己的变速听力练习，没有像我如何用一年时间考上欧盟口译司》那样练习到2倍速，我个人最多只听到了1.6倍。

在快速练习的同时，自己还穿插一些交叉变速练习，如果是6分钟的新闻或者演讲，开始两分钟用1.1倍，后面两分钟调到1.3倍，最后两分钟调到1.5倍等，用节奏的变化，锻炼自己的反应能力和听觉适应能力。

除了上述每天4个小时的快速听力练习外，每天还要继续在1点到3点做两小时的听力复述练习，以及下午的一小时的跟读练习。这样的练习模式，持续了大概两个月，听力又有了提高，BBC和CNN和普通的演讲，基本实现了一遍100%听懂。

每天7个小时，经过了近五个月的练习，自己的听力发生了质的变化。但是过去的五个月的听力练习基本上是带着耳机进行的。如果用电脑或者复读机的外放，受到外界因素的干扰，尤其是有杂音的时候，发现自己经常有一些听不懂的地方。为了解决这个问题，在随后的两个月内，自己开始用外放来练习了，复述、跟读、变速精听和泛听还是口译笔记练习，自己不再带耳机。播放媒介发生了变化，但是练习强度没有变化，基本还是维持在每天听6个小时左右。在这个阶段，每天都会会练习一些口译笔记，开始练习的是记录标准语速的口译笔记，后来用1.2倍和1.3倍速练习笔记，练习自己快速记笔记的能力。每次笔记过后，自己会进行复述，最后会选一些段子，看着笔记把刚才听过的内容用英文写出来，练习写作能力。

经过7个多月、将近1500个小时的高强度练习，我的耳朵被“打穿”了。不论是BBC和CNN的新闻，还是访谈，还是演讲，听力无障碍，实现了可以边吃饭边听英语，而且听懂的状态。

后面的几个月，虽然更多的精力放在了阅读、翻译和其他的练习上，但是每天仍然保持着各种听力练习4个小时的状态，

自己天生不是一个会考试的人，翌年3月份的上外高翻会议口译的入学考试，自己因为有一科没有达标，折戟沉沙。虽然失败了，但是不遗憾，毕竟正是这段闭门修炼的备考阶段，奠定了自己以后的口译基本功。每天听新闻，每天练习英文听力，成了自己的习惯，不论是自己后来到外交学院脱产学习口译，还是后来做口译后，一如既往。直到现在，自己每天有时间，都会听当天的BBC newshour 或者Charlie Rose的访谈，或者常速或者变速。

各位对口译有兴趣的童鞋，各位学习外语的童鞋，如果你们想做口译，请练好自己的听力，让听力从负担变为乐趣。没有好的听力，即便你以后有机会做口译，也可能是要靠想象力完成口译——因为听不懂，只能编。但是，编得了一时，编不了一世。靠想象是走不长久的，踏踏实实，步步为营才是真正的捷径。

从作者的角度解读文本

从作者的角度解读文本文本作为作品，本身带有时代和作者思想的印记，也就是作者本身对文本有着自己的解读。因此，教师要真正了解作者，走进作者的情感世界，体会作者的思想感情以后，才能把握文本的意义，才能给文本的价值取向准确定位，从而进行有效的解读。如《生命生命》的作者杏林子自12岁起患“类风湿性关节炎”，全身关节大部分遭到损坏而残疾，《生命生命》这篇文章不仅仅是她生命的思考，更是她生命的追求。从教师的角度解读教材 1、初读文本，整体感知教师对所教的课文（文本），要排除各种先入为主的干扰，进行原汁原味的阅读，教师应先整体感知其内容，把握文本内容之间的联系，获得对文本整体的初步印象，对其中心思想有直觉的领悟。应具体地思考三个问题：写了什么，为什么写，怎么写。对“作家写了什么”的追问，是解读的开始。没有这踏实的一步，后面诸如作品的主旨是什么、有何特征等问题就很难展开。第二步“为什么写”是在认识、理解作家所写的基础上产生的感悟、获得的启迪、展开的联想。第三步是作品的整体上去考虑“怎么写”，如文章用什么样的语言反映了什么样的事实、用什么的结构体现的什么的思路、用什么样的材料证明什么样的观点、表达什么样的思想感情。 2、细读文本，抓住关键解读文本时，教师抓住文章的“关键”深入解读。这“关键”可能是动人的情感、独特的思想、深刻的哲理、重要的信息，但都离不开文字。具体地说，文本的关键，有的是一个字（词），有的是一句话，有的是部分句段。教师在细读文本时，要把握文本的“关键”所在，甚至在教学时以这些“关键”提纲挈领，引导学生感悟文本，提高学生的阅读水平。 3、从学生的角度解读教材相对于学生而言，教师是课文的“首席读者”。教师也应站在叙述的角度上解读文本，像学生一眼阅读文本，理解文本。教师要像血红色一样提问，设想自己就是学生，一边阅读一边思考：原来自己就懂得什么？本节课新旧只是间的桥梁是什么？这节内容的重点是什么？难点是什么？自己能完全学会什么？这样，只有心中有学生，才能有效地解读文本。解读文本，永远是阅读教学需要首先解决的问题。教师只有对文本全方面、多层次、多角度的解读，才能使教学更有效。《新课程标准》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展。”语文教学要贯彻终身教育思想，把学生的可持续发展放到重要地位，为了培养整体和谐发展的“全人”，因此语文教学首先要确立“以人为本”的基本原则，语文学科的文学性是对世界的一种创造性发现，文学教育也是一种再创造的过程。“真正的文学作品总是常读常新，并且给阅读者带来真正的创造性的喜悦。”而我们却常常习惯于将学生的思维硬纳入某一凝固的“空轮”中，并要求死记硬背，这其实是抑制了学生的创造思维，与文学作品的本性、语文教学的根本目的无异于“南辕北辙”。如果我们真正将学生作为阅读活动的主体，与他们自己个性化的读解结合起来，承认学生的每一种无错误的的合理和必要，不拘泥于教学上或某种约定俗成的理解，并给予充分鼓励，使其见解的独创性和丰富性彻底改变语文简单化、僵化现象，这样语文教育必将充满创新的智慧和创造的乐趣。

浅谈细读文本解读

浅谈小学语文文本的解读【摘要】教师对文本的解读是语文教学的重要组成部分，是高效的阅读教学的基础与前提，决定着学生对文本的感知、理解与体悟。文本是作者与读者沟通的唯一桥梁，真正做到正确解读、深入研读文本，是我们把握作者情感与理念的最终目标。那么，我们究竟该从何着手，走近作者的文字，进而走进作者的内心呢？【关键词】文本解读；感悟；品析一、仔细琢磨语言特点语言是语文教学的根，情感、态度、价值观是从“语言”这个根上长出来的树。语文老师必须时时想着自己在教语文，时时想着从文本中寻找有独特精妙的语言表达，引领学生反复揣摩，领悟作者用词造句的精妙。就语文教学来说，选择与切入文本阅读的角度，是整体把握文本的关键所在。如果把教材内容当作教学内容，一堂课从文章的开头到结尾，从文本的“可讲处”到“可衍生出”，大大小小提出很多问题，东碰一下，西摸一把，就会造成学生体验与理解的浮光掠影。一篇优秀的文章，总有那种牵一发而动全身的“点”——关键的词语或句子。在正确把握文本的基础上，教师要从教材中寻找出一个切入点，通过精心设计，突破一点，可以让每个学生都积极地投身到教学过程之中。沉入词句，关注细节，品味语言艺术。吕淑湘先生说，文本细读就是“从语言出发，再回到语言”。文本细读的起点和终点都是文章的语言，语言承载着作者在认识社会生活中所捕获的意义，寄托着作者的真知灼见，渗透着饱满深沉的思想感情。我们要本着对文本语言的高度警觉，用敏感的心捕捉文本潜在的信息，对每一个字、每一个词、每一句话都不轻易放过，对文本潜心涵咏，品味语言的艺术，发掘文本的核心价值。 1. 抓住关键词句，找准教学切入点在与文本的对话中，我们不难发现大部分课文中尤其一篇篇优秀的文章，总有那种“牵一发而动全身”的“点”。或一词，或一句，或一段；或文题，或开篇，或总结，或承上启下。找准以上切入点，通过精心设计，突破一点，就可以引导学生从整体感知课文，从而对文本留下完整的印象。例如《将相和》一文中，廉颇看到蔺相如职位比自己高，就很不服气，他对别人说：“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他，得给他个下不了台！”从文中的三个故事来看，蔺相如确实有一张厉害的嘴：——“我愿意带着和氏璧到秦国去。如果秦王真的拿十五座城来换，我就把璧交给他；如果他不肯交出十五座城，我一定把璧送回来。那时候秦国理屈，就没有动兵的理由。”——“这块璧有点儿小毛病，让我指给您看。”如果教学时抓住了蔺相如的这些语言，就可以了解到蔺相如勇敢机智、不畏强暴的斗争精神和以国家利益为重、顾大局、识大体的政治远见。如果我们仔细地阅读和品味语言文字，就会发现课文中有许多高度概括，内涵丰富的词语，这些词语对表达文章的主要内容起着很大的作用。 2. 揣摩细节词句，细读品析，品味语言特色细读文本，我们会发现很多课文的动人魅力大多隐藏在细节里面，教师若能关注这些细节，便可突出重点，迅速进入文本语言并产生身临其境的感觉，与作品融为一体，方能“将其言若出吾口，将其意若出吾心”。最终引导学生去发现文本的精华都有一些显著的特点，或是结构特色方面的，或是表达方法方面的，或是语言风格方面的，教师应该走进细节，遵循课标要求，学习作者的表达方法。语言是交际的工具，是表情达意的载体，感悟文章一定要从语言人手，揣摩语言，品词析句，咬文嚼字，通过富于表现力的词句来感悟文本其中的文化、思想、情感。二、多层次、多角度解读文本 1. 文题层文章的题目往往与文本的内容有十分密切的关系，有些标题常常是已经告诉或暗示了文

文本解读应关注的三种意识

文本解读应关注的三种意识如今阅读教学理念已发生深刻的变化，以生本为核心的文本解读理论日趋成熟，立足文本，充分尊重学生的选择与解读业已成为阅读教学不可争议的共识。但在具体实践过程中却出现了一些困惑，甚至混乱。其原因主要是学生受到长期灌输教学的影响，缺少文本解读意识或存在文本解读的认知盲区。因此，培养学生正确的文本解读意识是十分必要的，特别应关注其中的平等意识、多元意识和限制意识。一、平等意识对话是阅读教学的重要概念。《普通高中语文课程标准》“阅读与鉴赏”教学建议的第一条说：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”其中的生本对话已成为文本解读的始点和终点，而师生对话、生生对话等则始终围绕生本对话进行，给生本对话形成一个良好的对话场，是推进生本对话进程的催化剂。另外从文化学的角度说，人与人必须具有共同的利益和追求，才有可能进行实质性对话，生本对话亦然。学生基于前理解和先经验，渴求从文本中汲取新的营养，不断地向文本质疑，从而完成知识的建构和经验的重组；文本则通过学生质疑，不断地得到充实和丰满，潜在的价值得以体现。如果我们把文本视为具有独立人格的个体，那学生与文本在人格上是平等的。但在传统阅读教学中教师对文本解读唯恐有所疏漏，习惯于挖掘教材中名家名篇的微言大义，赋予文本丰富的思想意蕴和深远的文化意义。久而久之，这无形中让学生树立起文本（作者）的权威意识，拉大了生本的心理距离。学生因作者是名家，就当作权威去尊奉；因文本是名篇，就当作真理去认识。这种先入为主的心理定势严重阻碍学生解读文本时思维火花的闪现、创新胚芽的萌发和个性化体验的生成。因

作者意图和读者意义在文本解读中的复杂处理

当前，语文教学中对由文本解读而产生的作者意图、读者意义等的理解存在着一定的困惑。有的老师认为文本解读不需要知人论世、深挖作者；有的老师认为文本解读离不开时代背景和创作意图的参照；有的老师对解读中出现的多重读者意义不知如何评价和处理：哪些“哈姆雷特”是正确的？哪些“哈姆雷特”是偏颇的？判断正确和偏颇的标准是什么？哪个“哈姆雷特”是“最哈姆雷特”？判断的标准又是什么？等等。下面结合实践谈一谈自己在这一方面的理解和处理方法。一、对作者意图的处理方法――既是文本解读的标准，又不是文本解读的标准（一）作者意图不是文本解读的标准这与我们长期以来一直认为正确无疑的观点无疑相违背。在我们的潜意识中，挖掘文本的作者意图一直是文本解读中的重要工作。但事实上，很多时候，作者意图并不能作为解读文本的标准。比如，郭沫若的爱情悲剧《孔雀胆》，作者起初认为该剧的主题是“善与恶、公与私、合与分的斗争”，这也正是作者想要表达的写作意图。但是《孔雀胆》演出后，剧评家徐飞在《新华日报》发表文章，认为该剧要表现的是“造成这个历史悲剧之最主要的内容，还是妥协主义终敌不过异族统治的压迫，妥协主义者的善良愿望，终无法医治异族统治者的残暴手段和猜忌心理”，郭沫若读到徐飞的剧评后，非常赞同，认为这是“画龙点睛”之笔，替他“点醒了主题”，并据此对剧本进行了修改①。显然，连作者本人都承认剧本意义和作者意图存在着偏差。有时，评论者分析的结果甚至远远超出了作者的原意，让作者吃惊和自愧不如。曹禺创作《雷雨》后就遇到了这种情况。他说：“这一年来评论《雷雨》的文章确实吓住了我，它们似乎刺痛了我的自卑意识，令我深切地感触自己的低能。我突地发现它们的主人了解我的作品比我要明切得多，他们能一针一线地寻出个理由，指出究竟，而我只能普遍地觉得不满、不成熟。”“我很钦佩，有许多人肯费了时间和精力，使用了说不尽的语言来替我剧本下注脚；在国内这次公演之后，更时常有人论断我是易卜生的信徒，或者臆测剧中某部分是承袭了易卜生的灵感。认真讲，这多少对我是个惊讶。我是我自己――一个渺小的自己：我不能窥探这些大师们的艰深，犹如黑夜的甲虫想象不来白昼的明朗。”② 毕飞宇的说法非常形象，读者没有必要一读作品就考虑作者是怎么想的；有时候即使明知道作者是怎样想的，分析作品也可以不以此为据。这在理论上和实践上都已经被证明了很多年。英美“新批评派”早就指出：文本是独立于读者与作者而存在的，它已经包含了自身的全部意义，自成一个世界。“新批评派”中的两位理论家维姆萨特和比尔兹利在1946年就发表了著名的《意图谬见》一文，他们认为：“所谓意图就是作者内心的构思、计划。意图同作者对自己作品的态度、他的看法、他动笔的始因有着显著的关联”，但是“就衡量一部文学作品成功与否来说，作者的构思或意图，既不是一个适用的标准，也不是一个理想的标准。”③更激进的作者意图否定者是法国结构主义批评家罗兰?巴特。1968年，罗兰?巴特在《占卜术》杂志上发表《作者之死》，指出：“作者一经远离，试图‘破译’一个文本也就完全无用了。赋予文本一位作者，便是强加给文本一种卡槽。”“读者的诞生应以作者的死亡为代价来换取（这里巴特并不是说文本来了一个新的主宰，而是说文本阅读没有主宰，自由阅读的空间出现了）。”当然，“新批评派”和罗兰?巴特的观点都有一定道理，但也有些偏激，也曾遭到广泛的批评。不仅国外的理论早就否定了作者意图，国内的学者也早就发现了作家因素在文本解读中的困难。他们认为，文学作品是作家特定时间、环境因为某种认识的触发而产生的特殊性的情感表达，它不一定就与作者当时一段时间内的生活背景、生活态度、思想境界完全吻合。

多角度引导学生深入解读文本

多角度引导学生深入解读文本文本是我们语文课堂教学的一种凭借，是学生学习语文知识、提高语文素养的一个载体。既然是一个载体，老师在教学中就要引导学生充分利用文本，真正走进文本，深入解读文本，在阅读中感悟体验，逐步提高自己的语文素养。所谓的文本解读是读者阅读文学作品时凭借感受力和想象力而披文入情、动情关照的独特的精神活动。文本解读不但要解读文本的字面意，更要体会文本的字中意、字外意。一、把文章还原到历史中，站在作者的角度阅读文本孟子曾经说过：“读其书，颂其诗，不知其人，可乎？是以知人论世也。”要想成功解读文本，追溯作者的写作目的或写作背景，应该首当其中。因为作家要表达思想，抒发情感，一定要有一个空间。作者所选取的自然的、生活的图景，经过思想的渗透、情感的倾注，就不再是原先的个别的生活图像的复现，而形成了有情有境、能诱发读者想象和思考的一种典型生活空间，一种艺术境界。当教师通过语言和直观手段，引导学生进入这种境界，让学生试着站在作者的角度阅读文本，学生便会产生与作者所抒发的情感相似的或者相一致的情感体验。如在讲《背影》一文时，一定要让学生明白，这次分别发生在1917年的南京浦口车站，“当时祖母刚刚去世，父亲又失业了，家中变卖典质，还了亏空，又借钱办了丧事，家境十分惨淡”。只有了解了这些，学生才有可能设身处地地站在作者的角度，去体验作者的感受：分别那一刻，社会的动荡、家境的惨淡、前途的渺茫、生存的无助，这一切都如同千斤重担压在父亲的心头。就在这种处境之下，父亲事事以儿子为中心，处处为儿子做考虑，尽自己最大的努力，去保护儿子，安慰儿子。这样，学生才可以理解父亲那深刻的爱。二、教师要深入解读文本，读出个性化的见解语文教材中的文章，文质兼美，意蕴深远，作为语文老师，首当应以一个学习者的身份，和字面上的文本及文本后面的作者认真对话，静心凝神地加以研读，做好解读文本的第一人。教师高屋建瓴，方可引导学生正确解读文章。教师在解读文本时，要深入思考，能找到打动自己的点，能读出文章的文眼，能思考出自己教学的文眼，读出自己个性化的见解，这样，教师在课堂教学中，才能够很好地引导学生解读文本读出自己的感受。如在讲《背影》时，我抓住一个“攀”字，引导学生体会父亲攀爬月台的艰难与努力，想象那一瞬间父亲的面部表情，从而挖掘出父亲背影中蕴含着对儿子多少的爱；在讲《幽径悲剧》时，我抓住“微笑”一词，我引导学生想象：茂盛的紫藤萝下半部分已经被砍断了，失去了生存的机会，上面的花儿却不知道，依然在向世人绽放着最灿烂的微笑，学生可以想象出在以后几天里，鲜艳的花朵是怎样一点一点地枯萎，一点一点地失去生命。从而更深刻的理解深爱着紫藤萝的作者，把它当作精神支柱的作者，看到这一幕，是多么地痛心！在想象的画面中，让学生真切地感受到紫藤萝的不幸。三、在有层次的教学设计中解读文本课堂教学是在教师指导下的一个有组织、有计划、有步骤的学习活动。这就要求教师要精心设计教学过程。同时因为学生的生活经历和已有知识经验是有限的，课堂学习时间是有限的，这就决定着学生的自主探究、自主发展应该是简约的，是在教师的适度引领下进行的，这样，学生的体验和感悟才可能更加深刻，课堂教学目标的达成度才可能更高。因此，教师要在自己个性化解读文本的基础上，抓住文本的核心内容，精心设计一两个有层次、有价值的问题，引导学生静下心来，细细的品读文本，咀嚼语言，体验作者的经历与感受，从而收获自己的人生感悟。如在教《藤野先生》一文时，我设计了四个层次的问题：找到“伟大”，说说鲁迅对藤野先生的评价，引导学生切入文章；探究“伟大”，说说我们眼中的藤野先生，引导学生品读文章，说说自己对藤野先生的评价与感受；深化“伟大”，说说鲁迅心中的藤野先生，引导学生联系鲁迅出国的目的、当时的背景，从而站在鲁迅的视角来看藤野先生；提升“伟大”，说说我们心中的鲁

从文本解读的角度赏析《蜀道难》中的情.docx

从文本解读的角度赏析《蜀道难》中的情摘要：用文本解读的方式分析体会本诗中作者的写作情感缘由以及本诗歌中作者情感的特别之处，那作者的情感有什么特别之处？初读李白的《蜀道难》，他的恣意豪侠展露无遗———壮阔的景色，奔流的历史传说他信手拈来。诗人所写景色高大壮丽而险崛，人物不再为个体而为作为体现“蜀道”的“难”的一面而存在，各自卖力表演。然而再读《蜀道难》，我不禁质疑，自古至今，写“蜀道难”的不计其数，为何李白也要写“蜀道”的“难”呢？其中到底有什么让李白为之动容呢？一.情感缘由：为何写《蜀道难》从古至今，已经因之有了很多记载，并有很多学者诗人对此进行探索。其中古代有唐代范攄《云溪友议》、宋代沈括《梦溪笔谈》、元代萧士赟、明朝的胡震亨《唐音癸签》等等，今人有研究如施蛰存《李白<蜀道难>赏析》、俞平伯《〈蜀道难〉说》等论著。然而，迄今为止，对于《蜀道难》的主旨，文学界都没有一个权威的定论，因而，我们姑且将之暂定为可以直接从文本中读出的、最直白的也是大众普遍接受的“送别说”。二.李白于此诗中体现的特别之处分析过了李白这首诗的写作原因，那么李白的《蜀道难》同他写的其他诗，又有什么不同呢？首先，以《赠汪伦》为对比对象，《赠汪伦》是汪伦送别李白，《蜀道难》是李白送别即将离开的友人。两首诗的身份不同，《赠汪伦》表达了李白对一个友人能够如此的热情送别的感激。同时，李白选择了“七言绝句”的形式，形式有限，所表达的情感却隽永而单纯直白，是李白的一贯风格———你待我是真心的，我亦回报给你真心，没有任何修饰的淳正的情感。这首诗有着强烈的李白的风格，符合李白的性格，也符合常规的送别主题。常规的送别主题，第一种是表达分别时自己对友人的不舍之情，但不舍终究也是表达自己单方面的情感，不会劝对方留下来或者回应自己。如“杨柳岸晓风残月”（柳永《雨霖铃》），“仍怜故乡水，万里送行舟。又送王孙去，萋萋满别情。”（白居易《草》）。第二种表达自己在友人离别后的怅惘，如李白的《送别》，“云帆望远不相见，日暮长江空自流。”第三种，劝导友人洒脱些，如李白的《送别》，“云帆望远不相见，日暮长江空自流。”第三种，劝导友人洒脱些，如王维的《送别》，“下马饮君酒，

从叙述视角,多角度解读课文的主旨

从叙述视角，多角度解读课文的主旨 --《我的叔叔于勒》微课设计教学目标：通过引入“叙述视角”概念，引导学生从故事中人物的视角解读人物关系，从而多角度理解人物形象和小说主旨，并初步认识到“叙述视角”对小说创作的影响。教学过程：一、激趣导入： 1、小说题为“我的叔叔于勒”，这个“我”是谁？明确：小说中的“我”，也就是若瑟夫，是讲述故事的角色。这是作者莫泊桑有意的选择。在小说中，我们把这样的角色称作叙述者，他观察人物和事件的视角，就叫做叙述视角。 2、引入“叙述视角”概念［投影展示］叙述视角——观察和讲述故事的角度。同样的事件，从不同的角度看去，就可能呈现出不同的面貌，也会有不同的意义。叙述故事的人，带领读者去经历故事，让读者通过他的目光观看其他人物，同时也被读者们所审视。那么，我们通过“若瑟夫”的眼光来读这个故事，会有什么样的独特效果呢？这个故事讲述了菲利普一家人与亲人于勒的关系史。首先，让我们来看一下，在若瑟夫眼中，故事中的主要人物菲利普是如何看待他们的兄弟于勒的。二、在“我”看来，父母如何看待于勒设计意图：这个部分借鉴了程红兵老师的经典设计，抓住“称呼的变化”这一文本理解的切入口，迅速梳理主要情节脉络，从而初步理解小说主旨。 1、找称呼：“称呼”体现的是人与人的关系。那么，在若瑟夫看来，他的家人，主要是菲利普夫妇，是怎么看待于勒的？请在文中找出他们对于勒的称呼。 2、请同学们把这些称呼分分类, 分类的标准是哪些称呼是在大致相同的情况下使用的，并说说是什么情况，他们对于勒又采取了什么态度。要求按时间顺序说。

设计意图：学生可拟“人不如钱”“金钱之上”“世态炎凉”等等横批，在此过程中初步理解并提炼小说主旨。主旨理解（一）：表现世态炎凉，展现金钱所主导的人与人之间的冷酷关系。批判人性的自私冷酷。家庭是社会的细胞，由家庭这个细胞，看出社会整个肌体的情况，以小见大，是小说写作的基本手法。小结和过渡：透过若瑟夫的眼睛，我们看到了菲利普夫妇对待于勒是如何凉薄。那么，若瑟夫自己作为参与故事的人物，又是如何看待于勒的呢？三、“我”怎样看于勒齐读文章写小若瑟夫的一段（从“我看了看他的手”至“我的亲叔叔”）。这段话只有三句, 我们一起来分析一下三句话都写了哪些内容。设计意图：通过对若瑟夫的形象品读，初步理解作者选择若瑟夫作故事叙述者的对比效果。 1、前两句写若瑟夫眼中于勒的样子。请同学来读读这两句。你能读出若瑟夫的内心活动吗?明确：饱含怜悯之意，对穷困潦倒的于勒充满同情。 2、最后一句“这是我的叔叔,父亲的弟弟,我的亲叔叔”，三个短语同指一个对象，为何要反复？明确：“父亲的弟弟”是针对父母说的,反映了若瑟夫对父母不认兄弟的困惑和不满；“我的亲叔叔”强调一个“亲”字,表明若瑟夫内心充满侄叔亲情。 3、说一说：为什么选择“若瑟夫”作为叙述者？明确：突出了双方的性格。孩子是纯真的，大人是世故的；孩子是诚实的,大人是虚伪的；孩子是善良的，大人是势利的；孩子是慷慨的，大人是刻薄的。深化：菲利普夫妇和若瑟夫对待于勒的态度，一方以金钱为标准，一方以亲情为标准。这是成人视角和儿童视角的差别。过渡性问题：父母的“冷酷”从何而来？是菲利普夫妇的本性吗？为什么“我”和“父母”处于同一个社会同一个家庭，“我”却没有以金钱为标准来判断叔叔呢？三、“我”怎样看父母这样看于勒设计意图：通过对文中交代性描写的再读分析，引导学生辩证的看待菲利普夫妇的形象，从而深化对小说主旨的理解。

教学中的文本解读

龙源期刊网 https://www.sodocs.net/doc/6718507874.html, 教学中的文本解读作者：王硕来源：《文教资料》2011年第05期摘要：解读文本是教学的基础环节，也是至关重要的环节。作者从文本本身的角度、作者本意的角度、读者阐释的角度和历史文化的角度四方面入手，谈谈文本解读的方法。关键词：文本解读文本本身作者本意读者阐释历史文化新课程理念倡导教学不是教文本，而是用文本教。解读文本是教学的基础环节，也是至关重要的环节。我从文本本身的角度、作者本意的角度、读者阐释的角度和历史文化的角度四方面入手，谈谈文本解读的方法。一、文本本身的角度文本作为一种语言的建构物，其本身具有一定的相对独立性，这种相对独立性使我们可以从文本本身的角度来分析文本、解读文本。（一）小处着手、细节着眼：从品味文学语言入手解读文本。 “文学就是用语言来创造形象、典型和性格，用语言来反映现实事件、自然景象和思维过程。”高尔基的论述强调了赏析语言对解读文本的重要性。通过对关键字词的品读，培养学生对文学语言的“体验”，是语文教育的一个重要目标。对有代表性的语言，通过选取适当的角度进行细致的揣摩品味，如从语言的表现手法、深层含义等入手，能很好地引导学生对文本进行解读。朱自清在《荷塘月色》中写道：“叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。”比喻的运用，不仅写出了荷叶出水的状态，而且写出了它动态的美，唤起了读者对美的丰富联想。一个“浮”字，又表现出月光下荷叶、荷花那种缥缈轻柔的姿容。正是通过这些具有代表性的字眼，作者得以使难状之景如在眼前。（二）大处着手、主旨先行：通过整体感知掌握文本精要。对于一部分理论性文章来说，有效解读的关键正在于通过整体感知概括文本的中心主旨，抓住了这一要害，就好比抓住了文本全身。教师要有一双慧眼去发现它们，使自身的解读能通过一定的顺序、方式，合理地“分享”给学生，使学生既能从宏观上把握文本，又不至于陷入细枝末节的讨论中，导致“瞎子摸象”的偏颇。如林庚在《说“木叶”》中列举了众多关于“木叶”的诗句，通过概括“木”字的两个艺术特征，来区分“木叶”和“树叶”在诗歌中表达效果的不同，引出文章主旨：诗歌语言具有暗示性。引导学生对文本解读，关键就在于对诗歌语言暗示性这一主旨的领会，并最终将该领会运用于语言实践中去。

人教版(部编教材)七年级语文下册第一单元第一课《邓稼先》文本解读

《邓稼先》文本解读一、站在编者的角度解读文本：本文编排在部编教材七年级下册第一单元——“群星闪耀，感受名人的风采”单元。该单元为“杰出人物”单元，《邓稼先》是这一单元的起始课，与《说和做——记闻一多先生言行片段》同为“教读课文”。还包括有“自读课文”《回忆鲁迅先生》和文言文《孙权劝学》。部编教材单元编排体例为双线组织单元结构。阅读单元的组织兼顾人文主题和语文要素两条线索。“人文主题”，即课文选择大致按照内容类型进行组合，《邓稼先》本文所在单元的人文主题便是“群星闪耀，感受名人的风采”。人文主题强调语文与生活的联系，重视主流文化、传统文化的渗透，促进学生形成正确的世界观、价值观、人生观。“语文要素”即语文素养的各种基本要素，包括必要的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等，构建以语文能力培养为主线、层级序列清晰的教科书体系结构。以阅读能力为例，新教材注重阅读方法和阅读策略两个方面的训练。如七年级下册第一单元强调“精读”，要求做到：一是字斟句酌；二是把握人物特征，理解人物情感。本单元的教学重点为：学习精读的方法，在通览全篇、了解大意的基础上，把握关键语句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含义和表达的妙处；注意结合人物生平及其所处时代，透过细节描写，把握人物特征，理解人物的思想感情。二、站在作者的角度解读文本：孟子说：“读其书，颂其诗，不知其人，可乎？是以知人论世也。”要想准确解读《邓稼先》文本，首先应当追溯作者的写作目的或写作背景，把握“作者之思”和“文本之志”。杨振宁先生与邓稼先从小就有着深厚的情谊。他们两家的祖籍都是安徽，在清华园两家人又住隔壁。邓父和杨父是多年深交的老友。杨振宁教授的弟弟杨振平与稼先也很要好。少年时代的稼先与少年杨振宁总在一起打墙球，弹玻璃球，甚至还比赛爬树。上中学稼先和杨振宁都同在北平崇德中学，杨振宁比邓稼先高

浅谈如何成功解读文本

问渠哪得清如许，为有源头活水来 ——浅谈如何成功解读文本湖北省秭归县一支笔中学赵建华德国的教育家第斯多惠曾经说过：“正如没有人能把自己没有的东西给予别人一样，谁要是自己还没有发展、培养和教育好，谁就不能发展、培养和教育别人。”作为语文教师，如果不能对文本成功进行解读，谈“创新思维，”“与时俱进。”“教法多样”等都是华而不实。那么什么是文本呢？文本就是我们语文课堂的一种凭借，是学习语文知识、提高语文素养的一个载体。既是一种凭借，我们老师就要在阅读教学中真正的体现，既是一个载体，教学中就必须充分利用。那么什么是文本解读呢？文本解读是读者阅读文学作品时凭借感受力和想象力而披文入情，动情关照的独特的精神活动。文本解读不但要解读文本的字面意，更要体会文本的字中意，字外意。让文本自己说话，准确理解和感悟文本。如何做到成功解读文本呢？笔者认为要从以下几个方面入手：一、站在《语文课程标准》的角度解读文本，掌握难易程度。《纲要》指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，因此，它毫无疑问地对教材、教学和评价具有重要指导意义，是教材、教学和评价的出发点与归宿。因为无论教材还是教学，都是为这些方面或领域的基本素质的培养服务的，而评价则是重点评价学生在这些方面或领域的表现如何，是否达到了国家的基本要求。因此，无论教材、教学还是评价，出发点都是为了课程标准中所规定的那些素质的培养，最终的落脚点也都是这些基本的素质要求。所以说要想做到准确解读文本，必须依据《语文课程标准》，掌握难易程度。二：站在作者的角度解读文本，了解写作目的。要想成功解读文本，追溯作者的写作目的或写作背景，应该首当其中。因为文本解读中，不了解作者就无法把握“作者之思”和“文本之志”，孟子曾经说过：“读其书，颂其诗，不知其人，可乎？是以知人论世也。”真正的文学作品都传达出一种强烈的生命感受，对作者的了解，不仅可以帮助我们深刻的理解文本，还可以更好的与文本对话，与作者对话。例如在教学《故乡》时，对小说主题思想和篇末议论语句的理解无疑是教学的难点，这时就需要教师了解鲁迅当时的思想状况。1921年的中国，辛亥革命虽然已经过去十余年了。但军阀各霸一方，在帝国主义操纵下，混战不已。各地军阀自设关卡，自立税局，自订税额，对老百姓横征暴敛，层层盘剥，生活在这种社会现实中的广大劳动人民，身受双重压迫，在饥寒交迫中痛苦挣扎，农民生活日益贫困，农村经济衰败。面对残酷的社会现实，鲁迅非常失望，希望找到一条实现新生活的道路，并始终不愉地去斗争，实践。明确了小说当时的写作背景，这时再去理解小说的主题思想和篇末议论语句就容易多了。三、站在编者的角度解读文本，理顺编排意图。每一册语文教材，都分为几个单元，每个单元的课文都是按一定的规律体现编者意图的。因此，成功解读文本，理顺编排意图也显得至关重要。再拿《故乡》为例，这篇课文在整册教材中处于第三单元，本单元的课文还有《我的叔叔于勒》《孤独之旅》《心声》。这是一组写少年生活的小说，这里所说的写少年生活，并不是都像《孤独之旅》《心声》这样，完全以少年人物为中心。《故乡》重在写故乡的人物变化，但是描写少年闰土的片段脍炙人口，让人印象深刻。《我的叔叔于勒》主要写菲利普夫妇对亲弟弟的无义寡情，但它是通过少年若瑟夫的视角来表现这一人间悲剧的，其中也包含了若瑟夫对人生、社会的某种认识。弄清四篇文章的相同和不同之处再去解读就各有侧重了。四、站在读者的角度解读文本，领会价值内涵。

如何解读文本

如何解读文本一、解读文本——视角多维作为一线语文教师，我们始终要把解读文本的能力作为自己的看家本领。著名特级教师，中国小语教学的新生代人物孙双金老师在谈到文本解读的重要性时曾提出，?上好语文课，解读文本是第一步?。这确实是一句朴素的至理名言。然而在平时的备课过程中，我们是不是只想到了我们是一名语文教师，是一名教者，该如何把你理解到的知识点教给学生？一个优秀的语文教师在解读文本时一定要从多个视角出发。 1、读者视角，陌生阅读，读出自己的独特理解。首先我们要将自己视为一个读者,要沉下心来细读文本，要想方设法让自己读进去、读出形象、想进去、走出来、细品味，通过品析词句，让文章荡涤我们的心灵。我们要让学生喜欢文本，首先要先问自己喜不喜欢，我们一定要用语文教师的敏感捕捉课文中的语言魅力。 2、作者视角，智慧阅读，把握文本的价值取向。每篇文章都是作者想要传达的意蕴的载体。这种意蕴可以是一种情绪、情感、情操，也可以是一种理解、理念、理论；可以是一种直白，也可以是一种婉曲；可以是对事物的认识，也可以是对人生的感悟；可以是一己有限的心得，也可以是济世博大的胸怀…… ?作者究竟想告诉我们什么?这是语文教师拿到教材文本，在进行解读时，首先要发出的究问。答案在哪里？一定在文本的本身。教参，只能是?参阅?。我们要用自己的眼光、自己的大脑来解读教材文本来自作者的规定性。 3、教者视角，立体阅读，凸显学科的本体特征。教师在进入教学之前，必须充分、细致地阅读教材文本，每个教师的个性都成为解读文本的一种别样体悟。教师对教材文本其实在进行着再创造。在这个意义上，?超越教材?不仅是可能的，而且是必要的。但教师的解读规定，一定只能由文本所包含的意蕴生成，而不是胡思乱想、胡言乱语，。持之有据，这个?据?，就是文本意蕴的本来、本源、本质。 4、学生视角，个性阅读，遵循教学的基本规律。教师不仅要考虑把教材文本教给儿童，还要设身处地站在儿童的立场上，用儿童的心灵去亲近教材文本，用儿童的眼睛去发现教材文本中属于儿童文化创造的那些特质。只有这样，才能充分尊重学生的个性体验，才能给予学生正确的价值引领，才能遵循教学最基本的规律。低年级识字课教学，有的老师备课时（尤其是公开课）煞费苦心琢磨出来的方法新颖别致，可却根本不适合孩子们，基于这一点，我们必须紧紧把握住孩子的心理特点和成长规律，不能用一成不变的方法延续始终。没有遵循规律的教学一定是低效的。二、解读文本——细读是关键深入、准确地解读文本、细读文本，不仅是语文教学的需要，更是一个人享受阅读，品味文学之美的过程，如同欣赏自然美景一样，只有在文本中慢慢地走，细细地观察，才能从中发现别人不曾留意的细节，才能有机会与许多美景不期而遇。专家观点：对教材独特理解是课堂教学神之所在，教师操作是课堂教学形之所在，神形兼备方乃成功。

“从半里多路”谈文本的解读

“从半里多路”谈文本的解读发表时间：2013-07-11T10:30:44.390Z 来源：《中小学教育》2013年10月总第150期供稿作者：贡献 [导读] 新课标大力提倡对文本的独特感悟，教师要积极保护学生的个性，允许孩子对文本有不同的看法。贡献江苏省南京市六合区龙池中心211500 【案例背景】《语文课程标准》强调提出了阅读互动的三维结构—— “阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。其中谈及至关重要的一维就是教师与文本之间的对话，可见文本解读的重要性。文本承载着创作者的思想、观念、价值观、情感倾向等，都需要我们去解读、去品味，才能踏上语文教学的求真之旅。然而，审视当下的语文教学，教师没有很好地耐下性子走进文本细细咀嚼、品味，以探得文本的本真意义，而是粗略地浏览、随意地解读，凭着经验和直觉肤浅地感受文本，然后再把这种直观感受传达给学生，因而也就出现了浮躁、蜻蜓点水甚至解读偏颇的语文课堂。【案例描述】《三顾茅庐》讲的是刘备三次亲自到隆中拜访诸葛亮，邀请他出山，帮助自己实现统一大业的事，文章重点表现了刘备对贤才的尊重与渴求。听过一些教师上课，看过一些本课的教学实录，几乎大家都在围绕“课文从哪些地方可以看出刘备对人才的尊重”这个话题展开。我个人认为这样的设计不错，但在处理“离诸葛亮的住处还有半里多路，刘备就下马步行”这一细节时，老师在讲解“半里多路”时往往是引导学生通过具体换算和现实生活做比，从而得出这样的课堂结论：师：同学们，“半里多路”相当于现在的多远呢？生（简单换算后）：“相当于250米左右。” 师（夸张渲染）：“半里路，250多米，远不远？” 生（迷迷糊糊）：“远。” 师：“这么远，刘备就下马步行，你看出了什么？” 生：“看出刘备的诚心与求贤若渴。” 【案例评析】简单的问答似乎已体会出刘备的求贤之切，但，半里多路，250米，真的很远吗？我想，如果放在现实生活中，真的不能算远，甚至可以说是比较近的路程。我个人理解这个句子应针对“刘备”这个人的特殊身份来看。刘备什么人？建汉称帝的一代帝王、一代枭雄。这样一个人物亲自登门拜访一介“草民”，实属稀罕；而带着近乎拜见君王的礼仪，在250 米开外即弃马步行、恐惊高人的举止，足见对诸葛亮的重视与渴求。250米，对于刘备而言，不仅仅是路程的远，重要的是一种心，尊重的心，虔诚的心，求贤若渴的心。【案例反思】以上案例，将解读停留在文本的字面上，浅尝辄止，忽视了文章的内涵，缺乏教学的深度、厚度和广度。这不正是当下语文教学最常见的现象吗？记得王崧舟老师教学《一夜的工作》时对学生说了这么一段话：“感人的文字光找出来是不够的，你得用自己全部的感官去品位它们、咀嚼它们，不要放过其中的任何一句话、一个词，甚至一个标点符号。”我想这与其说是在教导学生，还不如说是在告诫老师怎样解读文本。教师进行认真细致的文本解读，进行充分的预设，是有效教学的前提。那么，解读文书到底要解读些什么？我个人认为至少可以从以下几个角度来思考这个问题。一是解读文本的作者。真正的文学作品都传达着一种强烈的生命感悟，它是和作者的生活和生命紧密相连的，反映着一个时代、一个时期、一段背景、一份经历之后作者的喜怒哀乐、悲情壮举等，如果不能够很好地走近作者，那么对文本的解读就只能是浮光掠影、不甚了了，甚至对某些章节无法解释。走近作者，可以帮助我们深刻地理解文本，更好地与文本对话、与作者对话。二是解读文本的价值取向。新课标大力提倡对文本的独特感悟，教师要积极保护学生的个性，允许孩子对文本有不同的看法、有不同的解读。但保护不是庇护，更不是无视，当学生的认知、情感有一定的缺陷、偏差或者完全不对时，教师就得抓住这个教学契机进行引导，使孩子树立正确的价值观，而不是一味地肯定、赞扬！当然，前提是教师自身能正确把握文本的情感态度，自然课堂上也就不会出现认为老麻雀行为太冒险（屠格涅夫《麻雀》）和狐狸很聪明（《狐狸和乌鸦》）等一些背离作者心灵轨迹、曲解文本的理解了。三是解读文本，找出文本的最佳切入点。所谓教学切入点，就是阅读教学过程中的突破口。如在教学《大江保卫战》一课时，我就是找准了“情感”这条主线，抓住“！”这一切入点（此文感叹号出现较多，且大多出现在人物语言中），带领学生从一句句带有感叹号的人物语言入手，去品味、去感知人物简单的语言背后所饱含的丰富情感，在潜移默化中帮助学生树立起了我人民子弟兵心系人民、英勇无畏的高大形象，再辅之以音乐和图片，达到了较好的教学效果。四是解读文本，形成自己的独特感受。解读文本，还不能过度迷信教参、依赖教参，不敢越雷池一步，没有自己独立的思考，一直“重复着他人的故事”。教师应在参照前人对文本解读的基础上，通过自身的品味与解读，不断过滤、提炼自己的观点，形成独特的见解与视角，以便在教学中能做到游刃有余。当然，这些需要教师不断丰厚自己的学识，并形成多元的文化视野，从而多角度、个性化地解读文本。综上所述，我们有理由认为，不管语文教学理念如何翻新，教学手段如何变化，进行丰富、灵动、多元的文本解读始终是一线语文教师必须掌握的一项基本功。