教案---课程与教学的关系

课程与教学的关系

今天我们学习课程与教学的关系

多年来，学术界对课程与教学的关系问题一直争论不休，致使课程与教学之间的区别和联系具有许多不确定的因素。

我们先看看,什么是课程?

在我国，“课程”一词古已有之。唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》的“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏时，首次使用了“课程”一词。他写道“教护课程，君子监之，乃得依法制也。”

据考证，这里所述“课程”涵义广泛，不具有教育学上的涵义。

到宋代，朱熹在《朱子全书·论学》中多处使用“课程”一词，如“宽著限期，紧著课程”、“小立课程，大作工夫”等。其涵义与我们现今对课程的理解基本相似，指功课及有意义的学习活动。

在西方，

“课程”一词源于拉丁语（currere）”跑道，转义为学习路线（course of study），引申为有组织的知识体系。

最早使用“课程”（curriculum）一词的是英国教育家斯宾塞，在其所著的《论教育——什么知识最有价值》(1859年)一书中，将其概念化为“教学内容的系统组织”。

新中国成立以后，我国教育学界长期把课程看作学科或等同学科。

如上海师范大学《教育学》编写组编著的《教育学》认为：“学生学习的全部学科称为课程”。

《中国大百科全书·教育》中将课程定义为:“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和”。

随着课程研究的不断深入，课程的内涵和外延也在不断的变化。

施良方先生把各种课程定义加以归类，大致分为六种类型：课程即教学科目；课程即学习经验；课程即计划活动；课程即预期的学习结果；课程即社会改造；课程即社会文化再生产等。

进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，呈现以下六个趋势：

第一，从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；第二，从强调目标计划到强调过程本身的价值；第三，从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；第四，强调显性课程与隐性课程并重；第五，强调“实际课程”与“空无课程”并重；第六，注重学校课程与校外课程的整合。

课程内涵的变化，意味着课程意识的深层变革，也在某种程度上预示着课程变革实践的发展方向。

课程论作为一个系统的、相对独立的研究领域的出现还是20世纪初的事情。学界一般以美国学者博比特的《课程论》（1918年）的问世，作为课程

论从教育学中脱胎、诞生的标志。

目前课程理论流派众多，如永恒主义课程理论、要素主义课程理论、结构主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论、存在主义课程理论、概念重建主义课程理论和后现代主义课程理论等。

其中对整个世界的课程研究影响最大、最深远的当属泰勒的课程基本原理。

1949年，泰勒发表的《课程与教学的基本原理》标志着课程论研究走向成熟。

泰勒认为编制开发课程的四个程序是：

确定目标、选择经验、组织经验（课程实施）和课程评价，对应的就是学校应该达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标得以实现？

这四个部分构成了现代课程领域最有影响的理论框架。不管人们是否赞同泰勒的原理，在课程开发与设计上，如果不探讨泰勒提出的四个问题，就不可能深入理解课程问题。因此，被称为“现代课程理论之父。”

从泰勒的理论框架可以看出，课程论主要研究和解决“教学什么”和“为什么教学”，或者说，侧重研究“提供哪些教育内容”、“为什么提供这些教育内容”、“怎样有效地组织这些教育内容”。

教育内容的选择编排要受教育目标的制约，而教育目标的明智选定，则要考虑多种制约因素：第一，学科系统；第二，学生个性心理特征；第三，社会需要。由于不同时期、不同的人对学科系统、学生个性心理特征、社会需要的认识不同，因而对教育目标的选定、教育内容的安排也会有所不同。于是，就构成了不同的课程主张或不同的课程流派。因而，我们说，

课程论就是依据对学科系统、个性心理特征、社会需求的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。

什么是教学

我国是世界上最早有文字记述教学论思想的国家之一。早在

殷商的甲骨文，已出现“教”与“学”二字。

“教学”二字连用，

最早见于《书·商书·兑命》：“斅学半” (斅xiāo，同教)，这是我国古代萌芽状态的教学思想。

真正指教师的“教”和学生的“学”的“教学”一词，最早出现在宋朝欧阳修的文献中。欧阳修在为胡瑷先生作墓表时曾写道：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东南之士，莫不以仁义礼乐为学。”这里“教学之法”中的“教学”与我们今天的涵义接近。

西方的“教学”是由不同的英文词表征的。“教”是由两个意义相近的英文词表征，即teach，instruct，学的英文为learn。

与汉语中的“教”源自于“学”有所不同的是，英语中的teach和learn是由同一词源派生出来的，最早可以通用。teach（教、教导），instruct （教导）虽然在某种意义上都表征“教”的涵义，但在具体的使用过程中，teach与教师的行为相联系，意指一种活动；而instruct多与教学情境有关，属于一种活动过程。

在我国，教学的词义最主要有四种：

1．教学即学习

在古代汉语中，教学即学习，指自学和通过人教而学两种不同途径的学习，如《商书·兑命》：“斅学半”，《礼记·学记》“教学相长。”

2．教学即教授

从汉字的词源来看，“教”和“教学”有不一样的解释，但我国教育话语中约定俗成地把“教学”理解为“教”。19世纪末20世纪初，由于当时废科举、兴学校，教或教授受到重视。加上受德国教育家赫尔巴特教学法的影响，重视教师的“教”。1912年，中华民国政府教育部公布的《师范学校规程》中规定：教育学科包含教授法，于是教学即有了教授之义。

3．教学即教学生学

针对教学即教授的思想弊端。1917年后，教育家陶行知先生提出：“先生的责任不在教，而在教学，教学生学”，主张将教授法改为教学法。

这是“学生中心”教育观的转变，强调“教”的目的是为了“学”。

4．教学即教师的教与学生的学

目前，这种观点已被普遍接受。新中国建立后，我国教育界接受了前苏联教育家凯洛夫的观点，认为“教”和“学”是同一过程的两个方面，彼此不可分割。从构成教学活动的要素来看，教师与学生是教学活动的主体。教学的本质是促进学生的发展，加速学生个体社会化的进程。

当代教育学在对上述内涵认可的基础上，进一步提出：教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式，（其中包括呈示、对话、辅导等主要行为方式和激发动机、课堂管理、交流、期望等辅助行为方式。）

《学记》被认为是世界上最早的教学论专著。

在西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是德国拉特克。

学术界一般认为，夸美纽斯的《大教学论》（1632）是西方第一本教学论著作，

正如书的扉页所写：“阐明把一切事物教给一切人的全部艺术。”该书总结了欧洲文艺复兴之后教学的先进经验，重点阐发了教学的原理、内容、原则和方法，提出了把自然科学和社会科学都纳入学习知识体系之中的“泛智论”思想，为近代教学论范畴体系的确立奠定了基础。

德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》推动了教学论的科学化进程。它建立了以“统觉论”心理学为基础的教学理论，把教学过程分为四个阶段：明了——联想——系统——方法，与其相对应的心理状态是注意——期待——探究——行动。这就是有名的四段教学法，。

美国实用主义教育家杜威在其《民主主义与教育》一书中，首次提出了“传统教育”和“现代教育”两个相对的概念。主张儿童中心，强调在教学中激发学生的兴趣与需要，这为后来“发现学习”和“问题教学”做了先导。

前苏联教育家凯洛夫开创了马克思主义哲学指导下的教学论发展道路。在其《教育学》提出了自己的许多观点。如：教学过程可分为感知、理解、巩固、运用四个阶段；教师在教学中起主导作用；教和学是同一过程的两个方面，等等。有的观点一直延续至今。

20世纪50、60年代以来，伴随着各国教育改革的不断深入，新的教学论流派纷纷涌现。形成了多种流派共存共生的新格局。

有代表性的教学论流派有：美国斯金纳的程序教学理论、布鲁纳的结构主义教学理论、苏联赞科夫的发展性教学理论、

布卢姆的掌握学习理论、罗杰斯的非指导性教学理论、建构主义教学理论、巴班斯基的教学最优化理论、阿莫纳什维利等人的合作教育学；德国瓦根舍因的范例教学理论等。这些理论，从不同的角度对教学论学科发展做出了自己的贡献，也标着教学论研究朝着多元化、综合化方向发展。

教学论的发展，也促进教学观念发生重大转变

（1）从重视教师向重视学生转变

（2）从重视知识传授向重视能力培养转变

（3）从重视教法向重视学法转变

（4）从重视认知向重视发展转变

（5）从重视结果向重视过程转变

（6）从重视继承向重视创新转变

对于课程与教学、课程论与教学论的关系问题，国内外尚未取得一致意见。

国外有四种不同的意见。主要有：二元独立模式、相互交叉模式、包含模式和二元循环联系模式。尽管意见不同，但是，异中也能见同。

国内大体有四种观点：大教学论、大课程论、相对独论立、整合论。

1、大教学论：主张教学论包含课程论，把课程看成教学的内容，认为课程论只是教学论的一部分。把课程问题是放在教学论中来研究的。这是一些人主张教学论包含课程论的事实基础。这种认识来源于凯洛夫教育理论，凯洛夫教育学只研究教学，不研究课程，只有教学论，没有课程论。由于历史原因，这种观点在我国影响广泛，至今仍存在。

2、大课程论：认为教学是课程的一部分，教学研究只是课程论的一个组成部分。“现代课程理论之父”——泰勒就把教学作为课程理论的组成部分，认为课程与教学是不能分离的。

3、相对独立论：主张二者是相互独立的，认为二者各有不同的研究对象和任务。课程论与教学论并列同属于教育学下的独立分支学科。但二者又是紧密联系的，任何一个学科在研究上的突破，都会影响另一学科的研究与发展。

4、整合论：早在20世纪初，杜威就力图消除传统教育中课程与教学的对立，提出课程与教学在本质上是由经验的性质决定的。因此应该统一起来，这是课程与教学第一次整合的努力。20世纪80年代，美国学者韦迪提出“课程教学”，认为课程在本质上是一种教学事件，教学在本质上是一种课程开发过程。他们的目的是一致的，都指向学生和教师的发展，区别只在于视角和侧重点的不同。课程与教学开展重新的整合。

从教育发展史来看，最早的课程与教学也是统一于一体的。随着科学技术的进步与发展，对课程与教学研究的视角转换以及在实践研究中侧重点不同，人们逐渐把课程与教学看成是两个相对独立的研究体系。

在我国，随着课程与教学研究的不断深化，以及课程与教学开发中教师作用的凸显、学生主体地位的提升，课程与教学又在向一体化发展，所以，从未来发展来看，我们更应该坚持课程与教学整合论。

今天的课就上到这里。