地平线报告读书报告
《地平线报告》读书报告
一、内容概括
《2014版地平线报告》的主要内容包括促进高等教育技术应用的重要趋势、阻碍高等教育技术应用的重要挑战和高等教育领域的教育技术的重要发展三个部分。
其中，促进高等教育技术应用的重要趋势包括近期、中期和长期。近期趋势：社交媒体日益普及，在线学习、混合式学习和协作学习不断整合日益普及的社交媒体正在改变人际交流、表达思想、呈现信息以及判断内容质量与价值的方式。中期趋势：基于数据学习与评价的兴起，学生从教学消费者转变为创造者。长期趋势：应对变革的敏捷方法，在线学习能够根据需要整合多媒体和技术，众多高等教育界思想领袖越来越认同敏捷创业模式能够让组织的领导力和课程体系
受益。
2014地平线报告将信息化面临的挑战分为3类，即可解决的挑战、困难的挑战和严峻的挑战。其中，可解决的挑战指我们了解并且知道如何解决，但缺乏坚定的意愿；困难的挑战指我们了解，但是解决方案不清晰；严峻的挑战指界定起来非常复杂，很少被解决，需要新的数据和洞察力才能应对。具体如下：可解决的挑战：教师数字媒介素养和教学激励机制缺乏；困难的挑战：来自新型教育理念与方法的竞争和教学创新推广；严峻的挑战：扩大教育规模和保持教育的适切性，全球范围内本科教育阶段学生数量的扩张趋势正在为整个系统带来更大的压力。
目前，美国新媒体联盟持续关注的技术有七大类，分别为消费者技术、数字化策略、互联网技术、学习技术、社交媒体技术、可视化技术、使能技术。专家组通过投票从七大类技术中挑选出来6项具体技术。专家组认为这些技术将在未来5年内影响技术规划和决策制定，他们将技术按照进入主流应用所需要的时间分为3类，即在未来1年内采用的近期技术、在2至3年内采用的中期技术以及在4至5年内才能进入教育主流应用的远期技术。1年以内：翻转课堂和学习分析会被采纳；未来2至3年：3D打印与游戏和游戏化走进教学；未来4至5年：量化自我和虚拟助手闪亮登场。
二、聚焦教师激励机制问题
暂且放下技术的问题不讨论，我们来看一看信息化对教学本身的挑战。并且只关注我们了解并且知道如何解决，但缺乏坚定的意愿的问题。高等教育无非具有这样的功能：教学、科研、社会服务，别无其他。众所周知，教学是最基础也是最重要的功能。他是高等教育产生的初衷，也是其他功能赖以发生作用的基础。
教师数字媒介素养和教学激励机制缺乏的问题，是一个亟待解决的问题。数字媒介素养不仅仅只掌握数字化工具的操作技能，更需要的是养成一种思维方式。这种思维方式远比技能的掌握更加根深蒂固，更加让人不由自主的从事一项任务。现如今，很多学校举办数字化教学大赛，殊不知很多教师还是不能领会其中的真谛，而只是将数字化仅仅当做一种工具，或者一种外化，甚或是一种附着于教学，但实质上于教学格格不入的产品。在高校，认为研究比教学更为重要的
思想不是一己之见，一家之言。因为通常人们认为，在科研上出成果，比在教学上出成果更加诱人，更加能让一个学校出彩，获得公众的认可。一些专家、学者之所以把教授上课提到相当高的地位来看待，来执行，就是因为教学没有得到作为原生产力而应有的重视。因为从事教学薪酬低，回报率低。而相反，科研所能得到的回报率相对教学实属十万八千里外。针对教师激励机制的问题相对于教师数字媒介素养问题，是一个放眼于长远利益，都应该得以合理解决的问题，不论教育技术发生怎样的变化，教师行业不会退出历史舞台。
三、教师激励机制的范例
针对教师激励机制的问题，一些发达国家一直都在试图解决，这样的努力在信息化的背景下愈发鲜明，例如美国。
第一，设立教学奖,对优秀的教学工作进行奖励。美国最早设立教学奖的研究型大学当属芝加哥大学。早在1938年,芝加哥大学就收到一份匿名捐赠,这份捐赠的唯一目的是每年对在本科教学中取得优秀成绩的教师进行货币奖励(monetary award)。但由于是匿名捐赠,校方一直不知道该如何为该教学奖命名。直到1952年,当时的芝加哥大学理事欧内斯特?昆特尔(Ernest Quantrell)追加了自己的捐赠,并同意以自己为捐赠人并以自己的父母卢埃林?约翰(Llewellyn Jo hn)和哈里特?曼切斯特?昆特尔(Harriet Manchester Quantrell)的名字命名该教学奖：昆特尔本科优秀教学奖。这项教学奖被认为是这个国家最古老的本科教学奖,截至2010年,共有293人获得该奖项。根据来自学生的提名信,该教学奖已成为美国研究型大学教师最珍惜
的奖励。诺贝尔物理学奖获得者詹姆士?克罗宁(James Cronin)以获得昆特尔教学奖为荣,他说:“我完全为昆特尔奖所倾倒,我确实关心本科教学,它不仅是一种责任而且是一种快乐,能够得到认可和奖励
真是令我难以置信,它比我所获得的好多公共奖励都更好。”
第二，设立教师发展项目,帮助教师提高教学质量。美国联邦教育部、基金会、研究型大学等广泛设立教师发展项目，美国联邦教育部主要根据有关法案制定教师发展项目。如根据《美国高等教育法》(HEA,1965)第二条款以及2008年8月颁布的《高等教育机会法》(H EOA),美国联邦教育部发起了三大教师质量项目:改善教师质量项目(Teach-er Quality Enhancement Grants)、合作改善教师质量项目(Teach-er Quality Partnership Program)和教师招聘资助项目(Te acher R-ecruitment Grants)。这三大教师质量项目分别针对全美高等学校的教师招聘、培养、认证和教师支持。又如美国国家科学基金(NSF)设有/教育和人力资源0(EHR)项目,专门用于资助美国高等学校教师的教学、研究、人力资源培训和开发等,该项目下设/职业发展0子项目。2011年3月,该项目发布了2011-2013年/教职员早期职业发展0(Faculty Early Career Development)计划,该计划通过资助初级教员(junior faculty)的教学、研究以及促进教学和研究的融合,使他们成长为优秀的教师-学者(teacher-scholars),进而成为21世纪科学和教育方面的领军人物。这些项目都可以增加教师对教学的良好体验，促进教师的教学热情。
第三，将晋升和薪资与卓越的教学挂钩美国许多研究型大学明确
将教学工作和教师的薪资和晋升联系在一起,尽最大努力延挽教学优秀的教师。如斯坦福大学在“建立在卓越基础之上”的报告中,提出七条政策性措施留住那些为其带来卓越声誉和多样性的教师。哈佛大学也将教师的晋升和薪资与卓越的教学联系起来。在过去,哈佛大学虽然也对获得教学优胜奖或者连续5年获得“哈佛学院教授”(Harv -ard College Professor)称号的教师发给奖金(bonus),但从没有因为教学成绩而调整教师的基本工资(base salaries)。从2007年开始,根据文理学院颁布的“教学契约”,哈佛大学文理学院将对任何职称水平的优秀教学及对促进教育发展作出贡献的教师进行奖励。为此,文理学院首先从顶层的终身教职的教师开始,对他们进行教学考核,
并以此为依据调整他们的年薪(Annual Salary Adjustments for Te -nured Faculty)。人力资源部门更加希望终身教职人员能在教学上获得更大的物质报酬(material reward)。充分肯定教师的教学成就，从经济上给予满足无疑是一种好的激励方式。
第四，重视集体的作用,积极开展教学团队建设在建立和完善教学激励机制的同时,美国的本科生教学改革比较重视教学团队的建设,通过团队的力量,实现教学经验、技巧、艺术的传递,培养更多的好教师(good teacher)或杰出教师(outstanding teacher)。美国研究型大学的教学团队主要包括两种形式。一种是由教学促进中心组织的教学团队。如哈佛大学博克教学中心的教学支持服务小组(ISST),创立这样的小组最初是为了促进通识教育(General Education)课程的发展,后来,中心逐渐将小组扩大到任何新的或新修订的课程当中,甚至
包括研究生教育中的研讨课。ISST主要由哈佛大学各部门与该课程相关的专家组成,他们为某个课程的教学提供意见、建议和帮助。[2 0]除了专门的课程教学团队,许多研究型大学还非常重视相同学科以及不同学科之间的教学合作,通过设立教学会员制项目(Teaching Fe llows Program),新教师能够从同行或其他学科教师那里获得有关教学方面的帮助和建议,这种会员制项目也是一种教学团队。另一种是以教学名师(master teachers)或科学大家(leading scientists)为中心的教学团队。这种团队有的是学校或院系促成的,有的是自然和自发形成的;有的具有比较固定的形式,有的则比较松散。
四、思考与启示
第一、教学激励应坚持物质和荣誉并重。在美国研究型大学,人们并不讳言金钱和物质奖励对于改善激励体系的意义,许多教学奖往往伴有巨额的现金奖励。如哈佛大学文理学院每年都拿出巨额资金对教学奖获得者进行奖励。以2007年度为例,该年度文理学院用在教学方面的无限制资金总额为6063万美元,指定用途的资金总额为43.2万美元,有限制的资金总额为8860万美元,赞助资金总额27.1万美元,其中,专门用于对教职员进行教学奖励和补偿的无限制资金为165.1万美元,有限制资金为2532.3万美元。2008年度,文理学院用在奖学金和教师奖金方面的无限制资金为1340万美元,有限制资金为4000万美元,比上一年度有显著增长。在具体奖金方面,美国研究型大学的教学奖大都在5000-10000美元之间,本科教学奖的力度往往大于研
究生教学奖。以北卡罗来纳(教堂山)大学为例,奖金额度为5000美元
的教学奖有:研究生助教教学奖、学士后杰出教学奖、威廉福瑞迪杰出教学奖、大学新生教学奖、约翰斯顿教学奖、良师益友终身成就奖等;奖金额度为7500美元的教学奖有:理事会杰出教学奖、泰勒杰出本科教学奖;奖金额度最高的是查普曼家族教学奖,奖金为10000美元。
在我国,教学奖的数量大大少于科研和管理奖,且教学激励大都停留在荣誉层面,物质层面的奖励相对较少。首先,在研究型大学内部基本没有专设的教学奖项,虽然有时也会举办一些教学竞赛,但是优胜者获得的奖励多是一纸奖状或价值不高的实物,针对教师的奖项大都偏向科研和管理。其次,在国家层面,我国设有国家级教学名师奖,这是我国第一个直接针对本科教学的国家奖,具有最高的行政级别和荣誉地位。但与动辄数十万或数百万的国家科技奖相比,国家教学名师奖两万元的奖金额度很难体现国家大奖的定位。第三,从社会层面来看,关注教师和教学的广泛共识尚未形成。近年来,各级地方政府和一些知名企业相继设立了高校教学奖,如北京市教学名师奖、宝钢优秀教师奖、华为优秀教师奖、通用电气优秀教师奖等,但是,整个社会对于教师和教学的认识和重视程度还远远不够,捐赠、赞助机制尚未形成。应该认识到,增加教学奖项的数量和提高奖励力度是改善高校本科教学质量的必要保障。只有坚持物质和荣誉并重,才能真正激发广大教师的教学积极性,进而提高教学技能和改善教学质量。
第二、教学发展离不开集体和团队的努力。美国研究型大学的本科教学既重视教师个体的独创性和主动性,又重视教学集体的相互协
作和影响,团队和协作的广泛存在为个体的发展创造了良好的环境。在基层专业,大多存在以知名教授为中心的某个或若干教学团队。在学院层面,存在以院长为中心的教学改革团队和以学科和跨学科知名教授为中心的若干个团队。在学校层面,存在以校长为中心的教学改革团队和跨学科、跨校的教学团队。美国研究型大学非常重视对教学团队的奖励,如斯坦福大学的霍兰德教学奖就主要用于在本科教学中作出创新或取得优秀成绩的教师个人或团队(team)进行奖励。布朗大学的克伦罗墨尔本科教学和研究奖专门用于对教学和科研协作作出
突出贡献的个人和团队进行奖励,它细分为4个奖项:本科科研协作
奖(Research Collaboration Award)、本科教学协作奖(Teaching Collaboration Award)、本科教学和研究团队奖(Team UTRA Award)、国际本科教学与研究奖(International UTRA)。
我国研究型大学协作教学的机制尚未形成。在学科专业层面,许多一线教师和青年教师在教学工作中往往得不到资深教授的帮助和
指导。有的资深教授和博士生导师甚至把自己的教学工作推卸给青年教师或自己的博士生承担,自己转而从事回报率更高的科研和社会服务工作,这不仅放弃了他们指导青年的责任,也放弃了本科教育的底线。在学院层面,教学工作往往是教师的个体劳动,教师之间很少就教学工作展开交流和帮扶,教研室和教研组名存实亡。在学校层面,学校有关职能部门如教务处有时也会组织教学观摩、教学考核和教学竞赛等交流形式,但这些形式很难对教师的教学工作产生持久和实质性影响。无论在那个层面,跨学科的交往大都基于科研和学术的交流,开放
性的教学交流相对较少。我国研究型大学教学质量的持续滑坡,或
许与此有着密不可分的联系。因此,如何更好地发挥集体协作的作用,是我国研究型大学本科教学改革必须认真思考的问题。
总之,尽管美国研究型大学的本科教学改革并非完美无缺,但它
确实建立了相对有效的激励机制,这种激励机制不仅有助于平衡教学和科研的关系,而且有助于调动广大教师的积极性、创造性和协作性。在我国大力实施/高等学校本科教学质量与教学改革工程0的今天,
美国研究型大学本科教学的改革经验,值得我们学习和借鉴。