教研组发展历史沿革

教研组发展历史沿革

百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。教师是教育事业的第一资源和核心要素。切实加强教师队伍建设，对于实现教育事业科学发展、跨越发展，对于实施科教兴国和人才强国战略都具有重大而深远的意义。《教育规划纲要》明确提出“要把加强教师队伍建设作为教育事业发展最重要的基础工作来抓。”没有高素质的教师队伍,就不可能培养出高素质的创新人才。因此,建设一支师德高尚、业务精湛、规模适度、结构优化、充满活力的优秀教师队伍是提高教育教学质量的根本保证。

《教育规划纲要》还提出“提高教师业务水平。完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、‘双师型’教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。”要达成这样的目的，当然需要社会各界、政府对教育的关注和投入，但这一切都离不开学校教研组这个最基本的教育教学、教学研究的基层单位。

美国教育家家杜威说，“学校是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”

苏霍姆林斯基曾经说过：“如果你要想让教师的劳动能多一些乐趣，使天天上课不至变成一种单调乏味的义务，那就应当引导每位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”

教研组承担起了这个教育教学研究的使命。

一、教研组概念的基本厘定

1.教研组

学科教研组是指学校内，以学科为呈现标准、基于学科教育教学活动的组织单位。学科教研组是学校教育教学工作的基层组织，是教学指挥系统的一个重要组成部分，是落实教育教学任务、开展教育教学活动、开展教学研究活动的基本组织单位。

学科教研组在学校内是以学科的划分为呈现标准的。如语文学科教研组、数学学科教研组、英语学科教研组、物理学科教研组等，一个学校内多个学科组组成教育教学、教学研究的最基本单位。由于是基于学科的划分，有的学校也把教研组称为学科组。如语文学科组，数学学科组，英语学科组等。

教研组是学校教育教学工作的基层组织。学校的办学理念、指导思想和课程标准的落实是基于学科教研组内教师的理解与把握，把先进的课程理念和学校的办学思想落实到实处，不停留在理念和理想中，教研组这个学校最基层的单位的落实作用就不能忽视。从某种意义上说，中小学教学质量的提高很大程度上取决于教研组的工作水平。

学科教研组的出现是基于我国以班级为教学单位的授课机制、我国课程设置方式和学校规模的不断扩大而形成的。学科教研组在学校

的管理体制中一般是在校长领导下的分管教学的业务校长负责，教务处（教导处、教学处）直接管理的基层单位。

我国不同的区域或学校之间对学科教研组的理解也呈现出不同

的认识。有的学校把学科教研组叫做教研组，也有的叫做教研室，但无论是那种叫法其核心界定标准都是基于学科的定位，而不是基于功能定位。

随着学校办学规模的不断扩大，新教师不断增多，教师队伍也不断壮大，而高素质、专业化的教师越来越缺乏。基于学科的学科教研组也呈现出不同的形式。为了更好的发挥教师团体的教育教学作用，规模较大的学校有的按照年级又划分出了年级学科备课组，有的学科组在规模较大的学校中已经达到四五十人，在如此规模之下，学科教研组很难适应教育教学的要求，不能从实践的实际情况出发，学科教研组的一些功能容易被冲淡。为此，规模较大的学校以年级为划分标准，又划分出年级学科教研组，也有的学校称之年级为备课组。如高一语文备课组，高二语文备课组，高三语文备课组。

2.备课组

随着学校办学规模的日益壮大，随着新时期教育改革的不断推进，教研组越来越显露出其不足。鉴于教研组是同学科教师互相帮助、研究教学工作的组织，能否搞好教研组的教学研究活动，对每位教师及学校教学质量的提高有着直接影响，因而有必要重新思考在教研组中小学设立的功能定位。学校办学规模的不断扩大，教师队伍越来越壮大，在办学规模较大的学校为了适应教育教学新的形势和要求，根

据学校管理具体要求，在学科组的基础上，从学校的实际出发，学校又分年级设置了备课组。

学科备课组是学校教研组下设的以年级为单位的教育教学、教研组织，是落实学校教育教学计划，是在年级直接管理之下的落实学校教学工作的主要组织。

教研组面对学校范围内学科教师的教学研讨活动，包括教研计划的制定、教研活动安排、相类教学问题的探讨等，它在更大范围内对教导处的教学管理与学科教学负责；年级备课组则负责对本年级教师间日常教学工作的规划与实施，相对而言，它所承担的教学范围比较小，但也有其相应的不可或缺的重要角色任务，它可以通过更直接的方式对教师教学实施影响，比如协调班主任与科任教师之间的关系等，它解决的是教学中更加具体的问题。

如果教研组（或备课组）在管理的职级上从属于年级的管理，虽然在管理上比较容易理顺，但容易造成教研组教学研究力量的分散，教研组的教学研究氛围在管理体制不顺的情况下就容易冲淡。

不少教研组从属于年级的现象容易造成教研组和年级组的冲突，这是它们职权不分的直接体现，年级组处理的是教育中的共性问题，教研组解决的是教学中的个性问题。这种互相推委的现象应该是管理方式的不妥当所造成的。

3.年级组

“年级组”是与“教研组”相关的一个重要概念，在学校的管理体制中年级组与教研组是同级关系相对于教研组的教学研究功能，“年级组”是我国大陆地区中小学按年级设置的教学、教育组织，有本年级的各学科教师和班主任组成，每年级设年级组长一人。其主要职责是负责统一组织全年级的各门学科教学和思想教育工作，以便相互配合，协调进行。具体职责包括：执行学校的工作计划；组织教师参加政治学习、教学研究等活动；协助班主任搞好班级管理工作；总结教育经验等。

年级组在学校管理层面处于中间层，更多是承担了涉及学生管理的行政性事务，包括负责本年级教师的日常管理与集体建设,处理学生发生的违纪行为和意外事故等。从这个层面讲，年级组承担和发挥了更多的行政管理职能，对教师教学方面的影响较小。就教师的专业活动而言，教研组和年级组是教师所归属的两个最基本的单位，虽然各自负责的范围有所不同，但在人员配置上有很大的交叉，一位教师既属于某个教研组组，也属于某个年级组。

4.教研室

“教研室”是教学研究室的简称。与中小学教研组形成上下级关系，是特指我国县级以上教育行政部门所附设的教研室，有教研室主任、副主任、教学研究员（简称“教研员”）等若干人组成。教研室原是各级教育行政部门直接领导下研究中小学教学业务的非行政机构，主要负责研究、推动本地区的教学工作。其任务和作用主要包括：与师训机构通力协作，通过各种活动提高教师的业务水平；使教育行

政部门按教学规律领导和管理教学工作；研究中小学教育理论，指导教学实践，提高教学质量。

目前各级教研室还承担了协助教育行政部门加强中小学教学管理，经常负责检查和评估中小学的各项业务工作和行政工作的职能，实际兼有教育行政机构的职能。教研员虽不属于教育行政人员编制，也在某种程度上发挥行政人员的作用。

二、教研组的历史沿革

我国的学科教研组全称为“教学研究组”（teaching and research qroup），是基于学科的教学研究小组，是学校的基层单位组织，教研组的全称是教学研究小组，是学校与教师的研发机构之一，它不但是教师专业能力增进的重要舞台，还是教师形成专业归属感与学科崇拜的发源地。

我国的教研组起源于前苏联教学法小组为原型而组建的“教学研究组织”，前苏联教学法小组对规范教师的课堂教学、经济有效地培养合格师资、帮助新教师尽快入职等，曾做出过重要的历史贡献。

俄罗斯联邦教育部曾于1947年发布《学校教学法研究工作规程》。从中可知，在当时的俄国，小学按年级设立“教学研究指导组”，中学按学科设立“各科教学研究指导组”，在有十四个班级以上的七年制不完全中学和七年制完全中学，设立“教学研究室”，在区、市设立“教育研究室”。不过在凯洛夫主编的《教育学》（1956）中，只字未提这种教学研究组织。

前苏联的教学法小组是团结教师的一个主要教学法研究机构，并非学校的一级行政组织，其任务和主要工作即组织教学法研究会议，讨论改进教学内容和教学方法，并交流总结经验。组长只是“会议组长”，其职责即主持会议。教学法研究会议以外既不存在教学法小组，也不存在教学法小组长。这也是我国20世纪50年代相关法规对教研组最初的功能定位。但教研组的缘起与演变的史实告诉我们，教研组从来就不是，而且越来越不是一种单纯的“教学研究组织”。

根据现有资料，教育部于1952年颁发的《中学暂行规程（草案）》中，早就明确规定：“中学各学科设立教学研究组，以研究改进教学工作；小学由全体教师依照学科性质、根据本校具体情况分别组织研究组，各组设组长1人，主持本组教导研究会议，研究改进教导内容与方法，并交流和总结经验。”这是我国首次以文件的形式对教研组做出了规定。其任务为讨论及制定各科教学进度，研究教学内容及教学方法。不过当时学校的办学规模很小，小学一般实行教师“包班制”，中学有2～3个平行班的也不多见。因而同学科的教师很少，为数不多的同学科教师还要承担不同年级的课程。所以就教学研究而言，当时的学校并不存在普遍建立各科教研组的需求，只是为尽快将教学纳入正常轨道，遵照国家指令行事而已。由于教学规模相对较小，学校管理事务简单，教研组兼做基层教学的行政管理工作。可见，学科组从一开始就带有一定的行政组织的属性，为校长和教导主任分担一定的行政事务。

尔后，教育部于1957年还颁发《中学教研组工作条例（草案）》。该《条例》法定条文中第一次出现“教研组”这个名称。该《条例》中对教研组做了如下规定：“教研组”是“教学研究组”的简称，是“各科教师的教学研究组织”，任务是“组织教师进行教学研究工作，总结、交流教学研究经验，提高教师思想、业务水平，以提高教学质量”，工作内容包括“学习有关中学教育的方针、政策和指示；研究教学大纲、教材和教学方法；结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识；总结、交流教学和直到课外活动的经验”。同一学科教师在3人以上者成立教研组，不足3人者可联合相近学科教师成立教研组。教研组设组长1人，负责组织领导教研组的工作，由校长聘请有教学经验并有一定威信的教师担任。[①.《中学教学研究组工作条例（草案）》、《关于<中学教学研究组工作条例（草案）>的说明》（教育部1957年1月21日通知），何东昌主编《中华人民共和国重要教育文献（1945-1975），海南出版社，2003年，第720页》]一般意义上，这一界定成为我国各类辞书引用的标准定义。

在《中学教研组工作条例（草案）》中特别对教研组的职能做出了申明：学科组不是行政组织的一级，其任务不是处理行政事务，学科组长也不是介乎校长、教导主任和教师中间的一级行政干部。

显然，我国中学学科组是在学习苏联经验的背景下建立的。

随着我国社会和教育事业的不断发展，学校办学规模不断扩大，在校学生的人数也在不断膨胀，学校管理形式和管理机制也在不断地变化，学科组的性质问题非但没有解决，反而愈演愈烈。（以上一审）

进入20世纪90年代中后期，伴随着学生高峰的来临、社会对教育需求的不断增长以及学校布局的调整，致使学校规模急剧膨胀，拥有30多个班级的小学、40～50个班级的中学已不足为奇。在规模膨胀的同时，学校管理的范围也在扩张，除了常规的教育教学管理，还涉及教师的继续教育以及各种达标、评估和检查等。庞大的办学规模和繁复的管理事务，使得校长和教导主任无法直接面对所有教师。于是行政重心开始下移，从而更加强化了教研组的管理职能。教研组长不仅负责制定学期教学计划、组织教师集体备课，还要进行日常考勤、考试安排、教师教案与作业检查，参与处理教师进修、业务考核、职称评聘等同教师相关的事务。在此前提下，教研组的行政职能不再局限于上情下达，而是成为实际的教导处的下设行政管理组织。“中小学按学科设置的基层教学组织。是教师集体从事教学研究的组织，一般不作为一级行政组织。但实际上具有行政小组的性质，承担一部分教学管理任务”。【②李冀主编：《教育管理辞典》，海南人民出版社，1989年，第167页】

随着历史的发展演变，教研组的功能也在不断发生着变化。在不同的学校教研组有的仍然承载着部分行政职能，但更重要的是变成了一个专业组织。

20世纪80年代以来，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题，而今教师专业化已成为了世界性潮流，人们也充分认识到，只有不断提高教师的专业水平，才能适应形势的要求。随着基础教育的

发展，办学规模的扩大，新教师不断增多，而高素质、专业化的教师越来越缺乏，教研组建设的重要性也显得越来越重要。

目前，相对于学校主体的研究在国内外已经开展的轰轰轰烈烈，多有建树，对班级这个学习集体的管理研究也有很多比较成熟的实践和理论范式。而对教研组这个专业团体的研究在国内显得仍然相对薄弱，对教研组的规划发展建设研究至今仍没有相对成熟的理念和范式可供参考。

三、我国学科组与美国“同伴互助体”的区别

我国教研组的出现是基于我国的教育体制和沿承苏联的体制。我国教研组的形成不是对苏联体制的简单模仿，而是建立在我国教育教学的国情下的创新和发展，是基于我国教育教学的实际情况逐步探索而形成的。我国目前采用的授课形式是班级授课制，班级授课制是将学生按年龄和学习程度编成班级，使每一班级有固定的学生和课程，由教师按照固定的教学时间表对全班学生进行上课的教学制度。

班级授课制产生于近代资本主义兴起的时代，是由于要求普及教育，扩大教育教学规模，提高教学质量和效率，从而批判、否定分散的小农经济和封建隔绝状态下长期实行的个别教学组织形式的结果。捷克教育家夸美纽期对班级授课制从理论上加以总结和论证，使它基本确定下来，以后，又经过赫尔巴特等教育家进行补充，使它进一步完善。

教研组与班级授课制相关联的关键词是“课程”。我国的课程体系是在国家教育行政部门主导下的国家课程、在地方教育行政部门主导下的地方课程和在学校自主开发的校本课程的三级体系构成。国家课程的实施是落实国家教育方针和教育目的途径，有学者认为：国家课程是“政府旨在提高教育质量的核心教育策略。它赋予所有学生清楚、全面、法定的学习权利，规定教学的内容和目标，明确学业成就的评价方式”。也有学者指出：国家课程是由教育部主管的，它“负责制定国家课程政策，决策重大课程改革；制定指导性课程计划；制定必修科目国家课程标准，审查并向全国推荐学科教材；指导检查地方课程管理工作；审批地方重大课程改革试验；制定升学考试制度，指导升学考试的实施，确定某些课程管理权限的下放”。还有学者指出：“国家课程是国家规定的课程，它集中体现一个国家的意志，专门为培养未来的公民而设计，是依据未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它根据不同教育阶段的性质与培养目标，制定各个领域或学科的课程标准或教学大纲，编写教科书。它是一个国家基础教育课程计划框架中的主体部分，也是衡量一个国家基础教育质量的重要标志”。

国家课程体现了国家的意志，是决定一个国家基础教育质量的主要因素，因此，国家课程具有统一规定性和强制性。

国家课程是一个国家基础教育课程方案的主体部分，对于基础教育的发展，特别是人才培养的质量和规格具有决定性作用。国家课程的目的主要有以下几个方面。

第一，确保所有学生学习的权利。国家课程是面向全国的，因此国家课程将保证所有学生都享有在一定领域内的学习权利，都享有获得知识、发展智力的权利，从而获得一个积极的有责任感的公民实现自我价值和自身发展所必需的技能和态度。一般来说，国家课程的标准不宜过高，通常是中等偏下，这样就可以保证绝大多数学生都能达到国家课程标准，从而避免因标准过高而将那些处境不利的学生排除在外。这是国家课程最显著的特征。

第二，明确规定学生在接受学校教育期间应达到的标准。国家课程实际上也是一个质量标准，它为学校和社会各界提供了清楚、具体的教育质量标准。国家课程向学生、家长、教师、地方政府、用人部门和公众清楚地界定了期望学生学习达到的成就标准，规定了所有科目的学习应达到的国家标准。这些标准可用来制定改进的目标，衡量目标的达成度，实施监控，以及在不同学生个体之间、集体之间和学校之间就学生的学习成就进行比较。可以说，国家课程是教育评价的重要依据，也是不同学校、不同地区甚至不同国家之间进行教育质量比较的重要依据。

第三，提高学生在接受学校教育期间的连续性和连贯性。国家课程从总体上规定了不同学段的教育目标，这种目标虽然是基本的、较低要求的，但具有强制性和统一性，这就有助于在国家层次上形成一个连续的课程框架，从而使不同学段之间具有较强的连贯性，并为学生的学习进步留有充分的灵活余地。因此，国家课程有利于学生在学段之间顺利过渡，并为终身学习打好基础。

第四，为公众了解学校教育提供依据。公众在评价学校教育时的依据是什么?主要的依据就是国家课程及其标准。国家课程可增进公众对学校工作的了解、对学生学习和预期取得的成就的了解。它为公众和教育界人土讨论教育问题提供了一个共同对话的基础。

基于我国课程的特点和性质要求，就不难理解作为学校内教学的专业团体教研组存在必然性和客观性。

基于课程的设置特点，美国的同伴互助团体是以解决教育教学中的实践为直接目的，以提高教师专业素养为旨趣，有两个或者三个及以上教师自愿参与为原则，以平等的对话而展开活动，其目的在与促进教师的专业成长。

由于在20世纪80年代初期美国的中小学教育质量下降及师资水平低下问题的出现，美国学者乔伊斯和肖沃斯针对教师的培训现状开展了研究，通过研究发现，教师培训效果的不佳原因有二：一是缺乏对教师是如何学习的研究；二是缺乏对学校如何推广教学改革与创新方面的研究，主要表现在如何帮助教师成功地将所学的内容运用于教学实践中。基于此，两位学者提出：让教师组成小型的同伴互助小组（peer coaching team）将有助于教学实践的改善。这样同伴互助(peer coaching)的概念被首次提出。

同伴互助是一个以促进教师专业发展为导向的活动，其目的在于为教师解决教学实践中的问题而提供一个相互学习和交流的机会。它鼓励教师之间以合作的方式互助互学，并为彼此提供持续性的指导，包括反馈性建议、分享专业知识和实践智慧等，合作开展行动研究等。

同伴互助体中教师是活动的主体，教师根据教学实践问题组织活动，遵循自愿的原则，参与对象一般是两人搭档式或三人以上组成的同伴互助小组，教师合作对象由教师自行选择或是学校安排的有组织的选择，可以是相同学科的教师（相当于我国的教研组）或者跨年级、跨学科选择搭档，其层次可以涉及新教师、老教师；专家教师、骨干教师、一般教师等，甚至可以与外校的专家组成同伴互助共同体。

美国的教师同伴互助强调教师参与的自愿性，鼓励教师合作对象选择的自主性，教师可以自由的选择搭档。我国的教研组活动对于合作对象的选择主要按照制度性的规定，要求教师以学科背景为基准来开展全员参与的教研活动。

同伴互助注重彼此之间地位上的平等、对话上的民主、交流上的开放，从合作目标的确定，到目标实现的过程注重教师个人的参与和集体的协作努力，让教师置身于充满专业自觉的氛围中。我国的教研组活动中，教师之间的关系呈现出较为严格的层级关系，从活动的组织者（学科教研组长/年级组长）到活动的执行者和实施者（教师）有着较为明确的分工。教研组长负责教研活动的开展，教师遵照教研组长的安排开展教学活动。

由此可见，美国的同伴互助团体是以解决教育教学中的实践为直接目的，以提高教师专业素养为旨趣，有两个或者三个及以上教师自愿参与为原则，以平等的对话而展开活动，其目的在与促进教师的专业成长。它对我国在教研组活动中突出教师的主体性和教师之间的合作具有很重要的启示。

【附】新中国后走过的教研之路

●1952年3月18日，教育部颁发了《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》，两个《规程》对中小学学科教研组的建立和学校教学研究会议制度做了明确规定，其后，中小学普遍建立教研组。

●1957年1月21日，教育部颁发了关于《中学教学研究组工作条例（草案）》及《关于中学教学研究组工作条例的说明》，并要求各地试行。这个条例催生了部分省、市、县专职教研组织的建设，另一方面，明确了教研组的主要任务，规范了教研组的性质、定位和工作内容。

●1990年6月6日，国家教委颁布了《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，对当时条件下教研室的性质、职能、任务、教研人员待遇、经费条件、工作制度等问题作了规定，标志着教研室工作制度化和规范化。

●1993年8月4日，国家教委办公厅关于印发《全国省级教研室主任会议纪要》的通知。1993年5月4日至7日，国家教委基础教育司在北京召开了全国省级教研室主任会议。会议提出了改进教研室工作的意见和建议。

●2012年11月5日至6日，首届全国教研系统负责人联席工作会议在成都召开，会议由教育部基础教育课程教材发展中心

召开。会议就新形势下，如何转变观念、创新思路，推进教研工作走上新台阶进行了研讨。

●2013年12月26日至27日，教育部基础教育课程教材发展中心在上海召开了第二届全国教研系统负责人联席工作会议。会议研讨、交流了在深化教育领域综合改革的新形势下，基础教育教学研究部门在深化基础教育课程改革，落实立德树人根本任务中的新思路和新举措。

1马克思主义课程发展的主要历史沿革

课程发展的主要历史沿革 “马克思主义哲学”课程在我校走过了近60年的发展历程。 1、课程初步建设。早在20世纪前半期，李大钊、李达等皆先后在北京高师讲授马克思主义。1949年北平和平解放后，北京师范大学在全校开设了联共布党史课程，其中包括第四章第二节“辩证唯物主义和历史唯物主义”部分，也即马克思主义哲学原理的最初模式。1953年学校建立政治教育系，建成哲学教研室，承担本系马克思主义哲学课的教学，同时也承担全校公共哲学课马克思主义哲学的教学。1956年、1960—1962年两次举办了由苏联专家莫洛佐夫主讲的马克思主义哲学研究生班，讲授马克思主义哲学，并逐渐形成了一支以我国马克思主义哲学资深学者石盘教授为带头人的教学科研队伍。 2、课程体系初步形成。1979年哲学系成立，设立了马克思主义哲学教研室、马克思主义原著教研室、辩证唯物主义认识论研究室、苏联哲学研究室。1981年、1985年马克思主义哲学、马克思主义哲学史先后被批准为硕士点。马克思主义哲学课程体系建设得以展开，教学内容广泛而深入，逐渐形成了固定的教学和课程设置方案，编写了大量的课程讲义和课程资料，翻译了苏联的一些相关教材，形成了由齐振海、彭万春、曲家齐、王卫国、杨镜江、刘继岳、陈仲华、马润青等组成的马克思主义哲学的教学和研究的队伍。特别是认识论的专题与教学研究取得显著成就，齐振海教授主编的《认识论新论》（1988年）在认识论的基本理论、体系结构、研究方法等方面进行了重要探索和创新，该书的出版，引起哲学界强烈反响，被当时国家教委选定为高校哲学教材。

3、课程体系逐步完善。1990年底，本学科被批准为博士点，1992年马克思主义哲学学科的相关教研室合并组成马克思主义哲学教研室，马克思主义哲学课程建设发展到了新的阶段。在加强传统马克思主义哲学课程教学的基础上，结合学术研究发展的新趋势，开设了马克思主义的人的哲学、价值哲学、管理哲学等一批新兴的相关课程；编写出版了北京市师范教材《马克思主义哲学原理》（袁贵仁主编）以及《马克思主义哲学史》、《人的哲学》、《价值学引论》等一批教材；袁贵仁、唐伟教授等一批中青年教师成为教学骨干，实现了教学队伍的年轻化；围绕课程体系，到1999年学科成员先后承担了“现代科技革命与社会发展”、“改革开放条件下的价值观建设”等9项国家或省部级重点课题；培养了毕业硕士研究生78人，毕业博士研究生16人，1 篇博士论文后被评为全国优秀博 士学位论文。 4、迈向精品课程行列。 自21世纪初开始，杨耕、张 曙光教授的引进，一批年轻教 师的选留，使马克思主义哲学 教学队伍有了新的结构性变 化。2002年1月马克思主义哲学 学科被批准为国家重点学科，2007 年在国家重点学科评估中名列前 茅。马克思主义哲学学科有计划、 分步骤地将该课程作为一门 精品课加以建设。在本课程的 指导思想的确定、课程模块的 设置、教师队伍建设、教材体 系建设、教学方法的探索等方 面，达到了一个新的高度。特别是学科人员作为中央实施马克思主义理论研究与建设工程〃马克思主义哲学教材研究与编写课题组的首席专家和核心成员，积极主持着全国马克思主义哲学专业课教材的改革与制定。经过几十年的建设和积累，本课程已经具备了成为一门精品课程的基本条件。

新三板历史沿革(来自知乎)

先说一下新三板（学名全国中小企业股份转让系统）的历史沿革吧： 国外都是先有场外市场（可以简单理解为”三板市场“），再有主板市场。而我们国家是1990年前后，领导想搞资本市场了，就直接学习国外主板市场经验，直接搞了上海证券交易所（主板市场）。 后来主板市场发展了，那么有上市的自然就有退市的，那些业绩不好的公司本来让他退市就行了，但咱们国家有个”维稳“的特殊国情，如果老百姓买了股票，公司说退市就退市了，股票砸在老百姓手里，他们就要闹事，闹事就麻烦了。咋办？再弄个小市场，让这些破公司的破股票，在这个小市场里再倒腾倒腾，这样可以让那些股民保持”情绪稳定“。2002年前后，这个”小市场“就成立了，当时叫”代办股份转让系统“。 这个为破公司破股票专门成立的小市场，大家一看，和国外的场外市场有点像，那就叫”三板“吧（在主板和中小板之下的意思）。 后来，领导又觉得，这个”三板“全是破烂公司，市场也没活力啊，怎么想办法拉些好企业进来呢？大型好企业肯定不愿意来，人家愿意直接到沪深交易所（主板）去上市，那怎么办呢？正好不是国家要扶持中小企业，尤其是科技创新型企业的发展嘛，那好，我把那些公司拉进来。因为那些公司往往有朝气、有创新力、有发展前景，但是又处于初创期，往往可能有个核心技术，然后就只有寥寥几名员工，租个破办公室，这种公司想要去主板上市显然不符合要求，但他们也缺资金啊。这么一来，这群科技创新企业就比较适合作为这个”三板“的拉拢对象了。 于是06年左右，证监会发布了一个办法，把北京中关村科技园区的企业纳入到这个”代办股份转让系统“来了，凡是中关村科技园区的企业，都可以来这个市场挂牌，交易自己的股票。当然也有一些对企业的要求，但是这些资质要求比主板什么的低多了，也容易多了。 慢慢的，中关村的企业进来的多了，这个市场里的企业质量也好了起来。但是这些朝气蓬勃的小企业，和那些主板退市下来的企业放在一起不合适啊，所以就给他们劈成两块。全都是中关村企业的那块，叫“中关村股份报价转让系统，”俗称“新三板”，原来那些退市公司的，就自然成了“老三板”。“新三板”和“老三板”到这时相当于并列的关系，一个装的都是中关村的创新科技公司，一个装的都是退市公司。 再后来，老三板就一直半死不活的，企业不好嘛。新三板发展的还不错，后来国家一看不错，决定扩大试点。12年8月，证监会把原来只有北京中关村这么一个小范围，扩大到北京、上海、天津、武汉，四个高科技园区，这四个园区的企业都可以来这里挂牌。这就是说，这个“新三板”要做大了。 过去只有北京中关村的时候，“新三板”就挂靠在深交所下面。现在马上要做大了，国家决定单独成立一个市场来管理这块，于是紧接着，12年9月，国务院批复设立的“全国中小企业股份转让系统”正式在工商总局注册登记。

课程发展的主要历史沿革

课程发展的主要历史沿革 会计学专业是铜陵职业技术学院最早创立的专业之一，我校前身为铜陵市第一高级职业中学,从1986年至今已有20年的发展历史。《基础会计》课程是会计学及相关专业中最重要的基础理论课和专业入门课程，也是学好会计学及相关专业的一把钥匙。该课程在我校的发展有着与会计学专业一样悠久的历史，可以说，《基础会计》课程发展的主要历史沿革，也是本学院会计学专业调整、改造与建设的历程，是我校会计学专业教学内容、教学方式与方法的改革历程，是我校会计学专业师资队伍与学术梯队的建设历程，是我校会计学学科建设与发展的历程。 1、1986年～1992年：教学内容以簿记核算原理的基本内容为主，课程内容与教学体系相对陈旧，教学方法比较单一。名为“会计学原理”，并以现代会计应涵盖的基本理论和知识为依据，调整和改造了原课程的教学内容和教学体系，将该课程的教学目标定位在会计学“三基”知识的掌握与运用上。 2、1993年～1999年：为充分体现该课程在所有专业课中的基础性地位与作用，将该课程的名称由“会计学原理”更名为“会计学基础”，并在我国会计改革风暴的背景下，充分吸收和借鉴中、外会计改革与发展的最新成果，大胆调整和改造该课程的教学内容、教学体系和教学方式与方法，对该课程的师资队伍建设提出了更高的建设要求和更明确的培养目标。在教学过程中，增加了教学实践环节—会计学手工模拟实验与会计电算化实验，取得了预期的教学效果，使该课程的教学质量稳步提高。 3、2000年～至今：在全面建设和完善我国会计核算规范体系和建设具有中国特色社会主义市场经济的会计理论体系的过程中，以２０００年国务院颁布的《企业财务会计报告条例》和全国统一的《企业会计制度》为契机，围绕会计的国际化和国家化问题，在全面调整二十一世纪会计人才培养战略的背景下，进一步调整和改革《会计学基础》课程的教学内容、教学体系、教学方式与方法，充分运用现代化的教学手段，更加充实和完善了实践教学的内容和形式。以科学化、规范化的课程建设思路，制定切实可行、目标明确的课程建设规划，从构成课程建设诸要素入手，实现了新一轮的课程建设目标，使该课程的建设达到了一定水平。 教学内容（含课程内容体系结构；教学内容组织方式与目的；实践性教学的设计思想与效果） 《基础会计》课程的内容主要包括三大部分构成：一是讲述会计的基础概念与理论，具体包括会计概念、会计对象、会计假设与会计原则、会计要素、会计科目与账户、复式记账的基本原理等内容；二是讲述会计信息是如何通过传统的簿记系统生成的，具体包括账户与复试记账的应运、会计凭证、会计账簿、会计循环与会计核算组织程序等内容；三是讲述会计信息的报告系统，具体包括财务报表的基本概念与编制原理、资产负债表、利润表及现金流量表等内容。具体分为以下11章内容： 第一章? 总论 第二章? 会计科目与账户 第三章? 复式记账 第四章? 账户和复式记账的应用 第五章? 会计凭证 第六章? 账簿 第七章? 主要经济业务的核算 第八章? 帐户分类 第九章? 财产清查 第十章? 会计报表 第十一章? 会计核算组织程序 第十二章? 会计工作组织与管理 课程教学内容组织方式与教学目的： 在教学方法上，以充分调动学生学习积极性和参与性为目的，将传统教学手段和现代教育技术协调应用，

公司历史沿革 股改 培训材料

公司历史沿革股改培训材料 第一部分公司历史沿革专题 一、公司设立 (一)股东资格的要求 自然人、法人和其他组织(能够独立承担民事责任)都可以设立公司，成为公司股东。不能够成为公司股东的主体主要有: 1、自然人作为股东应当具备完全民事行为能力，无民事行为能力或限制民事行为能力人的权利义务由其法定代理人行使和履行。法律、法规禁止从事营利性活动的人，不得成为股东(如公务员、现役军人、县(处)级以上党员领导干部等)。 2、各级党政机关(含政法机关)、军队、武警部队及农村承包户、个体工商户、分公司等不具备独立法人资格的经济实体，不能成为公司股东。 3、律师事务所、会计师事务所、审计事务所、资产评估机构不得成为股东。 (二)出资问题 1、出资方式:(1)货币(2)非货币财产:实物、知识产权、土地使用权(3)股权 2、注意事项: (1)有限责任公司的注册资本为全体股东认缴的出资额，采用发起设立的股份有限公司的注册资本为全体发起认购的股本总额，出资时间、期限都可由公司章程约定。 (2)以募集方式设立的股份有限公司的注册资本为在登记机关登记的实收股本总额，发 股份不得少于股份总数的百分之三十五，应当经验资机构验资。起人认购的 (3)用以出资的非货币财产应可以用货币估价并可依法转让，对该出资进行评估作价，核实财产，依法办理财产权的转移手续。

(4)用以出资的股权应为中国境内设立的公司的股权且该股权权属清楚、权 1 能完整、依法可以转让(未设立质权、所在公司章程、法律法规未限制转让)。 (5)股东或者发起人不得以劳务、信用、自然人姓名、商誉、特许经营权或者设定担保的财产等作价出资。 (6)股东或者发起人应当以自己的名义出资。 (三)公司章程 1、有限公司章程由股东共同制定，股份有限公司章程由发起人制定。 2、公司章程一经生效，即发生法律约束力。我国《公司法》规定:“设立公司必须依照本法制定公司章程。”公司章程对公司、股东、董事、监事、经理具有约束力。 3、公司章程的绝对必要记载事项(必备条款) (1)有限责任公司章程应当载明公司名称、住所、公司经营范围、公司注册资本、股东的姓名或者名称、股东的出资方式、出资额和出资时间、公司的机构及其产生办法、职权、议事规则、公司法定代表人及股东会会议认为需要规定的其他事项。股东应当在公司章程上签名、盖章。 (2)股份有限公司章程应当载明公司名称、住所、公司经营范围、公司设立方式、公司股份总数、每股金额和注册资本、发起人的姓名或者名称、认购的股份数、出资方式和出资时间、董事会的组成、职权和议事规则、公司法定代表人、监事会的组成、职权和议事规则、公司利润分配办法、公司的解散事由与清算办法、公司的通知和公告办法、股东大会会议认 为需要规定的其他事项。

中国古代教育发展历程概述

中国古代教育发展历程概述 摘要：我国古代教育有着十分悠久的历史，不同时期也有着鲜明的阶级性和时代特点，春秋时期孔子创立的儒家学说，奠定了古代教育理论体系；隋唐时期逐步形成的科举制度，成为整个封建社会教育的核心制度。 关键词：古代教育发展 中国是四大文明古国之一，也是惟一文化没有中断过的文明古国，这主要得益于中国的古代教育。纵观整个中国历史，专门的、有组织的教育活动至少延续了4000多年。早在尧、舜、禹时代，就有了教育的萌芽，到商代便出现了与今天大致相同的学校教育，由此开始了中国古代教育的发展历程。 夏、商和西周都是推行领主贵族政治，垄断文化教育，即“学在官府”，教育对象是贵族子弟，礼、乐、射、御、书、数的“六艺”教学内容，也都是统治阶级成员应该掌握的知识技能。教育的社会作用主要是承担社会上层建筑的职能，“礼不下庶人”，教育的阶级性、等级性十分鲜明。 春秋战国时期，周天子权威尽失，列国纷争，旧的传统秩序被完全打乱，原来的官学教育体制也崩溃了。此时学术逐渐扩散到民间，学校教育从官府移向民间，形成了一个掌握文化知识和技能的特殊群体——士阶层。当时各国统治者为求生存和扩张，

极力网罗和重用贤士，学术和教育活动被统治者发现并重用，于是私学兴起,养士盛行。孔子是创办私学最为杰出的代表，他实行有教无类，弟子三千，创立了儒家学说，奠定了古代教育理论体系，对中国古代教育具有决定性的影响。 到了汉朝，汉武帝采纳了董仲舒的建议，罢黜百家，独尊儒术，积极推广儒家思想的教育和教化；同时将“学而优则仕”制度化，为通过各种途径学有所成的士人提供作官的机会。“独尊儒术”文教政策的确立，不仅促进了汉代教育的大发展，对整个中国封建社会的教育更是产生了重大而深远的影响。 魏晋时期是我国历史上长期处于分裂和战乱的时期。由于社会动荡，官学时兴时废，教育总的来说是不景气的。当时社会上佛、道、玄学盛行，文学、史学、自然科学发达，儒学不振，退居次要地位。大贵族的势力日益膨胀，人才选拔逐渐被门阀世族所把持，寒门士子几无进仕之路，他们学习的积极性受到了极大的挫伤，而世族子弟又不屑学习，严重影响了当时的学校教育。 到了南北朝，世族势力日趋下降，寒门势力逐渐上升，察举制度又受到人们的关注，特别是其考试选士的方法受到士人的欢迎。统治者为了控制选士的权力，扩大统治基础，也不断通过考试来选拔人才，正是在这个过程中，科举制度开始萌芽。 公元589年，隋朝灭陈，结束了魏晋南北朝分裂割据的局面，中国再次统一。隋朝统一中国后，即着手选士制度的改革，依察举之制选拔人才。公元606年，隋炀帝始臵进士科，标志着科举

信威集团历史沿革简介

信威集团历史沿革简介 第一阶段：公司初创（1995年至1996年） 1.公司诞生 1992年，奥斯汀大学教授三琦、斯坦福大学留学生徐广涵和伍斯特理工大学博士卫三人在美国联合创立了SANCOM(三信)公司，合作开发ATM交换机和无线通信智能天线系统。 1995年5月，时任中国邮电部科技司司长周寰在美国考察三信公司后决定支持其开发的ATM异步传输和CDMA码分多址两个项目，但由于国政策要求专款专用于ATM异步传输项目，因此1995年10月，三信正式分家，卫和徐广涵退出三信之后联合风投家五福在美国创办了Cwill公司(Chinese Wireless Local Loop，意为“中国的本地无线环路”)，专注于开发CDMA码分多址项目。卫任董事长兼CEO，1995年11月，大唐旗下凯通达和Cwill共同出资设立信威，卫出任总裁，五福、徐广涵担任信威通信董事。 以下为2007年信威申报的招股书中显示的公司早期的结构及主营业务。

*凯通达即大唐电信研究院（CATT）实际控制的公司 *希威尔即Cwill 2.早期愿景 作为信威创始人之一，从大唐首席科学家退休的“中国3G之父”世鹤教授介绍说“信威”这个名字是根据Cwill的音译，在工商局的电脑随机备选名字中临时挑中的。从字面来看，它能方便地延伸出“在电信领域扬我中华国威”的意译。与“大唐”、“中兴”、“华为”这些寓意显见的名字一样，它代表着信威创始人们在这家公司身上寄托的共同梦想。信威的出现构建了一条由海外归国知识分子、政府官员、投资家们联合铺就的中国人在高新技术领域的自主创新之路。第二阶段：发展壮大（1997年至2005年） 1.第一次大发展——固定接入产品

我国幼儿园课程的历史沿革和改革

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 我国幼儿园课程的历史沿革和改革第八章我国幼儿园课程的历史沿革和改革基本知识体系： 一、中国幼儿园课程改革的历史（一） 20 世纪 20 年代至 30 年代的幼儿园课程改革 20 世纪 20 年代至 30 年代，幼儿园课程改革在理论上确认了儿童的主体性，认定了课程应来源于儿童的生活，课程应包括儿童在幼儿园的一切活动，提出了课程的编制应依据儿童的心理水平。 （二） 20 世纪 50 年代的幼儿园课程改革 50 年代，在教育全面学习前苏联的背景下，学前教育也全盘接受前苏联的理论和实践经验。 教育部于 20 世纪 50 年代邀请两位苏联的幼教专家赴中国讲学，并在中国推广苏联的经验，主要表现为引进了作业，教学大纲为作业规定了内容和时间，通过作业对幼儿进行系统的教学。 20 世纪 50 年代，中国的学前教育虽然不再使用课程一词，实际上反映的是苏联教育学对课程的狭义的理解，即把课程看作是学科，通过幼儿园各科的教学对幼儿实施教育。 （三） 20 世纪 80 年代以来的幼儿园课程改革 20 世纪 80 年代以后，中国的学前教育工作者以幼儿园课程改革为突破口，展开了大规模的幼儿教育改革运动。 来自国外的各种儿童发展和教育理论，诸如蒙台梭利、杜威、布朗芬勃伦纳、布鲁纳，特别是皮亚杰等人的思想开始广泛传播； 1/ 10

我国近现代教育家们的思想，特别是陈鹤琴的思想再次受到重视，这些都为80 年代以来的幼儿教育改革提供了理论背景。 80 年代初开始的幼儿园课程是从各地自发进行的试验开始的，这些试验从单科扩展到了整体，从城市扩展到了农村，对幼儿园课程改革起了推动作用。 在这些试验中，比较有影响的是幼儿园综合主题教育。 可以说，这些试验所针对的问题是很明确的，那就是学科课程过分强调系统的单科知识和技能，忽视各学科间的内在联系，忽视儿童的实际活动和直接经验。 这场改革最具影响力的举措是国家教委 1989 年颁布的《幼儿园工作规程》（简称《规程》），这项法规在试行七年以后，经过修订，正式颁发。 二、当代中国著名的幼儿园课程和教育方案（一）陈鹤琴的五指活动课程 1、五指活动课程的含义： 陈鹤琴打破了按学科编制幼稚园课程的方式，以大自然、大社会为中心选择和组织课程内容，形成他所谓的五指活动：陈鹤琴以 5 个连为一体的手指比喻课程内容的五个方面，虽有区分，却是整体的、连通的，以此说明他所谓的五指活动课程的特征。 2、陈鹤琴的儿童观： 认为儿童不是成人的综影，而是有自己独特的生理，心理特点的。

第一章旅游的产生与发展(教案)

第一章旅游的产生与发展 教学目标与要求：通过本章的讲解，使学生能从历史唯物主义角度观察人类旅行和旅游活动的发展，认识人类旅行和旅游活动是社会经济发展的产物并随着社会经济的发展而发展这一基本的旅游活动发展规律。 教学重点：1.近代旅游和旅游业的开端；2.现代旅游迅速发展的原因。 教学难点：旅游活动的产生。 教学内容： 第一节人类旅行需要的产生与发展 一、原始社会早期的人类迁移活动 由于社会经济条件的限制，这一时期人类客观上既无开展旅行的物质基础，主观上亦无外出旅行的愿望。 二、人类旅行需要产生的背景 三次社会大分工与旅行的产生： 第一次社会大分工畜牧业与农业分离；第二次大分工手工业从农业中分离出来；第三次大分工商业、商人与农业、手工业分离。易货贸易的发展使得不同产品之间的交换的地域范围不断扩大，人们需要了解其他地区的生产和需求情况，需要到其他地区去交换自己的产品或货品，因此也产生了旅行经商或外出交换产品的需要。 人类最初的旅行活动远远不是什么消遣或度假活动，而是人们出于现实主义目的，特别是出于经商贸易、扩大对其他地区的了解和接触的需要，所促发的一种经济活动。 三、奴隶制社会的旅行发展 西方奴隶制国家的发展和繁荣，客观上为当时的旅行发展提供了便利的物质条件。一方面是道路的建设；另一方面是驿站（既有官方的，也有私人旅店）的发展。 奴隶制社会的旅行活动基本上都是在本国境内进行的，特别是以较近距离的旅行为主。但也有国际性的长途贩运，大多是贩运粮食、酒、铅、锡和陶器等基本商品，另外还有奢侈品。 就整个世界而言，人类有意识的自愿外出旅行活动始于原始社会末期，并在奴隶制社会时期得到了迅速的发展。绝大多数旅行活动是人们出于易货经商的需要自发开展的一种经济活动，是生产力和社会经济的发展推动了产品交换，从而推动了人们对外出旅行的需要。 四、封建社会时期旅行的发展 （一）中国 道路：驰道、直道、五尺道、新道等四通八达的道路网 驿站：置、邮、驿、亭、站、军台、赤台、水驿、递运所 类型： 帝王巡游：乾隆下江南、隋炀帝下江南、秦始皇东巡 士人漫游：李白、杜甫、苏轼等 公务旅行：张骞出使西域、郑和下西洋 宗教旅行：鉴真东渡、玄奘取经

课程的历史沿革-复旦大学精品课程

课程的历史沿革 (1961-2003) 历史沿革表明，本课程历史悠久，梯队、年龄结构合理，代代相传，环环相扣。 1961年初，全增嘏先生以“现代外国资产阶级哲学批判”的名义率先在国内独立开设“现代西方哲学”课程。1961年下半年—1965年，刘放桐接替全增嘏先生承担整个课程的教学，并编写出了较为系统的教学大纲和相当一部分流派的讲义。1966年—1977年由于十年动乱教研工作停顿。1977年起，西方哲学史和现代西方哲学课程得到恢复。全增嘏在尹大贻、陈京璇、黄颂杰等辅助下酝酿主编《西方哲学史》（含现代西方哲学），刘放桐重新着手编写现代西方哲学的教学大纲和教材。 1979年，为了加强现代西方哲学的教学和研究，刘放桐、黄颂杰、张庆熊等从西方哲学史教研室分离出来成立了现代西方哲学研究室，吸收了原在马哲的陈学明参加（他于2002年才重返马哲教研室）。本课程的教学和研究由此得以更有组织、有计划地进行。1980受教育部委托分别开设了“全国现代西方哲学教师进修班”（义务性），为一些兄弟院校培养本课程第一批师资。1986年再次开办。 1981年，人民出版社出版了由刘放桐主编的我国第一部《现代西方哲学》教材。它最早为我国本课程的开设提供了一份虽并不完善、但较完整的教学框架和较系统的材料，它在80年代一直是国内本学科使用最广的教材。同年全增嘏获准设立国内第一批西方哲学史博士点。1983和1985年，上海人民出版社分别出版了由全增嘏主编的《西方哲学史》上下册（大部分统稿工作由黄颂杰担任），其中下册有一半以上的篇幅属“现代西方哲学”。 1985年起，文革后研究生毕业留校的俞吾金、张汝伦、王新生、汪堂家、莫伟民、佘碧平等继刘放桐和黄颂杰、张庆熊、陈学明等人之后先后开始参与现代西方哲学课程的教学（由辅导到主讲）。他们逐渐成了本学科教学和研究的主力，使本学科始终能生气勃勃。

教育发展历史沿革

教育发展历史沿革 一、原屈原农场八分场小学教育发展历史沿革 1978年至1983年屈原农场八分场共有小学学校8所，分别命名： 屈原农场八分场第一小学，屈原农场八分场第二小学。屈原农场八分场第三小学，屈原农场八分场第四小学，屈原农场八分场第五小学，屈原农场八分场第六小学，屈原农场八分场第七小学，屈原农场八分场第八小学。 1983年8月撤屈原农场八分场第二小学，师生并入屈原农场八分场第三小学，并更名为屈原农场八分场团湖小学。 1983年8月撤屈原农场八分场第四小学，师生并入屈原农场八分场第五小学。 1985年8月撤屈原农场八分场第八小学，师生并入屈原农场八分场第七小学。 1986年8月撤屈原农场八分场第五小学和屈原农场八分场第七小学师生并入屈原农场八分场第六小学，并更名为屈原农场八分场北区联校，1990年下学期再次更名为屈原农场八分场菱湖学校。2000年设立屈原管理区，学校正式命名为屈原管理区白鱼歧办事处菱湖小学。 1990年8月撤屈原农场八分场第一小学，师生并入屈原农场八分场团湖小学，并更名为屈原农场八分场中心小学。2000年设立屈原管理区，学校正式命名为屈原管理区白鱼歧办事处中心小学。

2003年8月白鱼歧办事处与营田镇合并，撤菱湖小学和中心小学，并入屈原管理区白鱼歧中学，命名为屈原管理区白鱼歧小学。

二、原屈原农场八分场初中、高中教育发展历史沿革 1978年屈原农场八分场有中学一所，前称为汨罗江农场永红中学，1978年原汨罗江二分场行政区划分，沉凤路以南设立汨罗江农场八分场，学校授名为汨罗江农场第八中学。1978年至1980年期间开设了初中部和高中部。1980年8月全场高中分批撤并而撤销高中部，后改名屈原农场第八中学。2000年设立屈原管理区，学校更名为屈原管理区白鱼歧中学。2003年全区乡镇合并，白鱼歧办事处与营田镇合并，仍称屈原管理区白鱼歧中学。2004年8月撤校，初中教师分流乡镇学校，学生分流琴棋中学，屈原一中。屈原二中。

课程介绍历史沿革建设规划

课程简介 《机械制造技术》课程是高职高专机械类专业或机械为主的机电类专业的一门主干技术基础课。 本课程主要介绍了机械制造过程概述、机械加工工艺系统、表面成形和金属切削过程、机械加工方法和装备（含车削、铣削、钻削、磨削、齿形加工、精密与特种加工）、机械制造工艺设计（含机械加工精度的实现、机械制造工艺设计、加工误差分析、加工表面质量和夹具设计）。前导课程为《机械制图》、《机械设计基础》、《工程材料》等，同时开设《公差配合与测量技术》、《液压与气压传动》等技术基础课，后续课程有《模具制造工艺》等专业课程。 2004年学校升格为大专，生源是高中毕业生或中职对口单招生，课程体系进行了较大改革，在原《机械制造技术》课程的基础上，将原机械专业主要专业课程按照重基础、多图表、知识新、重实用的原则将《机床夹具》、《金属切削刀具》整合而成目前的新《机械制造技术》课程。该课程与其它技术基础课（机械制图、机械设计基础）和专业课（数控加工与编程、模具制造工艺）衔接紧密，是学生进行课程设计、毕业设计和参加工作所必需的机械制造理论与知识的技术基础。 通过本课程学习，要求学生能对制造活动有一个总体的、全貌的了解与把握，能掌握金属切削过程的基本规律，掌握机械加工的基本知识，能选择加工方法与机床、刀具、夹具及加工参数，具备制订工艺规程的能力和掌握机械加工精度和表面质量的基本理论和基本知识，初步具备

分析解决现场工艺问题的能力。了解当今先进制造技术和先进制造模式的发展概况，初步具备对制造系统、制造模式选择决策的能力。 历史沿革 湄洲湾职业技术学院（原名湄洲湾工业学校）创建于1985年，机械类专业随着学校成立而诞生。主要开设专业有数控、模具、机电、机修、计辅、工业设计等，覆盖面较广。所开设的相关课程包括《金属切削原理及刀具》、《金属切削原理与刀具》、《机械制造工艺学》等课程。这些课程不仅内容重复，而且总学时偏多，新技术新工艺知识偏少。 随着办学规模的扩大，机械系除数控、机电等专业，又增设了、模具、机修、计辅、工业设计等多个相关专业。对机械制造类课程的知识需求也有了很大变化。课程组以应用性人才培养目标为要求，对机械制造系列课程进行全面改革，包括教学内容、教学方法、教学手段、现代教学技术、教材建设、实践教学体系等方面。整合了传统机械制造类课程《机械制造工艺学》、《机械制造工艺学》和《金属切削原理与刀具》等课程的主要内容，并结合专业和科学技术的发展增删了部分课程内容。并将其作为机械制造类专业的专业基础课。 在我校从原来的中专、五年制大专教育向三年制大专教育及三年制高职教育转变过程中，在课时被大幅压缩的情况下，为了达到高职高专人才培养目标。我们提出了以机械工程综合应用能力培养为主线，针对高职教育的特点，在课程体系上以“应用”为主旨和特征，在课程内容上以“必须、够用”为度，使该门课程的教学内容充分体现了高职的培养目标，符合了专业教学改革的总体目标。 近年来，经过不断地探索和实践，对该门课程的体系结构、课程内容等进行了一定的优化和进一步的整合，陆续选用了高职高专多个版本的《机械制造技术》课程教材。 几年的实践表明，对机械制造类课程的改革体现 增强了机械制造系列课程的系统性和完整性，消除了重复的内容，压缩了学时； ②符合实践—认识—实践的认知规律（先金工实习，后讲授课程，再进行生产实习、课程实验和课程设计）；

课程研究及其历史发展

课程研究及其历史发展 一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献 1918年，博比特出版《课程论》一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。1924年，博比特出版《怎样编制课程》，将课程开发理论进一步完善。1923年，查特斯出版《课程编制》，强化了课程编制理论。由此，截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最早在美国比较完整地确立起来。 博比特与查特斯的课程开发理论与实践，启动了“课程开发的科学化”运动，被称为“科学化课程开发理论”。 （一）科学化课程开发理论诞生的社会背景 背景是20世纪初期美国发生的“社会效率运动”。1911年，美国“科学管理之父”泰罗出版了《科学管理的原理》一书，详尽地介绍管理理论，这就是“泰罗主义”。其基本假设是：人是受经济利益的驱动，因而是可控的；效率即是科学；科学管理就是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。“科学管理”的基本理路是：选取从事某项工作的正确动作流程以及所使用的相应的生产工具；对每一个动作的时间进行研究，以将一项工作分析为细小的操作单位，并确定每一操作单位的效率标准；根据一项工作的效率标准，将工人配置于相应的岗位，并利用经济利益的诱因，使工人处于自己的最高效率和最大生产能力。 由此，“泰罗主义”的基本特征是：效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。 （二）博比特的课程开发理论 博比特是课程开发理论的奠基者、开创者——科学化课程开发理论。包括三个方面： 1.教育的本质 第一，教育是为成人生活做准备。教育主要是为了成人生活做准备，而非为了儿童生活。其职责是为准备50年的成人生活，而不是为了20年的童年及青年生活。因此，学校中的儿童生活只是手段，未来社会中成功的成人生活才是目的。所以，学校教育终究是社会取向的，学校乃社会的代理机构。 第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。教育是为成人生活做准备，它并不是一个在儿童心智中储存成人生活所需要的诸种知识的过程。人在本质上并不是简单的知识技能的储存器，而是复杂的社会生活中的活动者。因此，教育应是促进儿童恰当地从事生活中诸种活动并取得相应经验的过程，学习者在教育过程中应是“行动者”而不是一个接受者。博比特的“教育准备说”与强调知识技能接受的“准备说”是有差异的。 第三，教育即生产。教育是一个塑造，如同钢轨的制作一样。经由这种塑造过程，人格将被塑造成所需要的形态。当然，人格的塑造要比钢轨的制造更为精密，而且包含更多的非物质成分。由此，学校变成了“学校工厂”，学生就是“原料”，教师则是“教师工人”，教育正是为了获得理想成人这个“成品”而对学生这个“原料”不断加工制作的过程。 2.课程的本质 既然教育是为成人生活作准备，那么课程自然指向于完美的成人生活所需的基本素养。既然教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，那么课程内容自然是儿童的活动与经验。所以，在博比特看来，课程就是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。 3.课程开发的方法——活动分析法

新中国成立60年来民办教育发展的历史变迁与反思 精选文档

新中国成立60年来民办教育发展的历史变迁与反思 [课题项目]本文系江苏省教育厅高校哲学社会科学研究项目“改革开放30年中国教育变迁研究”的研究成果之一。(项目编号:08SJD8800038) 民办教育在我国有悠久的历史,无论是我们熟悉的孔子的私学,还是宋代的书院,抑或近代的教会学校,都构成了我国古代、近现代教育不可分割的重要组成部分,积累了丰富的办学经验。新中国成立后,民办私立学校在社会主义的公有化改造中逐渐消失, 直到1978年改革开放得以重新恢复和快速发展。60年来,民办教育的消失和发展繁荣,深刻影响着我国教育事业的发展。因此,回顾和总结60年民办教育的发展历程、办学经验,非常有意义。而如何在快速发展之后继续发挥民办教育不可分割的教育主体 作用,也是一个值得我们反思的问题。 一、私学发达及在新中国成立初期的消失 在传统社会,私学与官学构成互补的教育体系,而且兴旺发达,形成了我国教育十分悠久的历史传统,其办学成绩和影响力甚至在某些阶段超过官学许多,这一格局一直持续到新中国成立。据新中国成立前的统计数据显示①,教会和私人办学的数量甚至占据了现代中国教育的半壁江山。这一大规模存在的私立学校,对中国的文化教育的发达产生了十分重要的作用:第一,私学不论

是春秋战国时期的百家的发达推动了我国学术文化的发展。． 争鸣还是宋代书院、近现代的教会学校、私人办学,其办学的成绩和学术的交流都反映了私学的发达对我国文化教育发展的重要意义。第二,私学的发达,弥补了官学的不足,起到了文化普及的作用。特别是从宋代开始,各种形式的私学如村学、冬学、义学、族学、家塾、社塾、学馆、书屋、书堂、书院、村塾遍地开花,大批知识分子热心于社会教化的推导工作,在教育的平民化普及中发挥了积极的作用。第三,私学的发达,使我国的传统教育理论呈现出十分发达的局面。中国传统教育理论十分发达,多数来自于私学积累,特别是在蒙养教育和现代教育理论和实践上。 但是,私立发达的景况在新中国成立后即告一段落。新中国成立后,教育部开始有计划、有步骤地改革旧教育的课程、教材、教学方法和制度,对旧教育包括私立学校进行了社会主义改造。1950年2月20日,当时的教育部副部长钱俊瑞在全国学联扩大执委会上作《改革旧教育建设新教育》的报告并提出:“坚决地和有计划地、有步骤地改革旧教育的课程、教材、教学方法和制度。”1950年8月14日,教育部经政务院批准颁布了《私立高等学校暂行管理方法》规定,私立学校的行政权、财产权及财产所有权,均应由中国人掌握,所有高校到1952年底全部改为公立。依据这一精神,1952年教育部发出“关于接办中小学的指示”,决定自1952年下半年至1954年,将全国的私立中小学全部由政府接管,改为公办。随着这项工作的完成,民办教育在中国土地

上市公司历史沿革中的一些瑕疵及解决对策

上市公司历史沿革中的一些瑕疵及解决对策 （2010年9月—2011年3月） 一、出资、增资过程中的不规范： 1、主体资格： ○1境内个人作为中外合资企业的股东，浙江众成; ○2出资主体无法人资格，如：振东制药，95年县代办处出资虽系代持，但当时并无法人资格； ○3政府公务员担任公司股东，如叶伟薇曾以公务员身份出资科士达。 主要解决措施：A、是否符合当地政策，B、当地政府相关部门认可且履行了必要的登记备案程序通过年检，C、瑕疵股权转出。 2、出资方式： ○1力源信息： 瑕疵：2001年以人力资源出资75万元，占注册资本25%， 解决措施：2004 年11 月股东以现金方式充实原人力资源出资。○2元力股份： 瑕疵：1999年5月，公司原股东林平生作为外方股东，未经批准使用人民币出资500万元。 解决措施：A、林平生已于 2001 年 5 月将其持有的股权全部转让给中方投资者，林平生不再是本公司股东，而发行人也在当时依法办理了税收退补手续后相应变更为内资企业B、已过2年行政诉讼时效C、南平市人民政府等相关主管机关证明D、实质控制人承诺。 3、非货币出资未经评估 该案例较多，未经评估可能引起出资不实，从而导致损害债权人

利益或者严重时使法人资格无效。主要解决措施如下： ○1追溯评估，并由会计师出具复核报告。如新都化工，佐力药业，万达信息，其中万达信息有2万资产较小不做处理； ○2以增值税发票、报关单等相关单据作为价格公允的依据，如泰亚股份，青松股份； ○3相关无形资产价值已完全摊销、原材料已在生产经营中消耗，只做说明即可，如通源石油； ○4其他，取得工商不会追加处罚的认可；该出资行为系股东一致同意，未损害债权人利益；整体股份改制时重新评估，可以消除影响；因其后减资行为而自然消除，如新都化工。 4、出资未经验资 主要核心是出资是否足额到位，如果是货币资金则无实质障碍，若为非货币出资未验资，需要寻找当时文件、政策的支持或者后续有补验。 ○1涪陵榨菜：1988年设立四川省涪陵榨菜集团公司（50万）过程中未履行验资程序；解决措施：公司在 1990 年规范登记时对出资予以了全部补足，并由涪陵市财政局出具了《证明》。 ○2汉缆股份：1994年1月1日，青岛电力电线电缆厂实收资本11,564.5 万元直接转入实收资本，未进行验资，也未办理工商登记手续；解决措施：1996年6月30评估、1997年3月7日，审计师事务所对股东出资进行了审验，并出具验资报告验证出资到位。 ○3四方达： 瑕疵：2005 年 10 月货币增资未经验资；解决措施：出资缴足，不构成实质障碍。

课程的历史演变

我国课程的历史演变 一、我国的课程体系的发展历程： （一）我国古代人文课程体系的发展演变 中国古代人文课程体系是以“明人伦”、教化天下为课程目标，以倡导人文精神儒家经学课程为主体，射、御、律、算等艺能学科为两翼的综合性课程体系。它起源于西周的“六艺”，奠基于孔子的“六经”。主体课程确立于西汉，结构体系形成于唐代。经宋元明清的发展，逐渐丰满和完善。在两千年的古代教育史中它始终发挥着服务政治、关怀人生的现实价值，但终因知识体系和思想的局限而成为近代教育改革的焦点。 1.起源时期——夏商周时期的“六艺”课程 夏、商、西周的学校皆以“礼、乐、射、御、书、数”为基本的教学科目，这就是中国古代最早的专门化的课程体系——“六艺”。其中“礼乐”承担着政治宗法及伦理道德规范教育，为“六艺”之首；“射御”为射箭和驾驭马拉战车的技术训练，属军事教育范畴，也含身体锻炼成分；“书数”为识字和计数教育,属基本常识范畴。这是一种文武兼备、知能兼求的课程设置体系，是中国古代人文课程体系的渊源。 2.奠基时期——春秋战国时期的“六经”课程 中国古代人文课程体系的奠基时期是春秋战国时期，这一时期出现了历史上著名的“百家争鸣”，是课程设置的多元化时期。诸子百家从各自的立场出发，著书立说，办学收徒，传授各自的教学内容。儒家教礼乐，墨家教生产和军事技术，法家以法为教。由于汉初汉武帝采纳“罢黜百家，独尊儒术”的政策，使后世中国古代人文课程体系演变成为儒家人文课程体系，孔子也就成为中国古代人文课程体系的奠基人。 孔子尊崇周礼和西周时期的“六艺”教育，并编订了“六经”——《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，“六经”是孔子的基本教学内容，也是中国第一套较完整的教科书。除《乐》经亡佚外，其余五经自汉以后一直是学校教育的基本教材，也是最基本的教学科目，它作为中国古代人文教育体系中的主体课程一直延续至清。“六经”的课程体系具有偏重社会人事、敬鬼神而远之，重人文轻自然、又于人文中见自然，轻视劳动教育、排斥手工业技术和农业技术三个特征。 3. 形成和确立时期——“罢黜百家，独尊儒术” 孔子从课程内容和课程设置的价值取向上为中国古代人文课程体系奠定了基础，汉初的董仲舒和汉武帝则将孔子的课程内容及设置以教育制度的形式确定了下来。为了实现思想上的大一统，董仲舒向汉武帝提出了“罢黜百家，独尊儒术”的建议，获得汉武帝的采纳。 这一政策表现在教学内容上就是确立儒家经典为学校教育的唯一教材。同时这标志着以经学教育为基本内容的中国封建教育制度的正式确立，也标志着儒家经学在中国古代人文课程体系中主体地位的确立。但是“独尊儒术”的政策不仅罢黜了除儒学以外的百家学说，而且也将周孔的艺能学科排除在学校教学计划

毛中特精品课程建设状况

《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》 院级精品课程建设状况 一、本课程校内发展的主要历史沿革 我校在马克思主义理论研究和教学方面具有悠久的历史和优势，从而有力地不断推进马克思主义理论研究和教学水平的提高和人才辈出。我校马克思主义理论课的教学活动50多年来从未间断。 按照教育部1998年《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》（以下称“98方案”）的规定，我校的马克思主义理论教育即设置了《马克思主义哲学原理》、《毛泽东思想概论》、《邓小平理论概论》三门课程，作为全体学生的公共必修课。党的十六大召开之后，根据中宣部、教育部关于普通高等学校“两课”课程设置的具体规定，将《邓小平理论概论》课充实为《邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》课。2005上半年，中宣部、教育部先后颁布了《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案，对“98方案”进行了较大的改进，其明确规定：高职高专开设《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》课。由于我校承担了教育部哲学社会科学研究重大课题研究《高等职业院校思政治理论课教育教学改革问题研究》的任务，作为课题研究的内容之一，编写和出版了针对高职院校使用的《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》教材，经湖北省教育厅的同意，我校于2006年春季在全体05级学生中开始实施该课教学。《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》开课前，由资深教师对全体该课程的任课教师进行了培训。本课程于2006年4月被列为武汉交通职业学院精品课程建设项目。 根据中央宣传部、教育部统一要求，全国所有高校从2007年春季开学，在2006级学生中开始实施《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》课的教学，并一律使用中央马克思主义理论研究和建设工程编写的新教材。为使教师明确新教材的体系结构、特点、重点，全面、准确领会中央关于开设这门课的基本要求，进一步明确中央关于坚持育人为本、德育为先，把立德树人作为教育的根本任务指导方针，使

课程发展的主要历史沿革及其在课程体系中的作用

课程发展的主要历史沿革及其在课程体系中的作用 PLC可编程控制器以经典的电机电气控制为指导，吸纳了绝大部分电气控制的思想，并采用了虚拟电气控制的概念和技术，把计算机和控制紧密得结合了起来。由于计算机的快速更新换代，PLC更是得到了长足的发展，PLC可编程控制设备经历了几代的革新，现如今技术已经变成十分成熟。到现在，PLC已经成为现代工业控制中不可缺少的一个重要组成部分。而为了适应先进工业现场的需要，PLC课程课程的学习也就是成为现代高职、高专毕业生必需具备的基本素质之一。 《可编程序控制器应用技术》是我院电类各专业（机电一体化技术、应用电子技术、数控技术技术、楼宇自动化技术等）的专业核心课，该课程自我院2002年建校开始招收高职专科学生以来，一直开设，至今已有7年的开课历史。 可编程序控制器是将计算机技术与电气控制技术相结合，专为工业现场而设计的一种现代控制设备，是自动化的三大支柱之一，目前在工业企业及民用设施中应用极为广泛。《可编程序控制器应用技术》这门课程以一种典型的机型进行分析和应用操作，使学生牢固掌握这门应用技术，为后续的调速技术、机电设备故障诊断与维修、自动线与工业生产过程控制技术、电气传动技术、电梯应用技术、楼宇自动化技术等课程做必要的理论和实践准备。也为集中实训和毕业设计打下基础，同时也为相关专业学生考初、中级维修电工资格证书和PLC程序设计师资格证书做准备。该课程实行理论实践一体化教学，在教学大纲中有较具体的能力训练项目，教学进度安排，教学指导书，理论＋实践的考评方式，并且形成了以学生为主体进行教学与管理，在教学改革与实践等方面形成了自己的特色。 2003年为了适应教育部人才培养模式，更好解决课程体系实践需求，根据发展的需要与许昌瑞新电气股份有限公司合作建立了PLC技术实验室，教学采用“理论教学＋实验”的学科式教学模式。 2005年，本校教师和企业技术人员合编的《PLC与电气控制》教材投入使用，承接瑞新电气PLC技术推广工作，完成多项PLC技术应用项目。成立《可编程序控制器》实训室。设立《可编程序控制器》实践教学中心。 2005年在机电一体化和数控技术专业教学中，《可编程序控制器》被确立为自动化和数控技术类专业主干课程。 2005年依托《可编程序控制器》实验室和课程体系建设，进行《可编程序控制器》强化实训教学研究， 2006年相关老师根据实践教学的需要，编写《可编程序控制器》强化实训指导书。 2007年机电一体化专业培养计划修订，确定《可编程控制器》为专业核心课程。 2008学院又注入资金，扩大《可编程序控制器》实践教学中心的规模。 为增加PLC教学的实用性，我们与企业进行了校企联合，经常与企业有经验的工程技术人员座谈、交流，甚至将他们请进课堂。并将瑞新电气的高级工程师聘为我们的课座教师，定期开展教研活动。将企业中最新的技术借鉴过来，并将企业中PLC控制存在的问题带过来，一起研讨。使我们的教学不断得到完善。在PLC教学具有一定基础的情况下，我们又开设了《PLC综合实验》，更多的题目，实践内容不断丰富。学生的学习兴趣日益浓厚。经常提出