对外汉语教学中“被”字句研究综述

学 生 实 习 报 告

实 习 名 称 学年论文

院 部 名 称 人文学院

专 业 对外汉语

班 级 09对外汉语

学 生 姓 名 李国军

学 号 0902105045

实 习 地 点 江宁校区

指 导 教 师 衣玉敏

实习起止时间： 2012 年5月16日至 2012年6月20日

金陵科技学院教务处制

金陵科技学院学生实习鉴定表

学生实习报告撰写要求：

（1）格式要求：封面——学院：公办写人文学院，民办写龙蟠学院；纸张——A4纸；文献综述标题：字体——黑体，字号——小三，格式——居中；正文内容：字体——宋体，字号——小四，行距——固定值20磅；左右页边距：3厘米。

（2）内容要求：按照文献综述的结构和行文格式，从选题中选择一题练习撰写文献综述，字数不少于3000字。

附实习报告。

对外汉语教学中“被”字句研究综述

一、研究背景

对外汉语的教学与研究问题自上世纪80年代以来就广受众学者的注目，对外汉语发展势头日益猛烈。目前，学界学者就对外汉语教学研究指出了两条发展道路，其一是细化教学语法，其二是简化教学语法。细化教学语法以虚词和句型作为主要研究对象在对长达二十多年的教学教育领域已硕果累累；相反，语法的简化研究则被相对忽视了。近年来，我国学者研究到“被”字句在汉语本体中占有很大的意义，“被”字句愈发受到了众学者研究青睐，学术界对“被”字句的发展过程做出了系统一致的研究，他们对不同时期的材料进行了详细的解读和分析，得出了可信度较高的结论。被字句基于这样坚实有力的基础其发展变化规律也具有强烈的说服信。“被”字句在对外汉语教学中的研究愈显出其重要性。

本文就被字句研究参考研读了大量文献，对被字句近二十年来的发展做简要评析，粗略展示被字句在对外汉语中的框架，对部分问题进行探讨，为共促语言文化做贡献。

二、研究现状

各学者根据大量文献提供的资料从如下几个方面展开探讨分析：

（一）被动句本体研究

1．被动句式的提出

1924年黎锦熙的白话文语法著作《新著国语文法》是现代汉语被动句式的鼻祖，该作者认为，动词有两种形式，即被动与散动。随后，朱德熙、王力、吕叔湘等诸位大师先后以句法结构、句法发展、语义等逐个领域对现代汉语被动表达发表了研究看法，他们尤为重视被字句的发展。时至今日，语法学界仍旧对汉语被动句保持着谨慎的研究态度；诸学者们透过不同的视角，引证不同的理论，时刻对被字句进行着方位系统的研究。

2. 被动句式的研究探索及发展

刘进（2009）在《近代汉语被字句研究中的主要问题》中研究了“被”字是如何出现的，也就是被字句是如何实现其被动句式的变化的，其对“被”字的语义关系提出了质疑，指明“被”字作为语义关系仅表达了改字作用的微小部分，这部分或许并不重要，要深刻挖掘“被”字更为深层的意义要从话语的选题、性质等方面着手研究；刘殉（2000）《对外汉语教育学引论》中区别了汉语和英语的被动句式；邢福义（1996）《汉语语法学》文章中表述了被字句是可以在文章中广泛使用的；诸如此方面的研究不胜枚举。目前被动句式的研究越来越完善、细致。首先对被动句式的研究越来越细致化，分类也随之精细起来，赵清永（1993）

《对被动句的再认识识》中把被字句型归类为19种，这还仅是对带有“被”字的句子进行的讨论；石定栩（2005）《“被”的句法地位》中更细致的分为了5大类别；随着对被字句的深入研究越来越热门，一些专业的研究课题也随之成立了。各位大师如李珊 (1994)、祖人植（1997）分别发表了《现代汉语被字句研究》、《“被”字句表义特性分析》等研究论文。

（二）被动句教学研究

被动句的研究一直备受相关对外汉语研究机构和学的瞩目。祖人植（1997）《“被”字句表义特性分析》文中从实际出发，分了在何种情况下必须用被动句式、何种情况不用被动句式，或介于两者之间的使用。文章中结合了留学生惯犯的语句毛病入手，分析了该使用被动句的语境和范围。张兴旺（2009）在《现代汉语标志型被动句的语用分析》文中提出了“被” 字在对外汉语和实际使用中的缺陷，指出“被”字应当遵循教学理论，不仅要突出使用被动句的优点更要根据实际规范的使用被动句，他认为被动句教学应当由三个部分组成；首先，“被”字句的入手色彩；其次，处于中间层次的“被”字句，如何更好的凸显语境；再次，“被”字句还有何种特殊用法。周莹萍（2011）在《近二十年来被字句研究述评》指出语篇的核心是“被”字句，实际运用到教学，要充分结合语境，使学生真切领悟到“被”字句的优势并掌握使用技巧，使学生在使用被动句时有良好的语境作为陪衬，充分的了解到“被”字句的重要性，使其在语言应用中得心应手。

（三）被动句习得研究

1 .被动句习得研究的产生

相关被动句的研发成就，其鼻祖理应为佟慧君(1986)所著的《外国人学汉语病句分析》中对被动句式进行了分析，此书列举了被动句式的四大偏误类型，在例举错误句式的同时补上正确句式方便比较，以被动句式的独特角度研究总结了病句的产生和杜绝方式。祁晓倩（2008）在《对外汉语视角中的被动句研究》也具有相似的研究效果，除此之外，聂志军（2008）、周莹萍（2011）、张兴旺（2009）所发布的《被字被动句研究综述》、《近二十年来被字句研究述评》、《现代汉语标志型被动句的语用分析》都对以上观点进行了强有力的肯定。

2. 被动句习得研究的发展

自21世纪以来，被动句式研究日益增多，众多著作和理论随之产生：

聂志军（2008）《被字被动句研究综述》中分析了国外语言学习者对于普通话里带有“被”字使用的情况。台湾师范大学中介语料库也对被动句的错误使用发表考察看法，该作者认为，被动句使用发生错误主要由于对动词使用不当造成，而过多的动词补语也是造成错误的一大原因。文章围绕三大问题展开了论述并提

出了解决办法：“第一，我们要充分认识到要转移中介词语是存在一定的困难。第二，要确定语法点的困难层次要着手于中介语。第三，通过对第二语言的学习出发及比较，挖掘汉语被字句的优势。”然而，此研究办法并未成功，不过这种勤于思考的精神值得我们借鉴。作者还认为：“要把汉语句法理论分析作为第二语言学习的基石，“被”字句要在教学上以一种严谨探究的态度传授给接受知识者。”作者所表达的观点是,“被”字的后面是不能接动词的，要对“被”字后面应该接何种类型的动词作一个详细归类，但这方面的学术还未曾涉及该问题。

周莹萍（2011）在《近二十年来被字句研究述评》指出，由于学习第二语言具备一定的难度，那么就要通过多种方式让国外留学者充分掌握如何使用被动句的方法，在考察方面也要着重留意他们对被动句的使用水平，由于被动句的习得对于国外学者具有一定难度，这就要求在对国外学者进行初级教育时就要开始融入被动句的使用教学，使他们对被动句学习有一个较早的起步时间。对此，可通过看图说话、给词造句、连词成句等方式的结合融汇使他们更好的习得被动句的使用。我们以中国研究生作为参照对象，对中山大学7个班的留学生进行了抽样调查，其调查结果显示，留学生在日常句子使用中缺乏对被动句式的使用，他们刻意回避甚至不使用被动句，对被动句掌握状况不是特别理想。

张兴旺（2009）在《现代汉语标志型被动句的语用分析》文中糅合了现代语言学句子和理论作为基石，运用北京语言大学中介语资料库对欧美留学生进行了系列问卷调查，对欧美留学生对被动句式使用的偏误进行了系统归纳和总结，研究表明，句子的高及物性直接影响着欧美学生对被动句式的习得，也是造成偏误的关键所在。由此可得，要使这些西方求学者充分认识到被子句在语言表达中的重要作用和表现价值，就要对被字句进行更深一步的研究和探讨。

谭晓平（2005）《汉语“被”字句的生成语法研究》中以国内学者对“被”字句的分类状况为基础，糅合具代表性的对外汉语教学系统大纲以及教材对“被”字句的记载和使用状况，对语法项目的考察制定了一套标准和准则。进一步考察了中介语材料库中的详尽细致的信息，对本族人运用“被”字的状况进行了比较，充分探讨分析了留学生要如何使用好“被”字句的意义和价值。基于以上言论，作者还留意了留学生学习被动句的一些学习特征和方法，对教学大纲的制定和教材的编写提出了自己独到的见解。虽然此研究问卷只有20份的容量，但对于普及被字句的学习还是有着不容小觑的作用。

祁晓倩（2008）在《对外汉语视角中的被动句研究》中比较了汉英被动句的差别，以欧美学习者对被字句使用出现的偏误进行了归类，通过各种信息材料的辅助，分析出了被字偏误主要出现在欧美学者的何种状况下，从而帮助欧美学习者完善对被字句的学习。研究指出，欧美学习者在对汉语“被”字的特点掌握上

存在困难和疑问，也就是“被”字要在何种情况和语境下使用，有何特定的语言环境，这几个方面对于欧美学习者降低其在被字句语言偏误上都有着重要的促进意义。

黄月圆、杨素英、张旺熹 (2005)年，对于《从句子的及物性看欧美学习者汉语“被”字句的偏误》中所发表的论点都达成了高度一致，他们一致对国外留学生对学习被字句的情况作出了系统的探讨和研究，他们通过作文资料和大型专题测试资料对国外学习者的被字句使用状况和理解能力作出了系统全面的考核，以“被”字为考核标准，强化学习者对“被”字的学习能力。

三、评述

综上科研成果和理论知识不难看出，我国学者对于近现代汉语“被”字句的研究成果日益成熟，在被动句本体研究、教学研究、学习研究上的研究受益良多，取得了突飞猛进的发展。句型教学是目前对外汉语教学接纳程度最高且教学效果颇高的一个教学方法，其中针对中国汉语语法中的句型进行了细化。被字句做为现代汉语中典型的特殊句式，它的教学方法和教学效果是各大学者和教育界所关注的，对于对外汉语教学方式被字句教育是否还有更完善系统的方法和理论还需要我们去进行更深的探索和钻研。

四、参考文献

[1] 王力．中国现代语法[M]．北京：商务印书馆，1943．

[2] 丁声树等．现代汉语语法讲话[M]．北京：商务印书馆，1996.11．

[3] 李珊．现代汉语被字句研究[M]．北京：北京大学出版社1994．

[4] 邢福义．汉语语法学[M]．长春：东北师范大学出版社1996．

[5] 刘殉．对外汉语教育学引论[M]．北京：北京语言大学出版社2000年．

[6] 黄月圆、杨素英、张旺熹．从句子的及物性看欧美学习者汉语“被”字句的偏

误[A]．对外汉语研究与评论[C]．北京：教育科学出版社,2005年．

[7] 吕文华．“被”字句中的几组语义关系[J]．世界汉语教学1990，(2)91—97．

[8] 赵清永．对被动句的再认识识[J]．北京师范大学学报(社会科学版)1993，

(6)98-103．

[9] 祖人植．“被”字句表义特性分析[J]．汉语学习，1997（3）．

[10] 石定栩，胡建华．“被”的句法地位[J]．当代语言学，2005（3）．

[11] 聂志军．被字被动句研究综述[J]．内江师范学院学报，2008，23（11）．

[12] 张兴旺．现代汉语标志型被动句的语用分析[J]．包头职业技术学院学报，

2009（3）．

[13] 刘进．近代汉语被字句研究中的主要问题[J]．殷都学刊，2009．

[14] 周莹萍．近二十年来被字句研究述评[J]．赤峰学院学报（科学教育版），2011，

3（5）．

[15] 谭晓平．汉语“被”字句的生成语法研究[D]．武汉：华中科技大学，2005．

[16] 祁晓倩．对外汉语视角中的被动句研究[D]．厦门：厦门大学，2008．

[17] 佟慧君.外国人学汉语病句分析[J]．当代语言学，1986.

[18] 黎锦熙.新著国语文法[M]．北京：商务印书馆，1924年.

对外汉语教学研究漫谈

对外汉语教学研究漫谈 程棠 汉语进修学院举办这个讲座，讨论对外汉语教学研究问题，邀请我参加，我很高兴。那我就先说，跟大家聊聊对外汉语教学研究问题，从宏观的角度谈点看法，不一定有什么系统性。 一、学科和专业的正名及定位问题 关于我们这个学科的名字，目前意见不一。为了说起来方便，我还是用“对外汉语教学”这个名字。 上世纪80年代，在对外汉语教学领域发生了几件大事。大事之一，是对外汉语教学成为一个专门的学科；大事之二，是在高等学校设立了对外汉语教学本科专业，专门培养对外汉语教师。这两件事，对以后的对外汉语教学事业的发展都产生了很大的影响。 学科建立之后，“增强对外汉语教学学科意识，加强对外汉语教学学科建设！”就成了我们的口号，也是我们努力的目标。在近30年的时间里，学科建设应该说是很有成效的，对外汉语教学的理论和方法研究，汉语研究，都取得了很大的成绩。这些成绩，不用我多说，在座的老师都能看得到。我也曾应邀写过一篇文章，专门介绍对外汉语教学研究所取得的成绩。不过，今天咱们主要不谈成绩，而想说说还存在什么问题。年轻的老师对过去的事，没有我知道的多。我就讲讲老故事，可能对大家有点参考价值。 一个长期困扰我们的问题，就是学科和专业的名称问题。给学科起个名字，本来是很简单的事，但在我们这个学科里，却搞得非常复杂。这是开始没有意料的。 在1983 年以前，也就是“中国教育学会对外汉语教学研究会”成立之前，没有“对外汉语教学”这个术语。一般是说“外国留学生的汉语教学”，或简单地说“汉语教学”。上世纪50年代，有过“外国留学生语文专修班”；周祖谟先生写文章，用过“非汉族学生汉语教学”这个名称。80年代初，开始酝酿成立学会。1982年4月在北京召开学会筹备会；会上讨论起名问题。有人提议把外国留学生的汉语教学叫做“把汉语作为外语的教学”。这是一个解释性的陈述，虽然能表明我们这个学科的外语教学性质，但用来作为学科的名字，觉得不怎么妥当，说起来也有点儿拗口。最后，大家决定采用“对外汉语教学”这个名称。1983年，“中国教育学会对外汉语教学研究会”正式成立，学会的名称也就这样定了。学会叫“中国教育学会对外汉语教学研究会”，学科自然也就叫“对外汉语教学学科”了。后来又成立了“国家对外汉语教学领导小组”，还有一个“国家对外汉语教学领导小组办公室”，就是“国家汉办”。于是，“对外汉语教学”这个术语，就被普遍使用，并深入了人心。 但是，在这个术语在使用的过程中，逐渐发现问题，有人觉得不妥。一是这个名字学科性质不明确，因为对外国人的汉语教学，不见得都是第二语言教学或外语教学；二是在国外的汉语教学就不能叫“对外汉语教学”，只能说“汉语教学”，如后来成立的世界性的学会就叫“世界汉语教学学会”。曾有学者建议用“华语教学”代替“对外汉语教学”。可是，“华语教学”是指海外华人和华侨的汉语教学，用来代替“对外汉语教学”也不妥。大家一时想不出一个更好的名字，也就只好这么用着。反正大家都明白是怎么一回事。再说，“国家对外汉语教学领导小组”的名字也不能随便改。 学科的名称，大家有不同看法，跟着专业的名称也很费思量。1985年，经教育部批准，北京语言学院、北京外语学院、上海外语学院、华东师范大学等高校正式设立了对外汉语教学本科专业，培养对外汉语教师。 本科专业的名称跟学科的名称一致，起初大家没有发现有什么问题。后来遇到学科定位

近五年来对外汉语词汇教学研究综述

近五年来对外汉语词汇教学研究综述 本文对近五年来对外汉语词汇教学的有关研究进行了综述,内容涉及有关对外汉语词汇具体教学方法的研究、对外汉语词汇教学具体方法以外的有关研究和有关对外汉语词汇教学的总结性研究,目的是探讨当前存在的问题以及今后进一步研究的方向。 标签：对外汉语词汇教学综述 外国留学生在习得汉语的过程中,要掌握语音、词汇和语法三大语言要素。其中,词汇习得是对外汉语习得的核心,贯穿于汉语习得的全过程。对外汉语词汇教学是对外汉语语言要素教学中不可或缺的重要组成部分,它不仅是对外汉语教学的基础和开端,而且还贯穿于整个教学活动,处于对外汉语语言要素教学的中心位置。近五年来学者们越来越重视对外汉语词汇教学的研究,据统计,从2004年1月到2009年6月仅发表在四种核心期刊上的有关研究文章就有36篇。即《世界汉语教学》8篇,《语言教学与研究》13篇,《汉语学习》4篇,《语言文字应用》11篇。本文主要基于以上四种核心期刊的36篇相关文章对近五年来对外汉语词汇教学作一个综述。 一、有关对外汉语词汇具体教学方法的研究 近五年来有关对外汉语词汇具体教学方法的研究文章有很多,涉及的内容也很广泛。 在近义词、同义词等词汇方面:敖桂华(2008)阐述了近义词辨析的教学对策,揭示了近义词辨析的途径和方法,即辨析近义词应该从以下三个方面入手:辨析语义,探究语义上的细微差别;深入语境,捕捉用法的差异;区别词性,认知词性的语法功能。对教师教学和外国留学生学习汉语近义词具有一定的指导意义。 吴琳(2008)针对同义词教学的复杂性提出了运用系统化程序化的方法建立分层有序的同义词异同对比项目系统,这样同义词就有了一个具体的操作流程,教起来更加方便。系统化程序化的方法还可以用来解决其他易混词语的教学,对对外汉语词汇教学、教材编写以及辞典编纂都有一定的参考意义。 刘春梅(2007)对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的单双音同义名词的应用实例进行了统计分析,结果表明:70.59%的单音词和30.23%的双音词在使用中有偏误,并且这些偏误分布是不均衡的;单双音同义名词偏误的主要类型有语义差异引起的偏误、色彩的偏误、音节限制引起的偏误、受量词修饰引起的偏误等。产生这些偏误的原因有教材、教师和工具书等。 孟凯(2009)对对外汉语教学中的反义属性词教学及相关的词汇教学提出了以下四点建议:重视反义属性词语义与构词以及义项上的显著对应性;反义属性词中容易引起过度类推的语义与构词或义项上的不对应要着重强调;教师应帮助留

对外汉语教学研究的现状和前瞻

对外汉语教学研究的现状和前瞻 1987年8月14日，世界汉语教学学会正式成立。学会的成立促进了汉语作为外 语教学和研究的国际交流与合作，推动了世界汉语教学与研究的发展。本文以第一届 至第四届国际汉语教学讨论会论文选所收论文为依托，从重大的进展、明显的不足、 乐观的前景三个方面进行讨论。 一、重大的进展 1．理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为 它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理 论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的朱德熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认 为是完全有可能做到这一点的。”（朱德熙，1989）现在，“对外汉语教学已经初步 形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论 包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教 学理论和教学法（教学法的部分内容具有理论性质，因此不妨把它也归入理论范畴）。”（《纪要》，1995）至于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学 科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交 际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考，有一批出色的论文，其中吕必松、 胡明扬是其代表。然而，框架虽然搭起，研究却还不能说十分深入。真正称得上对外 汉语教学理论研究的文章，为数并不多。当然，我们不需要所有的人都去从事理论研究，但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说，一个理论研究十分薄弱的学科， 犹如建立在沙滩上的大厦，决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章 面世。 2．研究对象更加明确。具有独特的研究对象，是一门学科赖以建立的前提。对特 殊对象的深入研究，是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊 研究对象，朱德熙在1989年认为有两个方面：一方面是汉语研究，这是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进；另一方面是对外汉 语教学本身的研究，而这决不仅是教学经验的问题。四年之后，盛炎、沙砾认为，对 外汉语教学“有明确的研究对象，这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。（盛炎、沙砾，1993）到了1995年，我们对特殊的研究对象有了进一步的认识，这就是，作为第二语言或外语的汉语的学习和教学，即研究外国人学习和习得汉语的规律和相

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对外汉语教学浅谈 凤凰传奇的一首《最炫名族风》不仅红遍中国大江南北，也“炫”到了欧美听众的耳。在中国你可以说这首歌的流行归结于它的亲和的旋律、曲风、曲词和演唱者，但对于外国听众，一个不可忽略的事实是中国文化已备受外国瞩目。音乐无国界，而语言是无界“桥梁”。我国对外汉语教学的历史要追溯到上世纪50年代，近半世纪的摸索和探求，至今已经形成了较为系统的理论教学，不同时期出现了许多很好的教学方法和思想，但时代的发展是不停息的，与此同时对外汉语言学习者与日俱增的学习要求亟需更完善的对外汉语教学。 本文接下来先简要阐述近半世纪对外汉语言教学发展历程，包括从上世纪50初年代至70年代末的对外汉语教学开创阶段和从1978年到至今的发展阶段两个阶段。然后介绍当下对外汉语教学所面临的形势和问题浅谈。 一、对外汉语教学初级阶段 上个世纪50年代初到70年代末是我国对外汉语教学事业的开创期，在这20年的起步阶段，对外汉语教学新事业在特定的历史条件下曲折发展，经过不断的摸索和实验，基本教学方法以实践为大方向，加上政府的支持，逐渐让对外汉语教学教学走上了正规的教学道路。初级阶段具体分为三个时期：初创时期、巩固时期和恢复时期。 初创时期对外教学事业的重要开端是1950年，应当时捷克斯洛伐克和波兰的要求，我国分别与这两个国家互换了5名留学生，同时又主动和罗马尼亚、匈牙利、保加利亚、朝鲜等国进行学生交换总共接收了33名留学生。自此开始了对外留学生的教学，目的为学生以后专业的学习克服语言障碍而掌握基本语言规范和技能的汉语预备教育。虽然开创阶段的教学规模和师生数量都比较小，而且教学类型比较单一。 经初创时期的艰苦摸索和经验总结后，到1962年至1965年的巩固时期，对外汉语教学事业呈现了良好发展趋势，从教育规模上就可以看出，在这四年间我我国所收外国留学生3944名，比前11年的总和还要多，而且1965年的在校留学生数是1961年的7倍多。同时国务院在1962年正式批准成立了我国第一所对外汉语教学为主任的高等学校——外国留学生高等预备学校（北京语言学院前身）。这些都推动了对外汉语教学事业的发展。然而遗憾的是1966年“文化大革命”的爆发，我国不仅停止了接受外国留学生，还令国内外国留学生陆续回国。所以在1966到1972年，对外汉语教学处于中断阶段。 随着70年代初的国内形势转变，对外汉语教学出现了转机，然后就到了1972年至1977年的恢复时期，对外汉语教学重整旗鼓，留学生招生工作在国内各大高校陆续恢复。1973年12月28日，28届联合国大会一致通过把汉语列为大会和安理会工作语言之一，将汉语在国际上的地位推进了一大步，也成为了对外汉语教学事业发展的助力器。从1973年到1977年，全国共接受了来自72个国家和地区的2288名留学生，分布在9个省市的28所高校。这一时期尽管招生和教学工作经过艰辛努力逐渐恢复，但由于受到“文革”的严重冲击，各个高校接收学生的能力极其有限，教学规模也远未达到“文革”前的水平。 初创阶段，对外汉语教学的目的是强调语言技能培养，文化尚未纳入教学目的。主要强调汉语的应用功能，突出汉语的工具作用，文化是语言相伴而生的产物，由于人们当时的认知局限，文化未被重视。当时对应的教学内容也是重视语言知识的传授，文化内容是自发进入教材，交际文化的教学更是少之又少。1958年由邓懿等编写的《汉语教科书》正式出版，这是我国国内第一部对外汉语教材。这部教材几种体现的是当时语言理论教学成果。全书包括绪论、语音、语法三部分，重视语言知识的传授是这一阶段的主要特点，只是逐渐由重视语言理论学习向在语言理论指导下培养语言技能的方向转变。然而，由于文化与语言的固有联系，有关文化的内容还是不自觉地进入到对外汉语教学中来。这些文化的内容虽然在当时并没有引起人们的注意，纳入到教学实践，但是在教材中文化与语言自然融合，这是不争的

把字句教学

提要： 把字句是对外汉语教学中的一个重点，也是一个难点，更是一个时常被教科书忽略的重要内容。 教科书基本上在初级阶段教一些基本的，常见的把字句，到了高年级基本上不再专门教把字句，而基础阶段的把字句教学很少吸收语法学界把字句研究的成果，满足于蜻蜓点水，而且常常把不同语义结构的把字句笼统介绍给学生。这种教学充其量给学生一个模糊的认识。外国学生之所以用不好或者不太敢用把字句，和把字句教学的这种状况有很大关系。 本文讨论把字句教学中的一种练习形式，即英译汉。本文说明在对把字句介绍不系统，不详尽的情况下使用英译汉练习对学生“内化”（internalize）把字句起到的作用是十分有限的。 本文主张把字句的教学应该： 1．语义上分类分级：内容上分类，理解难易上分级 2．句法上设立“把字结构” 为句子主题，动补结构为句子述语的基本句型。把字结构提出的是一个两个事物间的engage 关系，动补结构则对这种engagement 做出交代。 本文所讨论的问题是建立在这样的语言学习理论上的： 1．人脑中普遍存在语言生成的机制。这种机制的不同参数造成不同语言。这是乔姆斯基的观点。 2．外语习得就是通过各种目标语的输入方式激活学习者头脑中被压抑了的目标语言生成机制。一旦这种机制被激活，学习者就从一个被动走向主动。 一：把字句教学的问题和原因 本人在美国教汉语的过程中感觉美国学生对于汉语的把字句的掌握总是难以做到得心应手。这是因为英语中根本没有相对应的句法结构。汉语把字句的提取宾语的句法形式在英语中常常表现为非提宾的句法形式。由于非提宾的句法形式不属于偏离常规的句法形式，美国学生在英译汉中常常不知道是否需要使用把字句。例如他们常常会把XiaoWang put the book on the table 翻译成“小王放书在桌子上“而不是更为地道的“小王把书放在桌上。“ 外国人学习…把?字句最大的困惑表现在两个方面：第一，不能准确把握…把?字句表达的语法意义；第二，不能正确地掌握…把?字句在实现运用时的句法、语义和语用的限制规则。在教学中我们在…把?字句的结构形式和所表达语义上下了很大的功夫，但是留学生在语言交际中很少使用…把?字句。这似乎已经成为研究者和教师的共识。” 教科书基本上在初级阶段教一些基本的，常见的把字句，到了高年级基本上不再专门教把字句，而基础阶段的把字句教学很少吸收语法学界把字句研究的成果，满足于蜻蜓点水，而且常常把不同语义结构的把字句笼统介绍给学生。这种教学充其量给学生一个模糊的认识。 这些课本说明把字句教学在对外汉语中： 一，过于原则化，大家都在重复经典语法书的观点； 二，类型有限，也许是由教学大纲限定了。但是高年级课中鲜见对其他把字句的深入学习，我认为这是一个缺陷。三，英译汉练习避难就易。 我在开头说过，外国学生常常会把Xiao Wang put the book onthe table 翻译成“小王放书在桌子上”。即使是讲过语法后还会出现这种情况，说明即使是强制把字句的规则很清楚的情况下，虽然学生可以按照句型做对一时，也难以做到巩固长久。在英语本族语的语言机制里，没有一条规则使他们能产生这种情况下的强制把字句。刘颂浩（2003）说，虽然把字句的教学是难点，但是这个难点被夸大了。他用本族语习得的的资料说儿童2岁就出现把字句，2.5岁把字句已经巩固。但是这个资料不能说明外族成年人学习把字句一定不太困难。他还引用研究说把字句的难度跟“是…的”句型，比较句，选择问句等难度相当。比较句我不敢说，但是另外两种我在教学中感到也是比较难掌握的。我们的学生到了第三学期一样又出现错误的时候。做宾语的选择问句的错误主要是语言干扰（“我不知道如果我今天下午来”）“是…的”句型跟英语的形式主语强调句型(it 句)差别很大，给学生造成相当困难。把字句比起这两种来，难度还要大一些。 二．把字句教学中英译汉练习的问题

对外汉语教学语法体系研究综述

对外汉语教学语法体系研究综述 本文对近二十年来对外汉语教学语法体系的研究进行综述。文章首先简要回顾对外汉语教学语法体系的确立，然后系统地总结各家之说，附以笔者个人的观点和总结。 标签：对外汉语教学语法体系对外汉语教学语法体系 引言 随着对外汉语教学这一学科的不断发展，对外汉语教学语法体系的研究也逐渐成为学界关注的问题之一。特别是20世纪90年代以来这一问题日益引起国内外学者的重视，并且存在着是否需要体系、有无体系和是否形成了体系之争。争论也促进了研究的深入。本文主要对近20年来对外汉语教学语法体系的研究进行综述，首先对这一体系的建立进行回顾。 一、对外汉语教学语法体系的产生和特点 对外汉语教学语法体系是存在的，这一点毋庸置疑。它不仅是学科发展成熟的标志，也是编写教材、进行汉语水平考试标准和等级大纲的重要依据。对外汉语教学语法体系随着1958年《汉语教科书》的出版而定型，它奠定了对外汉语教学语法体系的基本模式，被称为对外汉语教学语法体系的奠基之作。 此书完成于结构主义语法风靡中国之时，它吸收了结构主义语法研究的最新成果，对外汉语教学和汉语语言研究同步进行，创造了“理论——实践”双向研究的成功范例，所确立的语法系统和对语法项目的选择、切分、解释、编排等注意到了外国人学习语言的特点和学习汉语的难点。基本上体现了合理性和实用性，然而这一新的体系也必然存在弊端。 随着新的语言理论和新的教学观念不断提出，特别是汉语本体研究和对外汉语教学研究的不断深入，这套语法体系的局限性也不断暴露出来。20世纪80年代后期，特别是90年代以来，研究者开始对这一语法体系提出质疑，并提出要研究和修改现有的语法体系。 二、主要研究概况 对外汉语语法体系需要修改，相关学者已经达成共识，但是如何修改，是修改还是重建，各家的看法并不一致，以下是近20年来不同学者对对外汉语教学语法体系的修改意见。 （一）在原有体系的基础上进行修订、完善 崔永华（1990）认为，《汉语教科书》中的语法体系理论基础太陈旧，体系

浅析对外汉语教学现状与发展趋势

1987年8月14日，世界汉语教学学会正式成立。学会的成立促进了汉语作为外语教学和研究的国际交流与合作，推动了世界汉语教学与研究的发展。本文以第一届至第四届国际汉语教学讨论会论文选所收论文为依托，从重大的进展、明显的不足、乐观的前景三个方面进行讨论。 一、重大的进展 1．理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的朱德熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认为是完全有可能做到这一点的。”（朱德熙，1989）现在，“对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教学理论和教学法（教学法的部分内容具有理论性质，因此不妨把它也归入理论范畴）。”（《纪要》，1995）至于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考，有一批出色的论文，其中吕必松、胡明扬是其代表。然而，框架虽然搭起，研究却还不能说十分深入。真正称得上对外汉语教学理论研究的文章，为数并不多。当然，我们不需要所有的人都去从事理论研究，但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说，一个理论研究十分薄弱的学科，犹如建立在沙滩上的大厦，决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章面世。 2．研究对象更加明确。具有独特的研究对象，是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究，是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象，朱德熙在1989年认为有两个方面：一方面是汉语研究，这是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进；另一方面是对外汉语教学本身的研究，而这决不仅是教学经验的问题。四年之后，盛炎、沙砾认为，对外汉语教学“有明确的研究对象，这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。（盛炎、沙砾，1993）到了1995年，我们对特殊的研究对象有了进一步的认识，这就是，作为第二语言或外语的汉语的学习和教学，即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度，要研究学习者是如何学会并掌握汉语的；从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动，其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律，以便指导教学实践。（《纪要》，1995）只有研究对象明确，才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象，可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。 3．研究方法已具有自身的特点。既然对外汉语教学研究的对象是汉语的学习和教学问题，那首先要把“学什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是汉语本体研究，但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。 在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法，进行汉外语的比较，从而找出学习的难点，“所谓难点，就是中国人看来容易，外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面，汉语都有自己的民族特点，这些特点往往就是难点。”（王力，1985）研究语法结构，研究语音规律，对本国人来说，一般规律也就够了，但对于外国人来说，只掌握一般规律是学不会汉语的，常常一用就错，这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题，于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题，具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究，不仅推动了对外汉语教学本身，也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有：李英哲、柯

对外汉语文献综述

对外汉语专业发展概况文献综述 0709600103 李鑫洁 一、引言 中华民族同世界各民族友好往来的历史有多久，对外汉语教学的历史就有多久。中国同世界各国交往的密切程度，以及国力的强弱，直接影响着对外汉语教学的兴衰。至新中国成立以后，对外汉语教学逐渐成为一门学科和一项语言教育事业。目前这项事业正以崭新的姿态、面向世界、迎接未来。 以此为背景，我们尝试对对外汉语教学事业从20世纪50年代初开创至今的50多年历史中该领域内主要贡献者的观点进行综合分析、归纳整理，并梳理其时间逻辑发展的顺序，力求更直观、更系统、更有层次性地理解对外汉语专业的发展概况。 本文对文献的综述基本上按照对外汉语事业的实际发展进程展开。第二部分介绍对外汉语专业出现的历史渊源和初创阶段。第三部分介绍巩固和发展阶段中、围绕对外汉语事业提出的各种理论与见解。第四部分细致分析对外汉语专业的现状和趋势、展望对外汉语专业的发展前景。 二、历史渊源与初创阶段 （一）历史渊源 西汉时，我国周边的少数民族就有人来当时的长安学习汉语。而中国真正对外国人进行汉语教学的历史可以追溯到东汉。至唐代，由于国力强盛，世界上许多国家都派留学生来中国学习，如日本派遣了十几次“遣唐使”，每批几百人；新罗统一朝鲜半岛后，也派遣留学生到长安，每批有百余人。以后的各个朝代也都有留学生来中国学习（元代实行霸权，留学生数量锐减），其中《老乞大》、《朴事通》等就是明初教朝鲜人学习汉语口语（北京口语）的教材。而明末金尼阁的《西儒耳目资》和清末威妥玛的《语言自迩集》可算当时影响较广的汉语教材。民国期间，中国政府也同外国政府交换了少数留学生，当时也有许多知名学者先后从事过对外汉语教学或相关工作。如老舍先生在1924~1929年间，在英国伦敦大学东方学院担任汉语讲师，他当年讲课的录音，至今还保存在伦敦。 （二）初创阶段（20世纪50年代初期—20世纪60年代初期） 尽管中国角外国人学习汉语的历史悠久，然而作为一门专业学科的“对外汉语”是一门年轻的学科。由于是一门新兴的学科，因此在其迅速发展的同时，社会上、学术界乃至本学科内部对本学科的名称、性质、任务等基本问题尚有不同的看法，甚至存在一些争议。一个学科的名称是该学科的内容和学科的本质特点的反映。在对外汉语专业的起步阶段，学术界对这个学科的名称提出了一些不同看法，这些不同看法也反映了人们对这个学科的认识： 1．“对外汉语”：目前除了本科有对外汉语专业或对外汉语系外，少数学校已经有“对外汉语”专业硕士点和博士点，如北京语言大学把国内唯一一个国家研究基地叫做“对外汉语研究中心”，该中心主任赵金铭教授的专论《对外汉语研究的基本框架》都使用“对外汉语”作为学科名。 2.“对外汉语教学”：这一名称基本上能体现教授外国人学习汉语这个学科的特点和内涵，但客观上说，由于有“教学”两字，很容易让人把它归入教育学或学科教学论等学科中去。

孙安迪--安迪汤养生法

孫安迪- -安迪湯養生法 我40歲，開始認真保養，十年前，我邁入四十歲關卡，當時仗著自己體質好，根本沒什麼養生保健觀念，每天為了國事、家事、門診、教學和醫學研究忙得焦頭爛額，往往深夜兩點回家，清晨六點又趕著出門，長期睡眠不足，我還是硬撐過來，從不覺得有需要特別保養。 我從小就是體育健將，樓梯一口氣爬上六、七層很稀鬆平常；有一次竟然爬個兩、三層樓梯就覺得喘，那一天趕著去錄廣播節目三個小時，話說到一半，就上氣不接下氣，出現這些警訊之後，我才開始警覺──身體「不對勁」了！ 從生理的角度看，人類有兩個關鍵的年齡，第一大關卡是40歲，因為40歲以後體內的SOD（超氧化物歧化酉每，可排除體內自由基）活性降低一半，褪黑激素分泌量也下降一半，整個人的抵抗力明顯變差，到了65歲則進入第二大關卡，這些數值又再下降一半，身體日益衰 老。所以，40歲前後是一個人開始保養的關鍵。 尤其身為醫生，每天看一大堆病人、聽病人主訴，甚至吐苦水，還要教學、研究、演講……壓力實在很大，我的一些同班同學有不少是未老先衰，不是頭髮白了、禿了，就是一身病，還有人已經「去」了，老師輩的，得到糖尿病、心臟病、癌症……的人比比皆是，醫生是高壓的職業，如何養生尤其重要。 接觸中草藥，強化免疫力身為口腔內科醫師，我經常接觸到以口腔黏膜疾病為主的免疫病患，醫生當得越久，就越發現，西醫對於免疫疾病的治療方法有其瓶頸，不是類固醇，就是免疫抑制劑，治療當然有急效，但長久使用副作用則太大。 透過與大陸學術交流的機會，我開始接觸中醫與中草藥，原本的想法只是要找一 帖經濟實用的中藥方，幫助病人改善身體機能，後來發現中草藥中的黃耆、紅棗

把字句及其对外汉语教学

（西南大学文学院重庆４００７１５） 摘要本文从“把”字句的定义、结构特点、语义类型和语用条件等方面进行梳理，力求达到对“把”字句的准确掌握，并运用于对外汉语教学。 关键词“把”字句对外汉语教学 文章编号1671-0703(2011)02-202-02 “把”字句是现代汉语中常见的一种基本句式，也是汉语特有的一种语法现象，同时也是我们对外汉语教学的重点和难点。我们在对外汉语教学中首先要梳理清“把”字句的概念及各语法点，在教学中注意教学的方法和教学的先后顺序，遵循循序渐进的原则，先易后难，教导学生多练常用，使学生不仅掌握基本知识，还要达到运用的目的。 一、“把”字句 （一）“把”字句的定义 “把”字句顾名思义就是带有“把”字的句子，黄、廖版《现代汉语》中将“把”字句定义为：在谓语动词前头用介词“把”引出受事，对受事加以处置的一种主动句。由此定义我们能看出：①“把”的词性是介词，由介词“把”引出的成分，我们称他为介引成分，亦可称作介词“把”的宾语。②介词“把”的宾语与全句的谓语动词之间往往存在着动宾关系，或者是对受事加以处置。例如：“你把房间收拾一下吧！”“把”的宾语“房间”与全句的谓语动词“收拾”之间存在动宾关系。 刘月华《实用现代汉语语法》将“把”字句定义为：谓语部分带有由介词“把”构成的介词短语作状语的动词谓语句。由此定义我们可以看出“把”字句的基本结构特点：①“把”字句是一种特殊的动词谓语句。②介词“把”构成的介词短语在句中往往作状语。 综合各家的观点我们可以将“把”字句定义为：在谓语动词前用介词“把”引出受事，对受事加以处置的一种特殊的动词谓语句，介词“把”构成的介词短语在句中作状语。 （二）“把”字句的结构特点 “把”字句是汉语里常用的一种结构特殊的句式。其基本结构是：（主语）+“把”+“把”字的宾语+谓语动词+其他成分。它具有以下几个结构特点： 1、动词前后总有别的成分，动词一般不能单独出现，尤其不能出现单音节动词。通常后面有补语、宾语、动态助词或是动词的重叠式。例如：“我把书包放在桌子上。”、“把衣服洗一洗”。 2、“把”的宾语一般是确指的，在意念上是有定的、已知 的人或事务。例如：“把书拿来”、“把作业交给老师”。这里的“书”、“作业”都是确定的，大家都知道的。因此，在宾语前往往会带上“这”、“那”一类的修饰词。 3、“把”字句的谓语动词大多是带有处置意义的及物动词。谓语动词所表示的动作对“把”字引出的受事施加影响，使他产生某种结果，发生某种变化，或处于某种状态。如：“请把窗户打开。”，“窗户”作为“打开”的受事，由关闭的状态到“开”的状态。 4、能愿动词、表示已然的副词以及否定副词等都应放在“把”字之前，而不能放在动词的前边。例如：“我想把剩下的胶卷都照完。”、“你没有把昨天的练习做完。”。这里的“想”和“没”都应该放在“把”字之前，而不能放在动词后的前边。 5、特殊的“把”字句。“昨天搬家把我累得够呛。”、“可把老李高兴坏了。”这类“把”字句主要不是说明某个动作对某事务或人的处置，而是说明某事对“把”后的宾语产生的影响。“把”后的谓语常是形容词或心里动词。 （三）“把”字句的语义类型 1、“把”字句表示某确定的事物因动作而发生位置的移动或关系的转移。例如：“您把旅行袋放在行李架上吧。”“旅行袋”发生了位移。 2、表示某确定的事物因动作而发生某种变化，产生了某种结果。例如：“他马上把好消息告诉了大家。”产生了大家都知道了这个好消息的结果。 3、表示动作与某确定的事物发生联系，或以某种方式发生联系。“他把钱数了数才放进口袋。”“数了数”和“才放进口袋”动作之间有先后顺序的关系。 4、把某确定的事物认同为另一事物,或通过动作使某事物变化为在性质、特征上有等同关系的另一事物。往往有动词“当成”、“成为”等。例如：“老师把我们当成自己的孩子。” 5、有致使义的“把”字句，“把”有“使”、“让”的意思。例如：“这个消息把我高兴坏了。” （四）“把”字句的语用条件 1、从句子的表达功能方面来看，当要针（下转第212页） 育角

对外汉语教学中“被”字句研究综述

学 生 实 习 报 告 实 习 名 称 学年论文 院 部 名 称 人文学院 专 业 对外汉语 班 级 09对外汉语 学 生 姓 名 李国军 学 号 0902105045 实 习 地 点 江宁校区 指 导 教 师 衣玉敏 实习起止时间： 2012 年5月16日至 2012年6月20日 金陵科技学院教务处制

金陵科技学院学生实习鉴定表 学生实习报告撰写要求： （1）格式要求：封面——学院：公办写人文学院，民办写龙蟠学院；纸张——A4纸；文献综述标题：字体——黑体，字号——小三，格式——居中；正文内容：字体——宋体，字号——小四，行距——固定值20磅；左右页边距：3厘米。 （2）内容要求：按照文献综述的结构和行文格式，从选题中选择一题练习撰写文献综述，字数不少于3000字。 附实习报告。

对外汉语教学中“被”字句研究综述 一、研究背景 对外汉语的教学与研究问题自上世纪80年代以来就广受众学者的注目，对外汉语发展势头日益猛烈。目前，学界学者就对外汉语教学研究指出了两条发展道路，其一是细化教学语法，其二是简化教学语法。细化教学语法以虚词和句型作为主要研究对象在对长达二十多年的教学教育领域已硕果累累；相反，语法的简化研究则被相对忽视了。近年来，我国学者研究到“被”字句在汉语本体中占有很大的意义，“被”字句愈发受到了众学者研究青睐，学术界对“被”字句的发展过程做出了系统一致的研究，他们对不同时期的材料进行了详细的解读和分析，得出了可信度较高的结论。被字句基于这样坚实有力的基础其发展变化规律也具有强烈的说服信。“被”字句在对外汉语教学中的研究愈显出其重要性。 本文就被字句研究参考研读了大量文献，对被字句近二十年来的发展做简要评析，粗略展示被字句在对外汉语中的框架，对部分问题进行探讨，为共促语言文化做贡献。 二、研究现状 各学者根据大量文献提供的资料从如下几个方面展开探讨分析： （一）被动句本体研究 1．被动句式的提出 1924年黎锦熙的白话文语法著作《新著国语文法》是现代汉语被动句式的鼻祖，该作者认为，动词有两种形式，即被动与散动。随后，朱德熙、王力、吕叔湘等诸位大师先后以句法结构、句法发展、语义等逐个领域对现代汉语被动表达发表了研究看法，他们尤为重视被字句的发展。时至今日，语法学界仍旧对汉语被动句保持着谨慎的研究态度；诸学者们透过不同的视角，引证不同的理论，时刻对被字句进行着方位系统的研究。 2. 被动句式的研究探索及发展 刘进（2009）在《近代汉语被字句研究中的主要问题》中研究了“被”字是如何出现的，也就是被字句是如何实现其被动句式的变化的，其对“被”字的语义关系提出了质疑，指明“被”字作为语义关系仅表达了改字作用的微小部分，这部分或许并不重要，要深刻挖掘“被”字更为深层的意义要从话语的选题、性质等方面着手研究；刘殉（2000）《对外汉语教育学引论》中区别了汉语和英语的被动句式；邢福义（1996）《汉语语法学》文章中表述了被字句是可以在文章中广泛使用的；诸如此方面的研究不胜枚举。目前被动句式的研究越来越完善、细致。首先对被动句式的研究越来越细致化，分类也随之精细起来，赵清永（1993）

对外汉语教学研究——以“了”字为例

对外汉语教学“了”字研究 作者：陈信 （三峡大学文学与传媒学院邮编：443000） 摘要：朱德熙先生曾说：“对外汉语教学必须依靠汉语研究，否则就会变成无源之水，无本之木，这是根本。”本文以“了”字为例，试以探究对外汉语教学，先分析了“了”字在汉语中的用法，然后总结关于“了”的语法结构，并分析在对外汉语教学中可能出现的问题及其解决办法。本文特征是运用大量的例证，例证与分析结合，深入浅出全面的分析“了”字的对外汉语教学。 关键词：“了”字用法对外汉语教学误区分析 现代汉语中，“了”是助词。用在动词或形容词后面，表示动作或变化已经完成：可用于实际已经发生的动作或变化；也可用于语气的或假设的动作。用在句子的末尾或句中停顿的地方，表示变化或出现新的情况：可表示已经出现或将要出现的情况；可表示在某种条件之下出现某种情况；也可表示认识想法主张行动有所变化；还可表示催促或劝阻。【1】“了”的用法是比较复杂的，不少外语学习者都觉得“了”的用法比较难掌握，下面我们分析一下汉语的“了”在句子中主要的几种用法，从而比较正确的加以运用。 一、“了”字的几种用法 “了”虽然比较难掌握，但总结起来也就一下几种用法。 1、表示已经发生的情况 当“了”表示已经发生的事情时，通常用于句末。从语法上来说，“了”是语气助词，表示动作的时间。 例：我吃完饭了。 上周他去山东了。 她已经出发了。 2、表示已经发生的变化 此时的了是一个语气词，放于句末，表示事情的变化。 例：太阳出来了。 股票涨了。 洪水来了。 他昨天说陪我去看电影，今天又不去了。 3、表示动作的结束 “了”用于动词的后面，动词后有宾语，宾语前有数量词或其他成分做定语。 例：我看了一集电视剧。 小王看了一场电影。 明明唱了一首歌。 同理，上面的情况，如果句子末尾再加一个了，则表示事情从过去延伸到现在并且还要持续下去。 例：我看了一集电视剧了。（我还要看一集） 小王看了一场电影了。（小王还要看一场） 明明唱了一首歌了。（明明还要唱一首）

对外汉语教学中的把字句教学课件.doc

对外汉语教学中“把”字句的教学 引言：“把”字句是现代汉语语法研究中的一个重要问题，长期以来一直受到语言学家的关注。“把”字句的结构和用法都非常复杂。“把”字句可能是汉语中人们对它研究最多的一种句型。这种句型在很多语言中都没有，比如韩语，虽然韩语中宾语都是提前的，但是都有主语、谓语、宾语、方向等标记。对一位教外国人学汉语的老师，能够真正地理解“把”字句的结构和用法已经是很难了，更何况说教外国人使用好“把”字句。总的来说，“把”字句在对外汉语教学中一直是一个老大难的问题。怎么教、如何教对从事对外汉语教学的老师来说一直是一个头疼的问题。 作为一名大学时期学汉语的外国学生，本人深刻地体会到学习一种在母语中几乎都没有的句型是多么困难的事。在此基础上，本人对对外汉语教学中“把”字句的教学进行研究。在研究过程中，本文章集中解决了以下六个问题： 1.“把”字句表示什么意思 2.为什么要用“把”字句 3.“把”字句的结构 4.“把”字句的选择和使用 5.把字句的教学设想 6.在学“把”字句过程中，学生常见的问题 正文： 1.“把”字句表示什么意思? 用了介词“把”的句子叫把字句。大多数“把”句子的意思是：某个确定的事物因为某个行为、动作而发生某种变化，受到某种影响，产生某种结果。例如： （1）他把那瓶水喝完了。 确定的事物：那瓶水；行为：喝；结果：完了 喝那瓶水完了 （2）他把包放到柜子里。 确定的事物：包；行为：放；结果：到柜子里 放包到柜子里 （3）他把那瓶啤酒喝得干干净净。 确定的事物：那瓶啤酒；行为：喝；结果：干干净净

喝那瓶啤酒干干净净 2.为什么要用“把”字句 2.1.要强调结果 请看下面两个例子： （1）那本书（她）买到了。 （2）她把那本书买到了。 虽然，上面两个例子都强调了结果：“买到了”，但是（1）句和（2）句也有不同的地方。 （1）句说的是“那本书”怎么样。例如： （3）A：那本书她还想借吗？ B：不，那本书她已经买到了，不用借了。 然而，（2）句说的是“她”怎么样，如： （4）A：她怎么那么高兴？ B：是啊，他终于把那本书买到了，当然高兴了。 所以，为了强调的主体行为不同我们需要考虑到用“把”字句。 2.2.如果一个动词又有宾语，又有补语，我们就把宾语拿到前面去，因为宾语和补语不能都 放在动词的后面。例如：放，包，在柜子里。我们不可以说： （5）他放包在柜子里。（X） 而要必须说： （6）那个包（他）放在柜子里。 （7）他把那个包放在柜子里。 但，这两个句子也有不同的地方，就是在于主体行为的状况。（6）句说的是“那本书”怎 么样，（7）句说的是“他”怎么样。 3.“把”字句的结构 通过研究《外国人实用汉语语法》、《对外汉语教学实用语法》等教材，总体来说，语言家 的观点基本一致： ①“把”字句的基本结构：（主语）十把十“把”的宾语十谓语动词十其它成分 例如1：把+“把”的宾语+谓语动词+在/ 到/ 给 主语把宾语动词在/ 给/ 到地方我把它们（书）放在书架上

漫谈对外汉语语音教学

漫谈对外汉语语音教学 一、引言语音是语言的物质外壳。进行有效的语言交际首先在于第二语言习得者掌握较为标准的语音，因此第二语言教学的首要工作是语音教学。著名的语言学家赵元任曾经指出，“学习外国语的内容分成发音、语法跟词汇三个重要的部分，学习次序当然也应该照这三样按部行行，发音部份最难也最紧缺，因为语言本身、语言的质地就是发音，发音不对，文法就不对，词汇就不对。” 在对外汉语教学中，语音教学的重要性从原则和实践上现已为对外汉语教学界所承认，大多数学者认为语音教学应该贯穿始终（赵金铭，1985；鲁健骥，2010）。 语音教学在目前的对外汉语教学中是非常重要的一个部分，目前已有很多的教学经验和相关的研究论文，如《留学生入门阶段语音教学研究》、《对外汉语语音研究与语音教学研究综述》、《语音教学的现状与对策》等，都进行了很好的总结。笔者结合自己多年来的对外汉语教学实践，对目前对外汉语教学中语音教学的一些基本问题提出自己的看法，加以重新认识、探讨。 作为对外汉语教学的基础及重要组成部分，语音教学的研究自有其发展的特点，并经历了相当显著的变化。孙德金（2006）在论述语音教学研究的现状时指出，“汉语韵律和节律特征的研究一直是汉语语音研究中的热门话题”，“近十多年来，对语音教学的反思成为一个重要的方面”；杨洪荣（2008）总结了20 实际80 年

代以来语音教学研究的特点时说到，“对外汉语语音研究从经验型描述向科学研究型转变；语音学、音系学的研究方法和成果对对外汉语语音教学的影响逐渐加大”。统观2010 年度对外汉语语音教学的研究现状，虽成果不多，但可以看出上述学者所谈到的语音教学研究的新特点和新趋势，并且是在以往研究成果的基础上的进一步发展。 二、辩证地认识语音教学的地位对于语音教学的地位，我们做如下的概括：语音跟语言能力的发展有着极为密切的关系。最直接的是听说能力。一个人只有能够正确识别语音，才能听懂别人的话。学生只有掌握了正确的语音，才能正确表达自己的思想，才能使听话的一方正确理解他的意思，才能完成交际。 语音还跟一个人的总体语言掌握有着密切的关系。比如，语言的学习在很大程度上是依靠记忆的，但如果没有语音的配合，记忆的效果就会大大在受到影响。心理学和外语教学的经验告诉我们，语言学习中，凡是能够正确读出来的词语、句子，就容易记住，就记得牢，否则就记不牢。因此，关系语言学习的全局的。 但是，我们也不赞成夸大语音的作用，不赞成把语音的作用绝对化，认为语音不好就学不好语言。这样讲也是片面的。因为不管是中国人学外语，还是外国人学汉语，都有一些语言水平 很咼的人语首并不太好的实例。因此，还是要把语言能力看成一一个整体，片面强调语音的重要性，可能反而会影响整体语言能力的发展。当然我们不能因此得出可以忽视语音的结论，恰恰相反，

把字句的对外汉语教学

把（bǎ）emphasizes the result of an action verb. It appears between the subject and the direct verb and therefore change the word order of the sentence to “subject–object –verb”. Note the object that follows把（bǎ）is always a definite noun. 1.把（bǎ）+ object + verb + 了 他把书拿来了。(tā bǎ shū ná lái le.) 他拿来了书。(tā ná lái le shū.) 2.把（bǎ）+ object + verb + directional complements（qù、lái） This construction can be used to express “take something to somewhere.” 爸爸把他带进来。（bà ba bǎ tā dài jìn lái.） 爸爸带他进来。（bà ba dài tā jìn lái.） 3.把（bǎ）+ object + verb + complement of result 他把饭吃完了。（tā bǎ fàn chī wán le.） 他吃完了饭。（tā chī wán le fàn.） 4.把（bǎ）+ object + verb + frequency complement 他把书看了三遍。（tā bǎ shū kàn le sān biàn.） 他看了三遍书。（tā kàn le sān biàn shū.） 5.把（bǎ）with a modal verb or negator 他应该把书放在桌上。（tā yīng gāi bǎ shū fàng zài zhuō shang.） 他没把书放在桌上。(tā méi bǎ shū fàng zài zhuō shang.) 6.把（bǎ）is not used with the following verbs: xiāng xìn相信xǐ huān 喜欢xī wàng 希望jué de 觉得 shì是yǒu有dǒng 懂rèn shi 认识 kàn jiàn 看见tīng jiàn 听见