(完整版)当代教育心理学打印版笔记

《当代教育心理学》笔记

第一章教育心理学及其研究 (7)

第一节教育心理学的研究对象与应用 (7)

一、教育心理学的研究对象★ (7)

二、教育心理学的应用 (7)

第二节教育心理学的发展概况 (7)

一、教育心理学的发展过程 (7)

二、教育心理学的研究趋势★（P12） (8)

1、研究学习者的主体性 (8)

第三节教育心理学的研究方法 (8)

一、研究的方法★ (8)

二、研究的步骤 (9)

三、研究的有效性 (9)

第二章学生心理（重点章） (9)

第一节学生的认知发展★ (9)

一、皮亚杰的认知发展观 (9)

二、维果茨基的发展观 (10)

第二节学生的情感和个性发展★ (11)

一、个性和社会化发展 (11)

二、自我意识、自我概念与自尊 (11)

第三节学生的个体差异 (12)

一、个体的智力差异 (12)

二、个体的学习风格差异★ (12)

三、社会文化背景及性别差异 (13)

第三章教师心理（重点章） (13)

第一节教师的角色与特征 (13)

一、教师的角色★P77 (13)

二、教师的特征 (13)

第二节教师的专业品质 (13)

一、教师的基本信念系统 (13)

二、教师的教学与沟通能力 (14)

三、教师的情感与个性品质 (14)

第三节师生互动 (14)

一、教师对学生的影响 (14)

二、学生对教师的影响 (14)

三、师生的相互作用 (14)

第四节教师的成长与培养 (14)

一、教师的专业发展 (14)

二、教师成长和培养的途径 (15)

第五节教师职业倦怠 (15)

一、教师职业倦怠的界定 (15)

二、教师职业倦怠的成因与对策★（P101） (16)

第四章学习心理导论 (16)

第一节学习及其分类 (16)

一、学习的界定 (16)

二、学习的作用 (16)

三、学习的分类 (16)

四、学习的相关概念 (17)

第二节学习与脑（略） (17)

一、大脑发育及学习的关键期假说 (17)

二、脑的特异化与学习 (17)

三、学习与脑的可塑性 (17)

第三节学习理论发展（略） (17)

一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展 (17)

二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取 (17)

三、认知学习理论的发展与人本主义的出现 (17)

四、建构主义学习理论的兴起 (17)

第五章行为学习理论 (17)

第一节经典性条件作用理论 (17)

一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论 (17)

二、华生的行为主义 (17)

第二节联结主义理论 (17)

一、桑代克的联结主义学习理论 (17)

二、桑代克的学习律 (17)

第三节操作性条件作用理论 (18)

一、操作性条件作用学说——斯金纳 (18)

二、强化理论 (18)

三、行为的学习 (18)

第四节社会学习理论及行为主义新进展 (18)

一、社会认知理论——班杜拉 (18)

二、观察学习 (18)

三、行为主义新进展 (18)

第六章认知学习理论 (18)

第一节早期的认知学习理论 (18)

一、格式塔的学习理论 (19)

二、符号学习理论——托尔曼 (19)

第二节认知结构学习理论——布鲁纳★P160 (19)

一、认知表征理论 (19)

二、认知结构理论 (19)

三、学习和教学的基本原则 (19)

四、发现学习 (19)

第三节认知同化学习理论——奥苏贝尔★P165 (19)

一、有意义学习 (19)

二、认知同化过程 (20)

三、接受学习 (20)

第四节学习的信息加工论 (20)

一、学习的信息加工过程——加涅 (20)

三、教学事件 (20)

第七章建构主义与人本主义学习理论（重点章）20

第一节建构主义思想渊源与基本观点 (20)

一、建构主义思想渊源 (20)

二、建构主义分类 (21)

三、当代建构主义基本理论观点 (21)

第二节个人建构主义理论 (21)

一、激进建构主义——冯.格拉塞斯费尔德 (21)

二、生成学习理论——维特罗克 (21)

三、认知灵活性理论——斯皮罗 (22)

第三节社会建构主义理论 (22)

一、文化内化与活动理论——列昂节夫 (22)

二、情境性认知与学习理论 (22)

三、支架式教学 (22)

四、建构主义评析 (22)

第四节人本主义学习理论 (22)

一、马斯洛的学习理论 (22)

二、罗杰斯的学习理论 (22)

第八章学习动机（重点章） (23)

第一节学习动机概述 (23)

一、学习动机及其相关概念 (23)

二、学习动机的作用 (23)

三、动机与学习效果的关系★P214 (23)

四、学习动机的分类 (23)

第二节学习动机理论 (23)

一、强化论 (23)

二、需要层次说——马斯洛★P219 (23)

三、自我效能感理论——班杜拉 (23)

四、成就动机理论与动机的期望—价值理论——阿特金森23

五、控制点理论——罗特 (24)

六、归因理论——韦纳★P226 (24)

七、成就目标理论——德维克 (24)

八、自我价值理论 (24)

九、自我决定理论——德西、瑞安 (24)

第三节学习动机的培养与激发★ (24)

一、教学吸引 (24)

二、兴趣激发 (24)

三、反馈与评定 (24)

四、奖励与惩罚 (24)

五、合作与竞争 (24)

六、归因指导★ (24)

第九章知识的学习（重点章） (24)

第一节知识的分类与表征 (24)

二、知识的分类 (25)

三、知识的表征 (25)

四、知识建构的基本机制 (25)

第二节知识的理解 (25)

一、知识的理解类型与过程 (25)

二、知识理解的影响因素 (25)

三、概念的学习 (26)

第三节错误概念的转变 (26)

一、错误概念及其性质 (26)

二、概念转变及其过程 (26)

三、概念转变的影响因素与条件 (26)

四、为概念转变而教 (27)

第四节知识学习与迁移 (27)

一、迁移及其分类 (27)

二、迁移的理论与研究 (27)

三、为迁移而教★ (27)

第十章技能的学习 (27)

第一节技能的概述 (27)

一、技能及其特点 (28)

二、技能与知识及习惯的关系 (28)

三、技能的分类 (28)

四、技能的作用 (28)

第二节动作技能 (28)

一、动作技能的结构与类型 (28)

二、动作技能的形成 (28)

三、动作技能的培养★P311 (29)

第三节心智技能 (29)

一、心智技能形成的过程 (29)

二、心智技能形成的特征 (29)

三、心智技能的培养 (30)

第十一章问题解决的学习与创造性 (30)

第一节问题与问题解决 (30)

一、问题及其分类 (30)

二、问题解决的界定 (30)

第二节问题解决的过程 (30)

一、问题解决的模式 (30)

二、一般问题解决的过程 (30)

三、结构不良问题的解决过程 (31)

第三节问题解决的训练 (31)

一、问题解决的影响因素★P343 (31)

二、问题解决能力的训练 (31)

第四节创造性思维 (31)

一、创造性思维的本质与特点 (31)

二、创造性思维的训练 (32)

第十二章学习策略（重点章） (32)

第一节学习策略概述 (32)

一、学习策略的界定 (32)

二、学习策略的分类 (32)

三、学习策略与信息加工过程及元认知的关系★ (32)

四、学习策略与自我调节学习 (32)

第二节认知策略 (33)

一、复述策略★P370 (33)

二、精细加工策略★P376 (33)

三、组织策略 (33)

第三节元认知策略与资源管理策略 (33)

一、元认知的结构 (33)

二、元认知策略 (34)

三、资源管理策略 (34)

第四节学习策略的促进 (34)

一、促进学习策略的原则 (34)

二、常见的学习策略 (34)

三、策略促进的方法 (34)

第十三章品德的形成 (34)

第一节品德心理概述 (34)

一、品德的基本界定 (34)

二、品德的心理结构★ (34)

三、社会规范学习与品德发展的实质 (35)

第二节道德发展的理论 (35)

一、道德认知的发展 (35)

二、道德情感的发展 (35)

三、道德行为的发展 (35)

第三节品德的形成与培养 (35)

一、品德的内化过程 (35)

二、品德形成的影响因素 (36)

三、品德培养的方法 (36)

第四节学生不良行为的矫正 (36)

一、过错行为与不良品德行为 (36)

二、学生不良行为的原因分析 (36)

三、学生不良行为的矫正★P436 (37)

第十四章教学设计 (37)

第一节设置教学目标 (37)

一、设置教学目标的意义 (37)

二、教学目标的表述方法★P444 (37)

三、教学目标的分类——布卢姆★P446 (37)

四、教学目标的设计 (37)

第二节选择教学模式★P453 (37)

一、直接教学 (37)

二、探究学习 (37)

三、基于问题学习 (37)

四、合作学习★P465 (37)

五、个别化教学 (38)

第三节设置教学环境 (38)

一、课堂空间 (38)

二、教学组织 (38)

三、教学媒体 (38)

第十五章课堂管理 (39)

第一节课堂管理概述 (39)

一、课堂管理的相关概念 (39)

二、课堂管理的阶段性——布罗菲、伊伏特逊 (39)

三、课堂管理的目标 (39)

第二节课堂管理过程 (39)

一、课堂规则和程序的设计 (39)

二、课堂规则和程序的建立（学年开始几周）★P49439

三、课堂规则和程序的维持和完善 (39)

第三节处理严重的问题行为 (40)

一、不良行为的原因分析 (40)

二、行为矫正原则★P503 (40)

三、实用行为分析程序 (40)

第十六章学习评定（重点章） (40)

第一节学习评定概述 (40)

一、学习评定的相关概念 (40)

二、学习评定的重要性（功能）★ (40)

三、学习评定的模式 (40)

四、学习评定的方法★ (40)

五、教育决策与学习评定 (40)

六、良好评定的指标 (40)

第二节标准化测验 (40)

一、标准化测验的类型 (41)

二、标准化测验的优点与劣势★P522 (41)

三、测验的新进展 (41)

第三节教师自编测验 (41)

一、教师自编测验与标准化成就测验的区别 (41)

二、设计测验前的计划 (41)

三、教师自编测验的具体形式 (41)

四、编制测验的注意事项 (41)

五、学习理论的启示 (41)

第四节真实性评定与评定结果报告 (41)

一、真实性评定★ (41)

二、评定结果的报告方式 (42)

第一章教育心理学及其研究

第一节教育心理学的研究对象与应用一、教育心理学的研究

对象★

1、学与教相互作用过程的模式（P4）

2、学习与教学因素

教学五要素：* 学生—学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）

* 教师—教学中起关键作用（教学过程的主导）

* 教学内容—学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程

* 教学媒体—教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）

* 教学环境—包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织

3、学习与教学过程

三过程：* 学习过程—学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）

* 教学过程—教师组织教学

* 评价/反思过程—贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中

对教学的监视和分析；教学后的检测、反思

学习、教学、评价/反思三种过程交织在一起，相互影响。学习过程受教学过程影响；教

学过程要围绕学习过程进行，并通过学习过程起作用；评价/反思过程随学习过程和教学

过程而变化，反过来又促进学习和教学过程。同时，这三种过程都受学习和教学因素的共同

影响。（P5）

二、教育心理学的应用

（一）教学：科学，还是艺术教师必须既能运用技能，

又能在不同环境下进行思考。

（二）教育心理学的作用

1、理论意义

a. 为心理学和教育学的理论研究和发展都起着重要作用

b. 对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。

2、教育实践意义

a. 提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。

b. 提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。

第二节教育心理学的发展概况

遵循学科发展的一般规律：依附于普通心理学/融合于发展心理学→一门独立学科，形成完

整体系。

一、教育心理学的发展过程

1、初创时期——多以普通心理学的原理解决实际教育问题

桑代克《教育心理学》，第一本以教育心理学命名的专著“人是一个生物的存在”

乌申斯基《人是教育的对象》，总结了当时的心理学发展成果，他被称为“俄罗斯教育心

理学的奠基人”

卡普杰列夫俄国第一本《教育心理学》，但未自成体系

2、发展时期——汲取儿童心理学和心理测验领域的研究成果

行为主义强调客观性，重视实验研究

实用主义杜威“从做中学”

维果茨基主张把教育心理学作为独立的分支学科来研究，“文化发展论”“内化说”

3、成熟时期——正在形成具有独立理论体系的学科

4、深化拓展时期——与教学实践相结合

布鲁纳1994 年总结十几年来的成果：

a. 主动性，研究如何使学生主动参与学与教过程，对自身的心理活动作更多的控制。

b. 反思性，从内部理解所学内容的意义，对于元认知和自我调控的学习，过去讲学习是通过知识的传递，而现在是讲对知识的主动理解、建构和获得。

c. 合作，共享教与学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，把个人的科学思维与同伴合作相结合。

d. 社会文化对学习的影响，任何学习的发生都不是在白板上进行，而是在文化背景上建构而产

生。

二、教育心理学的研究趋势★（P12）

1、研究学习者的主体性

2、研究学习者的能动性

3、研究学习的内在过程和机制

4、研究社会环境的影响

5、研究实际情境的影响

6、研究文化背景的影响

7、研究学习环境设计和有效教学模式

8、研究信息技术的利用

第三节教育心理学的研究方法

一、研究的方法★

（一）质性研究与定量研究★（P13）

1、定量研究——重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。

基本过程：假设—抽样—资料收集（问卷/实验）—统计检验2、质性研究——以研

究者本人为研究工具

（二）几种基本的研究方法

1、观察法

2、调查法

3、实验法分为实验室实验法和自然实验法；自然实验又分为教育实验和

教学实验。

4、教育经验总结法一般步骤：选择研究对象、收集材料、计划与实施、经

验概括、总结成果。

（三）教育行动研究★

1、特点：a. 情境性。通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题

b. 合作性。研究者和实际工作者共同协作

c. 参与性。各个成员都直接或间接参与到研究的实施中

d. 自我评价。对干预措施进行评价和反思

2、过程：a. 从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题

b. 与有关人士初步讨论、协商

c. 查阅相关文献，从中汲取经验教训

d. 重新修改和定义问题

e. 选择研究程序

f. 选择评价方法

g. 实施。实时根据反馈提出进一步改进措施

h. 资料解释

（四）设计型研究

二、研究的步骤

1、科研选题——既要考虑对事件的指导意义，又要考虑有利于理论建设。

2、形成研究问题——问题描述要明确具体，对其中的概念加以界定。

3、确定变量及其测量技术

a. 确定变量

b. 选择测量技术（自我报告、直接观察、测验、教师或同班的评价）

4、提出假设和选择研究方法

a. 提出假设

b. 选择研究方法

描述性研究：描述实际生活中发生的特定情境中的事实和关系。（观察法、调查法）

实验性研究：在严格控制的条件下，改变情境的某一方面而注意其效果。（实验法）

三、研究的有效性

1、在研究之前被研究的各组是否随机平等

2、除自变量外是否所有的变量都受到了控制

3、各组的测量过程是否一致

4、研究的结果是否源于实验过程而不是对情境的好奇

5、研究设计者是否以某种方式曲解了结果

6、是否有理由肯定这个结果不是由于偶然性而产生的

7、这个特定的研究结果是否适于其他类似的情境

8、这个研究可重复吗？

第二章学生心理（重点章）

第一节学生的认知发展★

一、皮亚杰的认知发展观

（一）建构主义的发展观（P30）发展在很大程度上依赖于儿童对周围环

境的操纵以及与周围环境的积极互动。智慧是有结构基础的。所有生物包括

人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。

心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡和不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。

儿童心理发展的本质：就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。其认知结构受到刺激影响而发生改变。

（二）皮亚杰的认知发展阶段论（P31）

1、感知运动阶段（0-2 岁，思维萌芽阶段）

通过感觉运动图式来和外界取得平衡。

2、前运算阶段（2-7 岁，表象式形象思维阶段）感觉运动图式内化为表象，

用表象符号代替外界事物；思维受直觉表象的束缚。

3、具体运算阶段（7-11 岁，初步的逻辑思维阶段）凭借表象

进行逻辑思维和群体运算。思维仍需要具体事物的支持。

4、形式运算阶段（11 岁至成人，抽象逻辑思维阶段）能

离开具体事物，根据假设对命题进行逻辑推演。思维灵活。

（三）影响发展的因素成熟；练习和经

验；社会性经验；平衡化

（四）皮亚杰发展理论对教育的影响

1、不主张给儿童那些明显超出他们发展水平的材料

2、保持学生的学习主动性和自主性

3、儿童在认知发展过程中存在着个体差异

附：对皮亚杰的认知发展理论的评价：

(1) 贡献：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性和普遍性；确

认儿童认知发展的成长速度不一。

(2) 教育参考价值：按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针

对个别差异实施个别化教学。

(3) 缺陷：独重知识认知而忽视社会性行为；发展先于学习的论点较少教育价值；各年龄实

际发展水平与理论不符。

二、维果茨基的发展观主张把历史研究作为建

立人类心理学的基本原则

“心理发展的文化历史论”：人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，人

类社会文化对人的心理发展以及社会交互作用对认知发展都起着重要作用。

（一）文化历史发展理论

儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。

（二）心理发展观心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级

心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。主要表现：

1、随意机能的不断发展

2、抽象—概括机能的提高

3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构

4、心理活动的个性化个性的形成是高级心理

机能发展的重要标志。

（三）教育和发展的关系——最近发展区★P39

意义：1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正

在发展的过程。2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到

新的发展水平。

（四）内化学说

（五）维果茨基的理论对教学的影响

1、研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学

2、教学是交互作用的动力系统

3、维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用

4、维果茨基的理论在情境认知理论集齐教学模式中也有一定的应用附：皮亚杰的认知发展理论与维果斯基的文化历史发展理论的主要区别：皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调

文化社会对认知发展的影响，力倡教育促进作用，重视在教学中发展学生的潜力，而不仅仅局限于实际发展水平之内。

第二节学生的情感和个性发展★

一、个性和社会化发展

（一）埃里克森的社会化发展理论（P42）强调社会文化背

景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约

每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜

在的消极选择之间的冲突。

1、信任对怀疑（0-1.5 岁）

2、自主对羞怯（ 1.5-3 岁）

3、主动感对内疚感（3-6、7 岁）

4、勤奋感对自卑感（6-12 岁）

5、角色同一性对角色混乱（12-18 岁）

6、友爱亲密对孤独（18-30 岁）

7、繁殖对停滞（30-60 岁）

8、完美无憾对悲观绝望（60 岁以后）

附：对埃里克森的发展理论的评价：

优点： a. 注重文化和社会因素对人的发展作用

b. 从整体上，从个体发展的各个层面及其相互关系中考察了人的社会性发展和道德等的形

成发展

c. 阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，较符合人的发展实际

不足： a. 过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用

b. 把许多社会问题归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务和危机，是否恰当有待

探讨

c. 并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段，缺乏实证性研究的支持

（二）个性和社会化发展理论在教学中的应用

1、帮助学生适应勤奋和自卑危机

学生总是在努力保持积极的自我概念。教师对学生的行为评价以及课堂组织的方法，影响着儿童的自我概念。

2、适应统一性和角色混乱危机青少年想被看作一个成人，愿意以类似成

人的行为作出反应，这意味着：

a. 中学生绝不应该被当作“孩子”看待

b. 绝不应该在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年

c. 给以明确的指示，让学生独立完成任务

d. 注意同伴之间的影响，同伴学习的效果在中小学可能是不一样的二、自我意识、自我概念与

自尊

1、自我意识两个方面：主体的我——对自己身心活动的觉察；客体的我——被觉

察到的我结构：自我认识（认知成分）、自我体验（情感表现）

、自我调节（意志成分）

2、自我概念

3、自尊

先决条件： a. 重要感。觉得自己的存在是重要的和有意义的

b. 成就感。能在具有挑战性的工作中表现出成就，而且能达到自己的预期目标

c. 力量感。感觉到自己有处理事务和适应困境的能力

第三节学生的个体差异

一、个体的智力差异

（一）智力的心理测量学理论

斯皮尔曼智力的二因素论：一般因素、特殊因素。一般因素是关键。

卡特尔、霍尔恩智力分两类：流体智力、晶体智力。人投入流体智力而发展晶体智力。

（二）当代智力的系统理论

1、多元智能理论——加德纳★ 智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决

问题或制作生产的能力。八种智能：语言、逻辑—数学、空间、肢体—动觉、音乐、人际、

内省、自然观察。智能之

间相互依赖、相互补充。其他智能依然有可能存在。

2、智力的三元理论——斯滕伯格★ 人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力组成，三种能力相对独立。一个完美的智力理论必须说明智力的三方面：智力的内在成分、智力成分与经验的关系、智力成分的外部作用。这三方面分别构成智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论。教学启示：a. 教师需要关注每一种学习行为对发展智力的三个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展

b. 教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势

c. 教师可以让学生在学校中进行合理选择二、个体的

学习风格差异★

（一）学习风格的维度

1、奈欣斯的三维理论把学习风格描述为感觉定向、反应方式和思

维模式这三者的结合。2、雷诺的六维理论

多维度的学习风格分类的概念模式：知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、

最佳学习时间、动机和价值观。

3、科尔勃的两维坐标理论具体体验—抽象概括维度、

反省性观察—主动实验维度四种学习风格：顺应者方

式。强调主动探索和具体体验

发散者方式。关注发散的思想，富有想象力聚合者方式。擅

长把理论应用于实践同化者方式。喜欢处理抽象的观点和概

念，具有理性或逻辑性

（二）常见的学习风格差异★

1、感觉通道

类型： a. 视觉型学习者。习惯通过视觉接受学习材料，适合自己看书和做笔记

b. 听觉型学习者。对语言、声响和音乐的接受力和理解力较强，喜欢多听多说

c. 动觉型学习者。对自己能够动手参与的认知活动更感兴趣

2、认知风格主要特征：持久

性、一致性

类型： a. 场依存性和场独立性

b. 反思型和冲动型

c. 整体性和系列性

d. 深层加工和表层加工

三、社会文化背景及性别差异

（一）社会文化背景差异

1、文化及其差异

2、文化刻板印象

3、多元文化教育

（二）性别差异

1、性别与性别角色

2、智力和学业性别差异

3、教育中的性别偏向

4、避免教学中的性别偏向

a. 教学材料和语言方面

b. 学科和兴趣方面

c. 课堂管理和活动方面

d. 课堂教学和互动方面

教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

第三章教师心理（重点章）

第一节教师的角色与特征

一、教师的角色★P77 1、

设计者

2、信息源

3、指导者和促进者

4、组织者和管理者

5、平等中的首席

6、反思者与研究者

7、终身学习者

二、教师的特征

基本行为类型：1、温和的、融合的、理解的，还是冷淡的、利己的、约束的

2、负责的、有条理的、系统的，还是推脱的、无计划的、潦草马虎的

3、激励性的、富于想象力的，还是迟钝呆板的、墨守陈规的

第二节教师的专业品质

教师知识的分类

* 舒尔曼：学科内容知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；有关学生的知识；有关教育情境的知识；其他课程的知识。

* 申继亮、辛涛：本体性知识；实践性知识；条件性知识。

一、教师的基本信念系统

（一）教师的基本教育信念

1、教学效能感

2、教师控制点

3、对学生的控制

4、与工作压力有关的信念

（二）教师对教学与学习的基本理解

1、理论知识分类： a. 所倡导的理论。教师容易意识到，容易报告出来，容易受到外界新信

息的影响而产生变化，并不能对教学行为产生直接影响

b. 所采用的理论。可直接对教学行为产生重要影响，不容易被意识到

2、造成不一致的原因： a. 教师对新的理论缺乏深刻的理解

b. 教师可能并没有看到以新思想改革旧做法的必要性

c. 教师可能不知道如何将新的教学思想具体运用到教学中

d. 教师可能并没有意识到自己“所采用的理论”与“所倡导的理论”之间的不一致二、教师的教学与沟通能力

（一）教师的教学能力

1、教学认知能力。包括概念、类同、运算、理解四个方面。

2、教学操作能力。包括：a. 制定教学目标 b. 编制教学计划 c. 教学方法的选择及运用 d. 教学材料和教学技术的选择设计 e. 课堂管理 f. 对学习和教学进行测试和评价

3、教学监控能力。反思是其中一种重要形式。

（二）教师的交互沟通能力

赫金斯按倾听对象分：1、个人内部的2、人与人之间的3、外在的

按倾听方式分：1、鸡尾酒式的2、竞赛式的3、内容的4、承担义务的5、创造性的三、教师的情感与个性品质

（一）情感投入

三方面：1、对学生的责任感2、为人师表，不断自我提高3、与学生间友好信赖的关系

教师对学生的爱：1、亲近感2、理解感3、期望感

（二）个性品质

1、烦躁型、胆怯型与整合型

2、具体—抽象倾向

3、教师的场定向

第三节师生互动一、

教师对学生的影响

教师期望效应：也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。人们基于某种情境的知觉而形成的期

望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。

分类：1、自我应验效应。原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。

2、维持性期望效应。认为学生将维持以前的发展模式。

二、学生对教师的影响

三、师生的相互作用

第四节教师的成长与培养

一、教师的专业发展

（一）教师专业发展概述

1、教师专业发展的理性取向

2、教师专业发展的实践—反思取向

3、教师专业发展的生态取向

（二）有关教师专业发展的理论

1、弗勒的生涯关注理论根据教师关注的内容把教师职业生涯分为四个阶段：教学前关注阶

段、早期生存关注阶段、

教学情景关注阶段、关注学生阶段

2、费斯勒的生涯发展理论八个阶段：职前教育、实习导入、能力建立、热心成长、生涯挫折、稳定停滞、生涯低落、

生涯引退

3、沃尔夫的生涯发展阶段六个时期：新手、学徒、职业、

专家、卓越的、名誉退休

（三）教师成长的目标：新手—熟手—专家

1、斯滕伯格专家型教师教学专长的原型观专家型教师的特

征： a. 将更多的知识运用于教学问题的解决 b. 解

决教学问题的效率高

c. 富有洞察力

2、专家型教师的普遍特征：

a. 教学策略以课前计划、课后评估、反思为核心

b. 具有鲜明的情绪稳定性、理智、注重实际、自信心个批判性强的人格特点

c. 对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感较强

d. 良好的师生互动、强烈的职业成就感二、教师成长和培养

的途径

（一）观摩和分析

（二）微格教学是训练新教师、提高教学水平

的一条重要途径。

程序：1、明确选定特定的教学行为作为要着重分析的问题

2、观看有关的教学录像

3、实习生和教师指定微型教学的计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学，并录音或摄制录像

4、和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为

5、在以上分析和评论的基础上，再次进行微型教学

6、进行以另外的学生为对象的微型教学，并录音录像

7、和指导者一起分析第二次微型教学

（三）教学决策训练

（四）教学反思训练反思包含三种：对于活动的反思、活动

中的反思、为活动反思1、反思的成分

a. 认知成份。如何加工信息和作出决策

b. 批判成分。驱动思维过程的基础，包括经验、信念、社会政治取向以及教师的目标等

c. 教师的陈述。对做出各种教学策略的情境的解释

2、反思的环节★P96 具体经验；观察分析；抽象

的重新概括；积极的验证

3、反思的几种方法反思日记；详细描述；

职业发展；行动研究

4、教师反思研究的背景

第五节教师职业倦怠

一、教师职业倦怠的界定

费登伯格临床不能顺利应对工作压力

马勒诗社会心理学三维度：情绪衰竭、去人格化、低个人成就感

奎内思工作环境工作者的付出与所得不一致

萨诺森社会历史学对工作不现实的期望

法贝不同的个体表现形式：精疲力竭型、狂热型、低挑战型

二、教师职业倦怠的成因与对策★（P101）

1、社会因素

对策： a. 给教师合理的角色期待，引导教师合理的定位

b. 国家采取措施提高教师的经济待遇和社会地位，维护教师权益

c. 教育部应探索出有效的教师教育培训体系，重视教师承受工作压力和自我缓解压力的训练

2、组织因素

对策： a. 学校领导要关心教师生活，力所能及地帮助他们解决一些实际生活困难

b. 主动关注教师，多与他们交流沟通

c. 邀请专家给教师进行咨询或组织培训，让教师学习一些积极的应对策略

d. 学校要完善教学评价机制，提倡过程性评价、发展性评价

e. 为教师提供深造及参与学校民主决策的机会，增强教师对学校的认同感和自尊心

3、个人因素

对策： a. 坚持对教育工作艺术性、创造性的探索，反省自己的失误，及时处理问题

b. 了解自我，悦纳自我，培养开朗、乐观、积极向上的个性品质

c. 借助他人力量，找朋友倾诉或找专家咨询

第四章学习心理导论

第一节学习及其分类

一、学习的界定

是个体（人或动物）以自己现有的知识、技能、态度等心理结构为基础，通过与客体信息进行的双向的相互作用，来形成、充实或调整自己的知识、技能和态度的过程。二、学习的作用

1、学习是有机体和环境取得平衡的条件

2、学习可以影响成熟

3、学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展三、

学习的分类

1、学习主体分类

a. 动物学习

b. 人类学习与动物学习相比，人类

学习的特点：

* 社会性

* 以语言为中介

* 积极主动性与人类学习相比，学生

的学习的特点：

* 掌握间接经验的过程

* 是在有计划、有目的和有组织的情况下进行的

* 具有一定程度的强制性

c. 机器学习

2、学习水平分类（加涅）信号学习；刺激－反应学习；连锁学习；言语联想学习；辨别学

习；概念学习；规则学习；解决问题的学习

3、学习结果分类（加涅）言语信息；智慧技能；

认知策略；态度；运动技能

4、学习性质与形式分类（奥苏贝尔）学习进行的方

式；学习材料与学习者原有知识的关系

5、学习的意识水平分类（雷伯）

内隐；外显

6、学习内容分类（我国学者）知识的学习；技能学

习；道德品质或行为习惯的学习四、学习的相关概

念

1、终身学习

意义： a. 把学习从单纯接受学校教育的学习中扩展开来

b. 把少数人的学习扩展到所有的人

c. 把阶段性的学习扩展到人的终身

d. 从被动地学习到主动地学习2、

远程学习

3、机器学习

4、真实性学习

5、学习科学

第二节学习与脑（略）一、大

脑发育及学习的关键期假说二、

脑的特异化与学习三、学习与脑

的可塑性

第三节学习理论发展（略）一、两种倾向的

学习理论体系的建立与初步发展二、行为倾向、

认知倾向学习理论的相互吸取三、认知学习理

论的发展与人本主义的出现四、建构主义学习

理论的兴起

第五章行为学习理论

第一节经典性条件作用理论一、

巴甫洛夫的经典性条件作用理论二、

华生的行为主义

第二节联结主义理论一、桑

代克的联结主义学习理论

学习的实质在于形成刺激—反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。

二、桑代克的学习律

1、准备律。指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼

2、练习律。指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱

3、效果律。指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而

减弱

第三节操作性条件作用理论一、操作性条件

作用学说——斯金纳所有行为都分为两类：应

答性行为和操作性行为二、强化理论

1、强化物

* 积极强化（通过呈现刺激增强反应概率）；消极强化（通过终止不愉快条件来增强反应概率）

* 一级强化（满足人和动物的基本生理需要）；二级强化（任何一个中性刺激如果与一级强

化反复联合，能获得自身的强化性质）

2、强化程式（又叫强化程序）

强化原则： a. 教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化

b. 在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应

c. 强化要保证做到朝正确方向促进或引导三、

行为的学习

（一）新行为的塑造

1、连锁塑造

2、逆向连锁塑造

（二）行为的消退与维持消退：消除强化

从而消除或降低某一个行为维持：减弱甚

至停止强化后对行为的保持

（三）行为的分化和泛化分化：知觉到先前刺激的差异并对这种

差异做出反应泛化：将所习得的行为、技能或概念从一个情境移

到另一个情境中

第四节社会学习理论及行为主义新进展一、

社会认知理论——班杜拉1、交互决定观——

个体、环境和行为相互影响

2、学习与表现

3、参与性学习和替代性学习二、观

察学习四个过程：注意、保持、复

制、动机

三、行为主义新进展

1、自我管理

2、自我言语

第六章认知学习理论

第一节早期的认知学习理论

一、格式塔的学习理论他强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组织作用，

关注知觉和认知的过程。

影响：他们探讨记忆是如何反映知觉组织，以及解决问题的能力是如何在理解学习任务、重建模糊的记忆或把学习原理迁移到新情境等过程中产生的。但是，他们把知觉经验组织的作

用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。

二、符号学习理论——托尔曼

他认为学习是有目的的行为；是对“符号—完形”的认知；在外部刺激和行为反应之间存在

中介变量（机体内部的变化）。意义：他反对和部分抵制某些较严格的行为主义先驱及与他同

时代的行为主义者所接受的限制性前提。他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习

理论的发展有一定贡献。

第二节认知结构学习理论——布鲁纳★P160

一、认知表征理论

1、动作性表征

2、影响性表征

3、符号性表征二、

认知结构理论

新知识的获得、知识的转换、评价三个过程

三、学习和教学的基本原则1、知识结构的

重要性

a. 懂得基本原理使得学科更容易理解

b. 利于记忆的保持

c. 领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道

d. 对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙

2、学习的准备性

3、直觉思维的价值

4、学习动机的重要性

四、发现学习

布鲁纳的认知—结构理论的意义：克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推延到人的学习的

种种缺陷，针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论，把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现” 知识的问题上，强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用。

不足：1、他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现教学法来代替，夸大了学

生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与

知识的生产过程的差异

2、布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的儿童”，这是无法实现的

3、发现学习在当时虽然有其积极作用，但其发现法运用范围有限

4、发现法耗时过多，不宜用于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活

动

第三节认知同化学习理论——奥苏贝尔★P165

一、有意义学习

1、有意义学习的实质和标准

实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联

系。

标准：a. 新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系

b. 新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系2、有意义学习的

条件

3、有意义学习的类型表征学习、概念学习、命

题学习二、认知同化过程三种同化方式：下位

学习、上位学习、组合学习

1、下位学习

2、上位学习

3、组合学习

三、接受学习

（一）讲授教学的特点和性质

特点：1、要求师生之间有大量的相互作用

2、大量利用例证

3、它是演绎的，最一般的蕴涵的概念最初呈现，然后从中引出特殊的概念

4、它是有序列的，材料的呈现有一定步子。

（二）讲授教学的原则和技术

1、逐渐分化原则

2、整合协调原则

3、先行组织者策略★P171

陈述性组织者、比较性组织者形式：一个概念的定义；新

材料与已知例子的类；一个概括

作用：把注意引向即将来临的材料中最重要的内容；集中了将呈现的概念中间的关系；提醒已有知识和即将遇到的新材料之间的关系。

第四节学习的信息加工论一、学习的信息加工过程——加

涅八阶段：动机、了解、获得、保持、回忆、概括、作业、

反馈

对教学的启示：吸引学生的注意；让学生带着问题去学习；教师应突出教学的重点；教师应引导学生复述这些内容。

二、学习的条件

1、内部条件——加涅的学习层级说需要的技能：辨别—具

体概念—定义概念—规则—高级规则

每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提，最复杂的智力技能则是把许多简

单的技能组合起来而形成。

2、外部条件

三、教学事件

第七章建构主义与人本主义学习理论（重点章）

第一节建构主义思想渊源与基本观点

一、建构主义思想渊源

2017山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)

第一章教育与教育学 1、《学记》——“教也者，长善而救其失者也” 2、战国时荀子——“以善人者谓之教” 3、许慎在《说文解字》中认为“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。” 4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。” 5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种： 规定性定义：作者自己认为的定义，即不管他人使用的“教育”的定义是什么，我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度，但是，要求作业在后面的论述和讨论中，前后一贯地遵守自己的规定。 描述性定义：回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法，适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。 纲领性定义：回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。 6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在，而不是以一种“物”的状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。 7、教育活动是人类社会独有的活动。 8、“生物起源论”代表人物： 利托尔诺在《各人种的教育演变》中指出教育是超出人类社会以外的，在动物界中就存在的。 沛西·能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程，扎根于本能的不可避免的行为。 9、“终身教育”概念的提出，指明人在生理成熟后仍继续接受教育。 10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。 11、教育的本质：教育活动是培养人的社会实践活动。 12、教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。 13、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。 14、学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。 15、学校教育是由专业人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。 16、学校教育的特征：①可控性②专门性③稳定性 17、教育概念的扩展——大教育观的形成 18、1965年，法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。 19、1972年，埃德加·富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。 20、“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。 从时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程； 从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所； 从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育； 从教育性质上看，终身教育即要求有正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。 21、教育的形态，是指教育的存在特征或组织形式。 22、在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。

(完整版)北师大教育心理学电子版教程

北师大教育心理学课堂讲义 第一章教育心理学概论 第一节教育心理学的研究对象和内容 一、教育心理学的研究对象 教育心理学是研究学校情景中学和教的基本规律的科学教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。 二、学习与教学的要素（五要素） （一）学生 学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。 （二）教师 学生式学习的主体，但并不否定教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。 教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。 （三）教学内容 教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。农业社会注重知识经验的传授，工业社会强调知识和技能的训练，信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。 （四）教学媒体 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 过去，教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分，随着科学技术特别是计算机技术的发展，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。 （五）教学环境

当代教育心理学复习题

第一章绪论 1、什么是教育心理学？ 教育心理学是研究学校教与学情境中人的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学。 2、简述教育心理学的发展阶段。 一.初创时期（20世纪20年代以前） 西方: 冯特桑代克 美国的桑代克——教育心理学的奠基人，于1903年出版《教育心理学》一书。1913—1914年发展成为三大卷《教育心理学大纲》 俄国：乌申斯基于1868年出版《人是教育的对象》，被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。卡普杰列夫于1877年出版《教育心理学》一书。 这一时期的教育心理学并没有形成自己的体系。 二.发展时期（20世纪20年代—50年代末） 西方：①教育心理学的内容不断扩大②学习理论是教育心理学的主要研究领域③没有形成独立的理论体系 前苏联：①注重理论观点的探讨维果茨基《教育心理学》、布隆斯基、鲁宾斯坦②重视结合教学与教育实际进行综合性研究③对西方教育心理学和学习心理学进行全面否定我国：20世纪初，出现第一本《教育实用心理学》，房东岳翻译的日本小原又一著。1924 年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》。50年代学习和介绍苏联 三.成熟时期（60年代—70年代） 西方：①内容日趋集中，初步形成理论体系②注重为学校教育实践服务 前苏联：①对西方教育心理学的态度发生变化，由排斥到亲近②日趋与发展心理学相结合③注重理论方面的探讨，发展了自己的学习理论④没有形成独立的理论体系 我国：（"文革"）中断 四.深化拓展时期（20C80年代以后） ①各理论派别分歧越来越小，东西方相互融合 ②更加注重与教学实践相结合 我国：复苏繁荣1980年，潘菽《教育心理学》 第二章教育与心理发展 1、什么是心理发展？ 心理发展是指个体从胚胎期到出生，一直到死亡的过程中所发生的有次序的心理变化过程。 2、教育与心理发展的关系。 1、教育对学生的心理发展起主导作用 2、教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据 3、心理发展的主要理论有哪些？基本观点是什么？对学前教育有何启示？

小学教育心理学笔记(最全)教学提纲

第一章教育心理学概述 第一节教育心理学的研究对象和研究内容 一、定义：学与教 二、核心：学习心理 三、学科范畴：心理学分支，应用心理学范畴 四、学习性质界定：教育学、心理学的交叉学科 五、三过程：学习过程（核心）、教学过程、评价/反思过程 六、五要素：学生（主体）、教师（主导）、教学内容、教学环境（物质、社会环境）、教学媒体 第二节教育心理学的作用 一、帮助教师准确地了解问题。二、为实际的教学提供科学的理论指导。 三、帮助教师预测并干预学生。四、帮助老师结合实际教学进行研究。 第三节教育心理学的研究方法 一、研究方法：①实验法、②观察法、③调查法 ④个案法：个案法要求对某个人进行深入而详尽的观察和研究的方法 ⑤教育经验总结法 ⑥测验法：指用一套预先经过标准化的问题来测量某种心理品质的方法 ⑦产品分析法：通过分析学生的作品，从而了解心理特点的方法 二、研究原则客观性原则 第四节教育心理学的发展 发展概况： 一、初创阶段：20世纪20年代以前 1、1903年，桑代克、教育心理学、教育心理学独立的标志。 2、1877年、俄罗斯、卡普捷列夫，《教育心理学》最早 3、乌申斯基，《人是教育的对象》，俄罗教育心理学之父、奠基人 二、发展：20世纪50年代末 方东岳《教育实用心理学》我国出版的第一本著作 廖世承《教育心理学》我国编写的第一本教育心理学教科书 三、成熟：60年代至70年代末（教育心理学的体系成熟） 80年代末（深化拓展） 第二章小学生的心理发展与教育 第一节小学生心理发展概述 一、定义：指个体出生，成熟，衰老乃至死亡的整个生命过程中发生的心理变化。 二、八个阶段：乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、成年期、老年期 三、中小学心理发展的一般特征 1、连续性与阶段性 2、定向性与顺序性 3、不平衡性 表现：①同一方面发展速度；②不同方面发展速度 关键期：环境影响起最大作用的时期 几个关键期：2~3岁口头语言4~5岁书面语言4岁形状知觉5岁儿童智力发展 四、心理发展的影响因素 1、遗传决定论①、高尔顿②、霍尔（一两的遗传胜过一顿的教育）③、格赛尔：成熟论 2、环境决定论①、洛克（白板说）②、华生:给我一打健康的婴儿 3、影响身心因素

(完整版)高等教育心理学历年考题与参考答案.docx

历年考题与参考性答案 第一章认识高等教育心理学 （一）识记教育心理学的含义、内容 （二）了解教育心理学发展的历史, 了解各理论学派的基本主张 （联结派、认知派、联结- 认知派、人本主义、现代信息加工派）（三）掌握教育心理学研究的原则和基本方法 2014 年单选：高等教育心理学的主要内容是：（A） A.高等教育心理学的科学学研究，学习心理、教学心理、德育心理研究 B.高等教育心理学的科学学研究，学习心理、学科心理、教师心理研究 C.高校学习心理、教学心理、德育心理和心理健康研究 D.高校德育心理、学科心理、教学法、心理健康研究 2012 年单选：下列不属于高等教育心理学主要构成内容的是： （ D） A.高等教育心理学的科学学研究 B.高校学习心理研究 C.高校教学心理研究 D.高校学科心理研究 2011 单选：以下属于联结派教育心理学观点的是：（D） A.认为学习无须通过试误及强化 B.认为学习要以意识为中介 C.认为主体在学习中是主动的，而非被动的 D.认为刺激和反应是心理或行为最高解释的原则 2013 单选：研究大学生自我意识特点时，应选择不同年级的学生作为研究对象，才有助于得 出合乎“大学生”的结论。这是强调遵循：（ B ） A.客观性原则 B.发展性原则 C.系统性原则 D.教育性原则 2011 单选：当年华生为研究儿童恐惧心理，在儿童抚摸白兔时大声敲锣， 结果儿童不但对白兔、甚至对其他白色的物体都产生恐惧，该实验违反的研究原则是：（ D） A. 理论联系实际 B.发展性原则 C.系统性原则 D.教育性原则 2015 单：采用通过研究者与被研究者面对面地交谈的方式，来了解被研究者的学习态度。这种 研究方法是（ C ） A.观察法 B.个案法 C.调查法 D.测量法 2011 填：在控制条件下对某种心理现象进行观察的研究方法是（实验法）。 2011 填：采用标准化工具对心理和行为进行客观测定的方法是（测量法）。 2012 填：在学校日常教学中，通过控制教学方法来观察其对学生学习的影响，这种研究方法是 （实验法）。 2012 填： 1924 年（廖世承）编著的《教育心理学》是我国最早的教育心理学教科书。 2015 简答：简述高等教育学的主要内容。 （一）高等教育心理学的科学学问题； 学科性质、内容体系、研究原则、方法、学生身心发展的一般特征等。

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教育心理学 裴斯塔洛奇-----提出“教育要心理化” 心理测验最初由英国高尔顿提出 卡普捷列夫1877年《教育心理学》是迄今为知的正式以教育心理学来命名的第一部教育心理著作 几种代表性的观点 （一）心理教育学观点认为它是把心理学知识应用于教育的一门学科 （二）以儿童发展研究为中心的观点（实验教学运动的代表人） （三）以学习为中心的观点（最初倡导者是桑代克、奥苏泊尔） 教育系统的基本结构 １教育作为一种经验传递系统，是通过教育与学生的交往活动实现的 ２教育系统的构成的三个基本要素 经验的传授者及其传授活动；经验的接受者及其接受活动；经验本身以及媒体。３教育系统三要素，在统一的经验传递中有独特的作用，但又相互联系，相互制约，相辅相成，构成教育系统本身的独特结构：教受制于学，学受导与教；学与教受制于教材，教材必须依据学与教。 第一节主要内容 总论、学习理论、学习心理、知识信息、技能学习、广泛学习、教学设计及其成效的考核与评估。 第一节教育心理学的方法论及研究原则 一、辩证唯物主义与教育心理学 二、科学系统论与教育心理 学 系统论、信息论、控制论 一、教育心理学研究的基本 原则 1 客观性原则 2 系统性原 则3 实践性原则4 综合创 造性原则 第二节教育心理学的主要 研究方法 一、调查法观察法 教育心理问题的研究程序 一、确定研究课题二、 查阅文献三、提出假设四、 设计与实施研究方案 五、整理分析研究结果六、 撰写实验报告 第一节桑代克的联结－ 试误说 第二节巴浦洛夫的经典 性条件作用说 第三节华生的刺激－反 应说 布鲁纳的认知—发现说 反对以强化为主的程序教 学 主张学习的目的在于发现 学习的方式，使学科的基本 结构转变为学生头脑中的 认知结构。 一、认知学习观 （一）学习的实质是主 动地形成认知结构（二）学 习包括获得、转化和评价三 个基本过程 二、结构教学观 （一）教学的目的在于理解 学科的基本结构（二）掌握 学科基本结构的教学原则 1 动机原则（好奇内驱力； 胜任内驱力；互惠内驱力） 2 结构原则（动作；图像； 符号）3 程序原则 4 强化 原则 三、发现学习观 奥苏泊尔的有意义接受说 二、学习阶段及教学设计 （一）动机阶段（二）领会 阶段（三）习得阶段（四） 保持阶段（五）回忆阶段 （六）概括阶段（七）作业 阶段（八）反馈阶段 第一节班杜拉的观察学 习理论 一、班杜拉的经典实 验 榜样学习实验‘ 二、观察学习的基本过程与 条件 （一）注意观察（调节着观 察者对示范活动的探索和 知觉） 影响因素： 1榜样行为的特性 （1）榜样的显著性，复杂 性、普遍性和实用价值影响 着观察学习的速度和水平； （2）人们对敌对的，攻击 性行为远较亲社会行为易 模仿，奖励比惩罚的行为易 模仿。 2榜样的特征 年龄、性别、兴趣爱好、社 会背景等方面与观察者越 相近越易引起注意； （1）受人尊重，地位较 高，有能力的…… 3 观察者的特点 人本主义学习理论 20世纪五六十年代 一、自然人性论二、 自我实现人格论及其患者 中心疗法三、知情统一的 教学目标观 四、有意义的自由学习观 五、学生中心发展观 三、当今建构主义理论的基

当代教育心理学考试核心

当代教育心理学 第一章 教育心理学：是研究学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉学科。 定量研究：又称为“量化研究”“量的研究”，它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。 质性研究：又称为“质的研究”，是指研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为。 行动研究方法：是指在教育情境中由教育情境的参与者（包括教师及其同事、学生、专业研究者）单独或者共同进行的以提高教师对自己所从事的教育实践的理性认识和教学质量为目的的反省研究。 简要叙述教育心理学研究的主要对象是什么？ 教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，它是应用心理学的一个分支。包括包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分容。 说说学与教过程的模式 学与教过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种过程交织在一起。在这一模式中，学生、教师、教学容、教学媒体和教学环境五方面因素相互作用，共同影响学习与教学及其评价/反思之间的相互作用过程。 第二章 图式：是指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于重复而引起的迁移或概括。顺应：个体在其原有认知结构或行为模式以不能使新的经验同化时，便调整原有认知结构或行

为模式，以适应环境变化的过程。 最近发展区：指一定的已完成的发展系统所形成的，儿童心理机能的发展水平与即将到达的发展水平之间的差异。 化：指外部的东西转化为部的东西，把客体的东西转化为主体的东西。维果茨基认为，高级的心理机能来源于外部动作的化。 场依存性：基本上倾向于依赖外在的参照（身外客观事物）的一种认知风格。 场独立性：基本上倾向于依赖在的参照（主体感觉）的一种认知风格。 反思型：能够做出缓慢但仔细而准确反应的一种认知风格。 冲动型：能够做出快速但不准确反应的一种认知风格。 说说皮亚杰的建构主义学习观。他的理论对教育有何启示？ 建构主义学习观：强调复杂学习环境和真实的任务；强调社会协商和相互作用；主用多种方式表述教学容；主理解知识建构过程；主以学生为中心的教学。 建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来三个重要倾向，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

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教育心理学题库1000道 11.我国心理学家通常将十二岁至十四五岁的年龄时期，称做：( ) A.童年期 B.少年期 C.青年期 D.中学生期 12.著名的瑞士心理学家皮亚杰认为儿童认知发展的形式运算阶段是在( ) A.0~2岁 B.2~7岁 C.7~11岁 D.11~15岁 13.埃里克森人格发展理论认为儿童人格发展的每一阶段都有一种冲突和矛盾所决定的发展危机。比如12~18岁阶段阶段的危机冲突是( ) A.勤奋感对自卑感 B.主动感对内疚感 C.自我同一性对角色混乱 D.自主感对羞耻感 14.目前研究男女智力的性别差异的基本结论之一是：( ) A.男优于女 B.男女总体水平大致相等 C.女优于男 D.男女总体水平，有年龄相等，有的则不相等 15.依照桑代克的尝试一错误说，学习的基本规律有三：效果律、练习律和：( ) A.准备律 B.刺激律 C.失败一成功律 D.成功一成功律 16.信息加工学习理论的创始者是( ) A.斯金纳 B.巴甫洛夫 C.加涅 D.苛勒 17.哪个学习理论学派的学生观，强调引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验?( ) A.完形一顿悟说 B.认知一结构学习论 C.信息加工学习理论 D.建构主义学习理论 18.成就动机理论的主要代表人物阿特金森认为避免失败者的目的是避免失败，减少败感，所以他们倾向于选择非常容易或非常困难的任务。当一项任务的成功率为50%时，他们会：( ) A.可能选择 B.犹豫不决 C.回避这项任务 D.坚决选择 19.著名的耶克斯一多德森定律告诉我们，中等程度的动机激起水平对学习效果的提高：( ) A.也是中等 B.不利 C.关系不大 D.最有利 20.学生的知识学习过程主要是一个对知识的内在加工过程。它包括三个阶段，即知识获得、知识保持和：( )

教育心理学笔记

教育心理学笔记 Revised by Hanlin on 10 January 2021

教育心理学（属于应用心理学范围）P5教育心理学的发展历程 1.初创时期（20世纪20年代以前） 裴斯泰洛齐：“教育心理学化” 赫尔巴特：第一个提出把教育学理论的基础建立在心理学上 乌申斯基：《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学的奠基人” 卡普捷列夫：1877年《教育心理学》，最早以“教育心理学”命名的着作。 桑代克：《教育心理学》，体系由此确立，“教育心理学之父”，最早用动物做实验--饿猪试验 1908年第一本教育心理学着作是由房东岳译日本的《教育实用心理学》。 2.发展时期（20th20s-50s） 斯金纳：程序教学、教学机器 1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 3.成熟时期：（20th60s-70s） 布鲁纳：课程改革运动 奥苏贝尔：以认知心理学观点阐述有意义学习 4.完善时期：（20th80s） 1980年，潘菽主编《教育心理学》出版。 P14（C）可以对无法从外部直接观察的现象进行研究。 A.观察法 B.实验法 C.调查法 D.行动研究法 P18心理发展 0乳儿1婴儿3幼儿6~7童年11~12少年14~15青年25成年65 P20认知发展与教育 1.皮亚杰的认知发展理论

基本内容：建构主义发展观 认知结构：图示、同化、顺应、平衡 认知发展理论：感知运动阶段（0-2岁）：物体恒存 前运算阶段（2-7岁）：自我中心性、“泛灵论”、没有守恒概念 具体运算阶段（7-11岁）：守恒观、思维可逆、去集中化 形式运算阶段（11-15岁）：命题运算阶段、抽象思维 2.维果斯基的认知发展理论（心理学界的莫扎特） 理论介绍：创立“文化-历史发展理论”（两种心理机能：低级、高级） 提出心理发展观：个性的形成是心理机能发展的重要标志 最近发展区：合作型学习 教学应当走在发展的前面 自我中心言语 P28埃里克森的社会化发展论 1.基本的信任感对不信任感（0-1.5岁）乳儿期 2.自主感对羞耻感与怀疑感（2-3岁）婴儿期：培养自主性 3.主动感对内疚感（4-5岁）幼儿学前期 4.勤奋感对自卑感（6-11岁）儿童期、学龄期 5.自我同一性对角色混乱（12-18岁）青年期：“我是个什么样的人” 中学生不应该被当作“孩子”看待。 P32自我意识 1.成分自我认识：心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解（认识成分）自我体验：自尊、自信、自爱、自豪等（情感成分） 自我监控：调整和控制（意志成分） 2.发展生理自我（3岁左右）

当代教育心理学考研真题精选2

当代教育心理学考研真题精选2 (总分：171.00，做题时间：60分钟) 一、单项选择题 (总题数：14，分数：14.00) 1.在皮亚杰提出的儿童认知发展阶段的分期中具体运算阶段指（）。 （分数：1.00） A.0?2岁 B.2?7岁 C.7?12岁√ D.12?15岁 解析： 2.不属于皮亚杰提出的认知发展阶段的是（）。 （分数：1.00） A.感知运动阶段 B.自我中心阶段√ C.前运演阶段 D.具体运演阶段 解析： 3.提出“发展性教学”的心理学家是（）。 （分数：1.00） A.奥苏伯尔 B.皮亚杰 C.维果斯基√ D.乌申斯基 解析： 4.小学儿童的思维的基本特点是（）。 （分数：1.00） A.以直观行动思维为主要形式 B.以具体形象思维为主要形式 C.以抽象逻辑思维为主要形式 D.以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式√ 解析： 5.小学儿童的思维是由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，在过渡中存在着 一个明显的“关键年龄”，一般认为大约在（）。 （分数：1.00） A.三年级上学期 B.三年级左右 C.四年级上学期 D.四年级左右√ 解析： 6.提出“最近发展区”思想的心理学家是（）。

（分数：1.00） A.巴甫洛夫 B.列昂节夫 C.维果斯基√ D.鲁利亚 解析： 7.小张是一个多愁善感、孤僻内向的人，即使遇到一些小事情，也会产生深刻的情绪体验。他的气质类型是（）。 （分数：1.00） A.多血质 B.胆汁质 C.抑郁质√ D.黏液质 解析： 8.按照埃里克森的发展理论，以建立自我同一性作为主要发展任务的年龄阶 段是（）。 （分数：1.00） A.6?12岁 B.12?18岁 C.18?25岁√ D.25?50岁 解析： 9.下列哪项不属于智力群体差异的表现（）。 （分数：1.00） A.水平差异√ B.年龄差异 C.种族差异 D.性别差异 解析： 10.根据皮亚杰的认知发展理论，前运算阶段思维的主要特点是（）。 （分数：1.00） A.可逆性 B.守恒性 C.形象性√ D.互反性 解析： 11.皮亚杰用来说明儿童认知发展的重要概念是（）。 （分数：1.00） A.图式、运算、同化、顺应 B.图式、成熟、同化、平衡 C.图式、成熟、同化、平衡 D.图式、同化、顺应、平衡√

教育心理学整理笔记

概念题及单选题（93题） 1、心理学：是研究人的心理和行为规律的科学。 2、心理过程：包括认知过程，情绪、情感过程，意志行为过程（知，情，意）。 3、单选：1879年，冯特在德国的莱比锡大学建立了第一个心理学实验室，标志着科学的 心理学的诞生。 4、桑代克：美国著名心理学家，1903年出版了《教育心理学》，标志着现代教育心理学的 诞生，是现代教育心理学的奠基人。 5、心理学简史：（单选）学派名称，代表人物，基本观点 1）构造主义：学派的奠基人为冯特，代表人物为铁钦纳。认为心理和意识是由元素构成。 2）机能主义：创始人美国著名心理学家威廉詹姆斯，代表人物杜威。机能主义强调意识的作用与功能，主张心理学应该研究心理的基本功能和作用。（哲学基础为实 用主义）（意识流） 3）行为主义：创始人是美国心理学家华生，代表人物有桑代克、斯金纳和巴甫洛夫。主张心理学应该研究可观察、可操作的行为，强调刺激——反应联结。 4）格式塔心理学：创始人是韦特海默、卡夫卡和苛勒，强调整体大于部分之和，也称为完 形主义心理学。 5）精神分析心理学：代表人弗洛伊德，提出“潜意识流”，把意识分为：意识——前意识 ——潜意识；并提出“人格结构理论”，认为人格包括：“本我”、 “超我”和“自我”，“本我”遵循快乐原则，“超我”遵循道德原则， “自我”遵循现实原则。 6、认知心理学：又叫信息加工心理学，认为心理过程实际上是一个信息加工的过程，代表 人皮亚杰。 1）7、人本主义心理学：代表人马斯洛、罗杰斯。强调存在、价值，认为人性是善的，每个人都是受自我实现倾向引导的。 8、教育心理学：是研究学校教育过程中学生的学和教师的教的基本心理规律的科学。 9、教育心理学的研究方法：实验研究法、相关研究法和描述性研究法，三者之间的关系是 “相关未必因果，因果一定相关”。 10、实验研究法：是指通过操作自变量、控制额外变量、测量因变量，以此推断自变量和 因变量之间是否存在因果关系的方法。（实验法揭示因果关系） 11、教师期望效应：教师对学生的期望会使学生朝向期望的方向发展，又叫“皮格马利翁 效应”，也称“罗森塔尔效应”。（赏识教育） 12、教师威信：是指教师在学生心目中的威望和信誉。 13、教学效能感：指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。 14、自我效能感：由班杜拉提出，是指个体在面对任务时，对自己能否有效应对任务能力 的主观判断和信念。 15、教师风格：是指在计划相同的教学前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学 方式方法的特点。 16、教学监控能力：是指教师对教学的计划、监控和调节能力。体现三个方面：1)、教师 对自己的教学活动的预先计划和安排；2)、对自己实际教学活动进行 有意识的监察、评价和反馈；3)、对自己的教学活动进行调节、校正 和有意识的自我控制。 17、师爱的心理功能：激励、感化、调节、榜样 18、学习：是指在经验的基础上，通过与后天环境的相互作用而形成的行为和行为潜能的

教育心理学口诀完整版

教育心理学口诀 Document serial number【NL89WT-NY98YT-NC8CB-NNUUT-NUT108】

《教育心理学》 开头来一段： 巴甫洛夫的狗，桑代克的猫。 斯金纳的老鼠，班杜拉的宝宝。 苛勒的猩猩抓香蕉，托尔曼的白鼠走迷宫。 布鲁纳：“我发现！” 奥苏泊尔：“我接受！” 加涅：“我把信息加工一下。” 建构主义者：“你和我建构的不一样！” 正文： 裴斯论教学方法，首提“教育心理学化”； 卡普捷教育心理学，首部以教心学命名。 乌申斯基，人是教育的对象，俄国教心奠基人。 心理发展的主要理论： 高尔顿遗传决定论，霍尔的复演理论，发生认知皮亚杰，认知发展维果斯。 认知风格的差异： 场独立与场依存，认知差异威特金；辐合型与发散型，三维智力吉尔福。 认知学习理论： 格式顿悟完形说，托尔认知目的论，信息加工论加涅，海德韦纳归因论。 现代认知布鲁纳，有意义学习奥苏泊。 学习迁移理论： 学习迁移理论多，形成训练沃尔夫，相同要素桑代克，经验类比有贾德，关系转化格式塔，认知结构奥苏泊。

遗忘的理论： 痕迹衰退遗忘论，里士多德桑代克；同化遗忘奥苏泊，动机压抑弗洛伊。 行为演练的基本方法： 全身松弛雅各布，系统脱敏沃尔帕，理性情绪治疗法，艾里斯步骤ABCDE。 学习动机理论： 需要层次马斯洛，成就动机阿特金，成败归因是韦纳，自我效能班杜拉。 教师领导方式类，行动研究属勒温。教师成长三阶段，都源自福勒布朗。 波斯教师成长式，特韦尔训练教学，巴奇教学四反思，伯利教展五阶段。 《教育学》 科举制度始隋唐，科举考试依四书。 生物起源利托尔，心理起源有孟禄。 精神分析弗洛伊，还有动机压抑论。 埃拉斯首用班级，斯宾课程倡导者。 绅士教育白板说，教育漫话属洛克。 教育心理教育学，教育心理桑代克，杜威专长教育学，赫尔巴特教心学。 桑代克尝试错误说，共同要素迁移论，痕迹衰退遗忘论，现代教心奠基人。 实用主义属杜威，儿童中心主义论，教育无目的杜威，现代教育代言人。 泛智教育源夸美，首用班级授课制，首先提普及教育，强调教育自然性。 大教学论夸美钮，标志教育学独立。 赫尔普通教育学，传统教育学代表，教学具有教育性，教育学教授纲要。 认知结构学习论，发现教学和学习，课程改革大运动，课程结构布鲁纳。身心发展内发论，孟子人性本善论，基因复制威尔逊，成熟机制格塞阿诺。 个人本位教育目的，福禄卢梭泰洛奇。 教学目标分类法，掌握学习布卢姆。 操作条件作用论，程序教学斯金纳。 发生认知皮亚杰，最近发展维果斯，人格发展埃里克，人力资本舒尔茨。 幼禽随母劳伦兹，家庭三教鲍姆宁，完形顿悟说苛勒，耶克多德倒U线。 社会知觉布鲁纳，实验教育梅伊曼，范例教学根舍因，教师反思源科顿，量杯实验陆钦斯，标准参照戈莱塞。 比率智商斯比纳，离差智商韦克斯。 他律自律皮亚杰，皮翁效应罗森尔。 苏格拉底产婆术，柏拉图的理想国。 亚里士多政治学，法国卢梭爱弥儿。 教学机器发明人，程序教学创始人，个别教学普莱西。 学习条件有分类，学习层次与结果，联结学习的理论，信息加工论加涅。 强调教育的自然性的教育学家： 阿里士多德---注意到儿童心理发展的自然特点

教育心理学重点知识总结完整版

1、教育心理学：是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一 种，是心理学与应用学的交叉学科。 2、研究内容：五要素三过程 3、教育心理学的作用：帮助教师准确的研究问题；为实际教学提供科学的理论指导；帮助 教师预测并干预学生；帮助教师结合实际教学进行研究。 4、教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用。 5、教育心理学的发展概况：初创时期、发展时期、成熟时期、完善时期。 6、布鲁纳在1994年美国教育研究会的专题报告中总结了教育心理学的研究成果，主要表 现在：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。 7、心理发展：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理 变化。 8、学生心理发展的四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。 9、青少年心理发展的阶段特征：（1）少年期：初中阶段，学生具有半成熟半幼稚的特点， 抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维；（2）青年初期：抽象逻辑思维从“经验型”向“理论性”转化，开始出现辩证思维 10、学习准备：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。 11、关键期：个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 12、2岁时口头语言关键期。4岁是形状知觉形成关键期，4-5岁是学习书面语言关键期。 13、瑞士心理学家皮亚杰的认知阶段发展理论： 感知运动（0-2）前运算阶段（2-7）具体运算阶段（7-11）具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理形式运算阶段（11-15）具备了可逆思维 14、最近发展区：前苏联维果斯基认为儿童有两种发展水平：一是儿童现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异就是最近发展区。 15、人格：又称个性。是指决定个体外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 16、埃里克森的人格发展阶段理论：基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5）自主敢对羞耻感与怀疑（2-3）主动敢对内疚感（4-5）勤奋敢对自卑感（6-11）自我同一性对角色混乱（12-18） 17、影响人格发展的社会因素：家庭教养模式、学校教育、同辈群体。 18、自我意识：指个体对自己以及自己与周围事物关系的意识。包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控。 19、个体自我意识的发展经历了生理自我（3岁）到社会自我到心理自我的过程。 20、自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是把人格各部分整合和统一起来的核心力量。 21、学生间的认知方式的差异表现在：场独立与场依存（威特金）、沉思型与冲动型、辐合型与发散性。 22、世界上著名的智力量表：斯坦福-比纳量表（智力年龄/实际年龄*100）。 23、性格：指个体在生活中形成的对现实的稳固态度和与之相适应的行为方式。 24、性格的个别差异表现在：性格的特征差异和性格的类型差异（外倾型与内倾型、独立性与顺存性）。 25、学习的实质：（1）学习表现为行为或行为潜能的变化（2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的（3）学习是由反复经验而引起的 26、人类学习和动物学习的区别：（1）人类学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人

教育心理学期末考试试题及答案完整版-大将军

《当代教育心理学》期末考试题及答案 一、单项选择题(共20道小题,每题1分,共20分) ★第一章★ 2.教育心理学中各家各派学习理论之争也都集中体现在对(A)的不同解释上。 A.学习过程 B.教学过程 C.评价过程 D.反思过程 3.1903年,美国心理学家(D)出版了《教育心理学》,这是西方第一本以教育心理学命名的专著。 A.杜威 B.加涅 C.乌申斯基 D.桑代克 4.(C)以实用主义为基础的“从做中学”为信条,进行改革教学的实践活动,对教育产生了相当深远的影响。 A.罗杰斯 B.鲁宾斯坦 C.杜威 D.布鲁纳 ★第二章★ 1.根据皮亚杰的观点,可以同时从两个或两个以上角度思考问题,这一特征是儿童认知发展水平到达哪个阶段的重要标志?(C) A.感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段 3.根据埃里克森的人格发展理论,6~12岁的儿童要解决的主要矛盾是(C) A.自主感对羞耻感 B.主动感对内疚感 C.勤奋感对自卑感 D.自我同一性对角色混乱 4.有的人判断客观事物时容易受外来因素的影响和干扰,这种认知方式属于(A) A.场依存性 B.场独立性 C.冲动型 D.反思性 ★第三章★ 1.教师在课堂教学中帮助学生制定适当的学习目标,提供学习策略的指导,并且为学生创造良好的教学环境,这集中体现了教师的何种角色(D) A.平等中的首席 B.管理者 C.反思者 D.促进者

3.教学过程中,教师给学生以足够的关注和期望,学生在得到激励和赏识后常常表现出学习行为。这种心理效应是我们所说的(C) A.扇贝效应 B.南风效应 C.罗森塔尔效应 D.巴纳姆效应 4.教师将自己的教学实践活动定期进行梳理,总结出自己的教学经验,同时不断听取学生、同事、专家的反馈,这种反思方法属于(A) A.行动研究 B.撰写日记 C.观摩讨论 D.案例分析 5.某教师认为学校管理混乱,与领导沟通不畅通,自己疲于应付教学活动,常常心情烦躁、易怒、情绪紧张。按照他的说法,造成这种压力的原因是(B) A.社会对教师群体重视不够 B.学校管理体制不健全 C.教师职业的特殊性 D.自身的心理素质问题 ★第四章★ 1.下面哪种情况发生了学习?(D) A.小李从亮处走进暗室,视力显著提高 B.小明喝酒后脾气变得暴躁 C.小张服用兴奋剂后百米赛跑夺冠 D.大猩猩模仿游人吃饼干 2.下面哪种学习不属于学习的主体分类?(C) A.人类学习 B.机器学习 C.网络学习 D.动物学习 4.下列哪种学习不属于加涅所划分的学习结果类型?(B) A.态度 B.习惯 C.言语信息 D.运动技能 5.下面哪种学习属于有意义的接受?(C) A.科学家探索新材料 B.小学生通过编打油诗背诵圆周率的小数点后十位 C.中学生听讲座,理解概念之间的关系 D.儿童尝试错误走迷宫 ★第五章★ 1.心理学家桑代克的“迷箱”实验,证明了学习是(A) A.建立刺激——反应联结的过程 B.认知同化过程 C.产生顿悟的过程

邵瑞珍版本教育心理学笔记

the notes of educational psychology 教 育 心 理 学

教育心理学 第一章 一《学记》是世界上最早的教育专著教学原则是：教学相长，长善救失《灵魂论》亚里士多德---- 最古老的心理学著作 提出营养的灵魂；容易感觉的灵魂；理性的灵魂 赫尔巴特：第一个明确提出将心理学作为教育理论基础的德国教育学家，哲学家兼心理学家。提出了意识阈和统觉团。最早用同化这个概念来解释知识学习 1 统觉团：他认为进入意识的观念便可引起统觉，一个观念的统觉，不 仅使这个观念成为意识的，且使它被意识观念的整体所同化， 该整体就被称作统觉团 意识阈 2四阶段教学法：（1）明了----给学生明确的教授新知识 （2）联想----新知识要与旧知识建立联系 （3）系统----作出概括和结论 （4）方法----把所学知识应用于实践 3 五阶段教学法：（其门徒将其四阶段改造发展成五阶段） （1）预备----唤起学生原有的观念和吸引学生的注意 （2）呈现----教师清晰地教授新教材 （3）联系----使旧知识形成联系 （4）统合----帮助学生进行抽象和概括形成新的统觉团 （5）应用----以适当的方法应用新知识 二科学心理与教育的结合，教育心理学的诞生（19世纪末20世纪初） 1 教育心理学的先驱------试验教育派 2 提出试验教育名称------梅伊曼 3有突出贡献的是----------桑代克教育理论学三部分：人类的本性；学习心理；个别差异的原因。还提出三大定律：效果律；学习律；准备律 三现代心理学与教育的结合：直接为教育服务的心理学的诞生 1 学习心理学：研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件 的心理学分支学科 2 学校心理学：运用心理测量，诊断，咨询，行为矫正技术位学校提供服务的一门应用 学科 3 教育社会心理学：是社会心理学的一个分支，侧重于研究教育情境中社会心理现象及 其活动规律的学科（格拉泽《社会心理学手册》—这门学科建立的里程碑 4 教学心理学：加涅首次提出了教育心理学这一术语，1978年格拉泽主编的《教育心理 学进展》宣告了这门新的学科的建立 第二节 一教育心理学研究的对象与任务 1宽泛的定义：潘菽《教育心理学》的提法为代表：研究教育过程中的种种心理现象缺点：其研究对象难以与为教育服务的其他心理学分支学科相区分

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《高等教育心理学》笔记 第一章解读学科：高等教育心理学概论 一、高等教育心理学的研究对象？（P8） 高等教育心理学是研究高等教育过程中的心理现象和变化规律的科学。 二、高校教师的心理？（P10） 1．高校教师的教育、教学心理 高校教师的教育心理主要阐明高等教育过程(德育过程)的基本心理规律。 主要包括四方面内容： (1)如何培养大学生良好的道德品质；(2)如何培养大学生的健全人格； (3)如何维护大学生的心理健康；(4)如何协调好大学生的人际关系，形成积极向上的班集体和社团。高校教师的教学心理主要包括： (1)如何根据大学生认知规律来组织教学，呈现教学内容，促进大学生对知识的理解和记忆； (2)如何培养学生良好的学习方法和策略，发展学生的心智技能； (3)如何培养大学生高水平的分析问题、解决问题的能力和创造力。 2．高校教师的角色心理和心理品质 3．高校教师的成长过程 三、高等教育心理学的任务？（P14） (一)描述高校教师和学生的心理现象(二)揭示高校教师和学生的心理规律 (三)预测高校教师和学生的行为(四)为高等教育实践提供指导. 四、高等教育心理学的作用？（P15） (一)有助于提高高校教师的理论水平(二)有助于提高高校教师的教学效率 (三)有助于高等学校的教育和教学改革(四)有助于提高高等学校德育的水平 (五)有助于高校教师的自我完善和做好领导工作 五、高等教育心理学研究的基本原则？（P18） (一)客观性原则 (二)发展性原则 (三)联系性原则 (四)教育性原则 (五)理论联系实际的原则 六、什么叫测验法？有哪些分类？（P21） 用一套预先经过标准化的问题(量表)来测定人的心理和行为，叫测验法。 按测验内容可以分为能力测验、人格测验、态度测验和成就测验； 按测验形式可以分为文字测验和非文字测验； 按测验规模可以分为个别测验和团体测验。 心理测验采用的题目叫测验量表，它由一些要求回答的问题构成。 第二章认识自我：高等学校教师心理 一、学生喜欢什么样的老师？怎么成为一名称职的教师？（P26） （1）热心、幽默、关心学生、勤奋努力的老师。 （2）具有领导才能、热爱学习、知识精湛、见解独到的老师。 （3）了解有效的教学原则、熟练运用这些规则的老师。 二、什么是角色期待？（P28） 指社会对处于某一社会位置上的角色都规定了一定的行为规范和要求，这些行为规范和要求就是社会对角色的期望，称为角色期待，或者角色期待。 三、高校教师的角色分析（或具有哪些角色）？（P28） （1）麦克因泰将教师的角色划分为10种，分别是： 1．组织者的角色。2．交流者的角色。3．激发者的角色。4．管理者的角色。5．革新者的角色。6．咨询者的角色。 7．伦理者的角色。8．职业角色。9．政治角色。 10．法律角色。（2）美国教育心理学索里和特尔福德： 1．家长的代理人。 2．知识的传授者。 3．团体的领导。 4．模范公民。 5．心理咨询和治疗专家。 6．学生的朋友和知己。 7．侦探和纪律执行者。 8．替罪羊。 （3）张积家(1991)认为，上述角色是由教师职务决定的。教师除了担负上述角色之外，在社会生活中还担任其他角色：9.知识的建设者。 10．社区活动的组织者。 11．普 通公民。 四、高校教师的角色期待包含哪些内容？（P36） 1．教学活动的设计者。 2．大学生学习的指导者和促进者。 3．教学的组织者和管理者。 4．教学的反思者与研究者。 5．平等中的“首席”。 6．科学家或思想家。 7．终身学 习者。 8．心理健康的维护者。 五、什么是高校教师的角色超载？（P39，名词解释） 高校教师因为缺少时间、精力或资源，无力实现角色要求称之为角色超载。 六、高校教师应具备哪些心理品质？（P43） (1)高校教师应具备一般教学能力。如专业知识、组织教材的能力、言语表达能力、组织教学的能力、教学媒体使用的能力等。 (2)教育机智。教育机智，是指教师对学生活动的敏感性，及能根据新的、意外的情况快速地做出反应，果断地采取恰当的教育和教学措施的能力。教师的教育机智主要表现在以下四个方面：1．善于因势利导。2．善于随机应变。3．善于对症下药。4．善于掌握分寸。 七、高校教师应具备的意志品质？（P52） 1．明确的目的性和实现目的的坚定意向。 2．处理问题的果断性和坚定性。 3．解决矛盾时的沉着、自制、耐心和坚持性。 4．充沛的精力和顽强的毅力。 八、高校教师应该具备的人格特征？（P53） (1)成熟的自我意识。 自我意识在人格结构中处于核心地位，它从心理反映的意识层次上支配、调节人的行为。个体能否真实地、客观地认识自我、对待自我是衡量其自我意识成熟与否的基本标志。 (2)崇高的品德和正确的人生观。 1．求实精神。 2．献身精神。 3．人梯精神。 (3)有职业特色的需要、兴趣和价值观需要是人对内部环境或外部生活条件的一种稳定的要求，是个人和社会发展所必需的事物在头脑中的反映。 (4)富有创新精神。 富有创新精神的教师对教学过程的各个环节的把握都不乏独到之处。主要表现以下方面(1)教学思想开放；(2)教学设计灵活多样，富有弹性；(3)教学信息传输的经济、快捷；(4)重视发散思维和直觉思维的训练；(5)教学中善于将学生掌握的知识转化为创造力；(6)运用教学反馈信息，机智地进行教学调控。 (5)良好的性格。 教师良好的性格主要表现为： (1)公正无私。(2)诚实谦逊。 (3)热情开朗。 (4)独立善断。 (5)自律自制。 九、高校教师的威信分析。（P56） 威信是人群中客观存在的一种心理现象。威信的实际是人的影响力。 一个人在与他人交往过程中，影响和改变其他人心理与行为的能力，叫做影响力。 (一)强制性影响力 又称为权力性影响力，简称权力。它是“威”的实质。这种影响力的特点是，它以外力推进的形式进行，具有不可抗拒性，被影响者不得不接受影响。强制性影响力的基础有三： (1)奖励；(2)惩罚；(3)法定。 强制性影响力的产生有三条途径： (1)自上而下地产生；(2)自下而上地产生； (3)平行地委托。 影响强制性影响力的因素有： (1)传统因素；(2)职务因素；(3)资历因素。 (二)自然性的影响力 又称非权力性影响力。它是“信”的实质。这种影响力的特点是，被影响者自愿地接受影响，它是一种由于个人品质而产生的内在吸引力。影响自然性影响力的因素有：(1)品格因素(2)才能因素(3)知识因素(4)感情因素 (5)外表因素 十、什么是教师威信（P58） 教师威信不仅仅是教师的“威严”和“权威”，它主要指教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生之间一种肯定的人际关系的表现，它主要属于自然性影响力的范畴。 如何让老师具有威信？ 所谓教师的威信就是指教师具有的那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，即指教师在学生心目中的地位。“威信”不同于“威严”，威信能够使学生信服，乐于亲近教师，而威严则会使学生对教师产生惧怕心理并敬而远之。有威信的老师会自然地影响学生。 教师威信的形成，是各种主客观条件共同作用的结果。 (一)影响教师威信形成的客观因素1.社会对教师职业的态度；2.教育行政机关；3.学校领导对教师的态度；4.学生家长对教师的态度；5.学生对教师工作的认识和态度等都对教师威信的形成具有重要的影响。因此要是教师具有较高的威信，从社会角度看，首先要形成尊师重教的社会风气，不但要提倡学生家长群众尊师，更要提倡领导干部尊师，只有尊师才能重教。其次，应采取切实可行的措施，提高教师的社会地位，使教师这个职业正真成为全社会关心、向往的职业。 (二)影响教师威信的主观因素1.教育教学技能和心里素质是教师获得威信所必须的因素。2.良好的道德品质是教师威信形成的基本条件。3.教师的仪表、生活作风和习惯，是教师威信所获得的必要条件。4.师生平等交往对教师威信的获得也有重要的影响。5.教师给学生的第一印象对教师威信的获得具有较大的影响。 十一、教师威信的作用？（P58） 1.教师威信是学生接受教诲的前提。 2．有威信的教师的要求可以容易地转化为学生的需要。3．有威信的教师的言行易于唤起学生相应的情感体验。 4．有威信的教师通常被学生视为心目中的榜样。 十二、如何维护和发展高校教师的威信？（P60） 1.教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度2．教师要正确认识、合理运用自己的威信。3．教师要有不断进取的敬业精神。4．教师要言行一致，做学生的楷模. 十三、教师专业的发展（P61）:是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、习的教育专业技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。 十三、教师专业发展的理论有哪些？（P61） 1．弗勒的生涯关注理论。弗勒和布朗根据教师的需要和不同时期关注的焦点，把教师成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段： (1)关注生存阶段。(2)关注情境阶段。(3)关注学生阶段。 2．德瑞福斯的教师成长五阶段理论。(1)新手阶段。(2)优秀新手阶段。(3)胜任阶段。(4)熟练阶段。(5)专家阶段。 十四：专家型教师：是指那些在教学领域中，具有丰富的组织化了的专门知识，能高效率的解决教学中的各种问题、富有职业的敏锐洞察力的教师。 十四、如何成为一名专家型教师？（或高校教师成长和培养的途径？）P65-70（论述题） (一)系统的理论学习 (二)课堂教学观摩 (三)微型教学实践 微型教学是指通过自己实际进行教学而获得丰富经验，这是提高教学水平的另一重要途径。 (四)教学决策训练 专家型教师的基本特点： （一）有丰富的、组织化的专门知识、并能有效的运用；（二）解决教学领域问题的高效率；（三）创造性的解决问题，有很强的洞察力。 第三章认知对象：大学生的心理特点 一、心理发展的含义和特点。（P71） （1）心理发展：是指个体随着年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断地得到改造，日趋完善化和复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。（2）心理发展的特点： 1．连续性与阶段性 2．心理发展具有一定的方向性和顺序性 3．心理发展的不平衡性 4．心理发展的普遍性和差异性 5．心理发展具有关键期 二、心理发展的过程。（了解，P76） 三、艾力克森的心理发展理论内容。（P79） 心理发展八阶段理论： 1、基本信任对基本不信任。 2、自主性对羞怯和疑虑。 3、主动性对内疚。 4、勤奋对自卑。 5、同一性对角色混乱。 6、亲密对孤立。 7、繁殖对停滞。 8、自我完整对失望。 四、大学生认知特点？（了解，P86） （1）智力发展达到最佳水平：韦克斯勒：智力发展的顶峰约在20~25 岁（2）记忆能力发展达到黃金期（3）思维发展处于成熟期（4）创造力发展处于最佳期：日本：19~22 岁开发创造性思维的关键期。 五、自我意识的含义。（P105） 自我意识也称自我，它指个体对自己存在的一切的认识，包括认知自己的生理状况、心理特征以及自己与他人的关系。 本我、自我和超我： 精神分析大师弗洛伊德认为，人初生时只有一个本能的我(本我)，功能是一切为了生存，行为表现大多属于原始性冲动，遵循快乐原则，肆无忌惮，且个人 多不自知。自我是人与外部世界的媒介，它适应环境中的一些条件和限制，代表人的学习、训练和经验，遵循现实原则；超我是社会规范中是非标准与价值判断的代表，它遵循道德原则，支配、监督个人的一切。 六、大学生自我意识发展的障碍？（P111） 1．过度的自我接受与过度的自我拒绝。 2．过强的自尊心与过重的自卑感。 3．自我中心的倾向和盲目从众心理。 4．过分的独立意识和过分的逆反心理。 5．过强的自决意识和过弱的责任意识、责任能力。 第四章指导学习：学习理论 一、广义的学习（P117）：是个体在生活中由于经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。 二、学习的内容分类？（P119） 1．知识的学习。2．技能的学习。3．心智的学习。4．道德品质和行为习惯的学习。 只供学习与交流