地方文化资源在幼儿园课程中开发与利用的建议-文档资料

地方文化资源在幼儿园课程中开发与利用的建议

摘要】通过理论的构建和实践的探索，总结地方文化

资源在幼儿园课程中开发与利用的经验，并提出相关建议。建议主要包括：从“幕后”到“台前”，让地方文化资源进入幼儿园课程；营造地方文化情境，构建“多边对话共同体”；身体力行，注重“体验式教学”；形成开发利用地方文化资源的内外支持系统。

地方文化，反映一个地方人们的生活习惯和信仰，是儿童生活中的潜在资源，是一笔宝贵的精神财富。家庭和社会利用地方文化资源对幼儿进行教育时在目的性、计划性和组织性方面不及幼儿园课程。

在幼儿园课程中开发和利用地方文化资源，对于幼儿园课程本身、幼儿、教师和家长来说都能得到一定程度的发展。

、从“幕后”到“台前”，让地方文化资源进入幼儿园课

1．重视地方文化资源的独特价值

现代教育理念认为教育需要关注幼儿的生活世界，将教育生活化、生活教育化，从幼儿的生活中汲取素材和灵感，利用儿童

普遍熟知的、 可接受的、具有典型意义的内容， 促进幼儿德、 智、 化，因其教育性、生活性和亲缘性的特点，可以成为幼儿园课程 资源的一部分， 激发幼儿对家乡文化的关注与热爱， 培养幼儿爱 乡之情，使本地方的文化得以传承和发扬。此外，地方文化资源

的开发与利用可以有效地丰富幼儿园园本课程内容， 有效地帮助 业发展， 有效地增强家长家园合作的意识， 使家长资源得到充分 利用。

2．精心筛选地方文化资源的内容

地方文化资源的内容非常丰富， 但并不是所有的都能进入幼

儿园课程中，必须通过筛选机制的过滤才能确定。首先，

形成教育合力的内容。

3．以主题为核心整合利用地方文化资源

一个主题，追随幼儿的生活和经验，通过师生共同建构，生成一 系列活动，共同探求新知。” [2] 在研究中，我们根据幼儿园 课程实际、幼儿身心发展特点和都江堰水文化特点确定了“走近 都江堰水文化 ”的主题，并在活动目标、活动内容、实施年龄

段、涉及领域、组织形式、环境创设等方面作了整体的设计。该 体、美等的全面发展。 [1] 地方文化作为一种儿童生活中的文 幼儿园教师对地方文化资源的挖掘、

选择与利用， 促进教师的专

应选择 能够引发和满足幼儿的兴趣和需要、 发展幼儿个性、 促进幼儿学

习愉悦性的内容。其次，应选择与幼儿的生活经验相关、 与其认 知水平相适、能促进其在最近发展区内良好发展的内容。 再次，

应选择能够满足幼儿园教育活动的目标要求的内容。

最后，应选 择与幼儿园现有的工作条件相符以及能促使家长、 社区、幼儿园

主题活动是当前幼儿园一种主要的课程模式，

它通常围绕

主题共分为“我们来玩水”“ 望娘滩的传说”李冰治

水”“拜水都江堰”四个活动板块， 10 多个小活动。

这样的设计包含一定的逻辑顺序。首先，通过集趣味性、游 戏竞赛性、生活性于一体的“舀水”“趣味运水” 水”“桌上水画”活动，让幼儿感受和喜欢物质的“水”。接着， 自然过渡到文化的“水”，在“看故事”“听故事”“说故 事”“演故事”环节后，幼儿逐步了解“望娘滩的传说”神话故 事内容，融入故事情境，体会故事中人物的情绪情感。然后，通

过“背砖”体育活动、 “观察杩槎”认知活动、 “做杩槎”手工 戏活动等，让幼儿体会筑堰的艰辛，使他们认识和探索李冰治水 的工具。最后，“拜水都江堰”活动是由培训后的家长与幼儿合 力制作水文化图片墙，并带幼儿进入现实中的文化情境， 让物质 的“水”与文化的“水”融合在一起。

二、营造地方文化情境，构建“多边对话共同体”

生的对话体，不是被动的，只要运用得当，就可以在幼儿与文本 之间开一扇窗，让幼儿与文本主动对话。 “文本是指任何一个被 和过程（见图 1）。

操作活动、 “杩槎为什么不倒？”科学探索活动、

玩杩槎”游

洛特曼文化交际模式理论认为， 文本是一种符

口 号，

它是活生 赋予完整意义的客体， 可以是绘画作品、音乐剧，或是一个仪式、 一个手势、一次活动， 等等。” [3] 在研究中，我们构建了一 个“多边对话共同体” ，即以文本为核心，使教师、幼儿自己、 其他幼儿和地方文化

文本）之间产生一种多边的对话交际状态

在这个“多边对话共同体”中，文本不仅是对话中的中介，

也是平等的对话者，在一定的文化情境下，教师、幼儿自身、其他幼儿与文本产生着复杂的、多层次的、多边的对话，使幼儿、

教师、文本都在发生着变化。比如，在“望娘滩的传说”活动中，

把故事内容看成是一个文本，在由“看故事”听故事”“说故

事”和“演故事”等环节形成的文化情境中，幼儿、教师和文本之间的对话程度不断加深。通过这样的对话模式，教师可以更好地消化故事内容，及时反馈幼儿的表现，适时调控活动进程和内容；幼儿能够加深对故事内容的理解，提高语言表达能力；故事内容也因为教师和幼儿的理解发生着变化，从没有被理解到简单被理解，再到深入被理解。

三、身体力行，注重“体验式教学”

体验是主体亲自参与活动的过程，即“以身体之”。体验可以分为两种，“一种是实践层面的体验，即主体通过实际行动亲

身经历某件事；另一种是心理层面的体验，即主体在心理上虚拟

地‘亲身经历'某件事”。[4] 幼儿园可以通过游戏活动、教

学活动、生活活动让幼儿体验地方文化的魅力。

1．在游戏中体验

游戏是幼儿最喜欢、最易接受的活动，也是最适宜的学习方式。教师采用多种游戏形式，为幼儿设置具有吸引力的游戏场景，调动幼儿主动参与的积极性，让幼儿通过更多的感官来体验，达到学习的目的。比如，在“背砖”活动中，根据幼儿热衷于模仿、

想象力丰富，而且形象思维占据主导地位的特点，教师在自由活动区为幼儿提供背篓、砖头等道具，让幼儿通过角色扮演体验两千多年前人们修建都江堰的情景，体会人们筑堰的艰辛，懂得珍惜和热爱现在的都江堰。

2．在教学中体验

在教学活动中，亲身体验可调动幼儿的多个感官，加深幼儿对活动内容的掌握程度。比如，在“做杩槎”的手工操作活动中，仅通过图片和模型展示的形式给幼儿讲解杩槎的构成和特点是完全不够的，幼儿对杩槎的认识也只是停留在一个较低的层次，

如果教师在课上为幼儿提供做杩槎的机会，让幼儿亲身体验做杩

槎的全过程，那么幼儿就更进了一步认识和了解杩槎。3．在生活中体验

地方文化是来源于生活的，幼儿园课程在融入地方文化时应充分利用外在的环境资源，把幼儿带到真实的文化情景中去，过参观、访谈等形式感受文化、理解文化，更好地与文化展开对话。比如，在“走近都江堰水文化”主题活动后，可以带幼儿到水文化广场玩水嬉戏，增强他们对水的兴趣；可以带幼儿去看放水和祭水，让他们从仪式和宗教礼仪中懂得崇尚先贤；可以带幼儿到水文化博物馆参观，让他们了解都江堰水文化的历史，产生对家乡水文化的热爱。

四、形成开发利用地方文化资源的内外支持系统

1．提高幼儿园内部软硬条件

1）加强园本课程开发与利用研究，注重园所文化建设。

地方文化资源是以园本课程的形式进入幼儿园的，因此，幼儿园园本课程开发的能力和水平在很大程度上影响到地方文化资源的开发与利用。幼儿园需要总结本园园本课程开发与利用的经验，找出优势与存在的问题，寻求问题解决的途径。另外，幼儿园需要结合地方文化的特点和本园的实际，营造良好的地方文化氛围，构建具有一定特色的园所文化。

2）加强教师培训，提高教师对地方文化资源的开发和利

用能力。地方文化课程资源的开发和利用对于幼儿教师来说是一个新的

领域，需要教师转变固有的教育观念，树立全新的课程资源理念，拥有有关课程资源开发的基础知识和专业技能，储备地方文化的相关知识。然而，这些知识与技能的获得需要通过多层次、多形式的教师培训方能实现。一个地方的幼儿园可以在教育行政部门的支持下聘请专家系统地讲解课程资源开发与利用的相关理论知识，并就本地方的文化资源特点展开交流和讨论，摸索地方文化课程构建的途径。

3）了解幼儿经验准备，提升幼儿地方文化接受能力。幼

儿园开发利用地方文化资源的最终目的是促进幼儿的发展，幼儿在接受幼儿园地方文化课程学习之前就已经在生活中积累了一定的有关地方文化的相关经验。因此，就需要考虑幼儿已经具备了哪些经验、经验的准备程度如何、还可以提供哪些幼儿能接受的经验等问题。这样做的目的是了解幼儿在地方文化方面的现有