第二章 学习与学习理论

第二章学习与学习理论

第一节学习及其分类

一、学习的涵义

学习是个体在特定情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。

（一）学习是由有机体后天经验引起的。

一方面,有机体要以自身已有的知识、技能和态度等来理解和把握外界信息；

另一方面，新信息的进入又会使有机体已有的经验结构得以丰富和改造。

（二）学习不仅表现为行为的变化，还表现为行为潜能（行为主义观点）或思维的变化（认知心理学观点）。

内隐学习！（举例）

（三）不能简单地将行为的变化等同于学习的存在。

行为变化还可能由本能、疲劳（行为水平降低）、机体成熟引起。

（四）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。

（五）学习是一个广义的概念。

人类与动物共有的现象；

不仅是知识、技能、策略等的学习，还包括情感、态度、价值观、道德等的学习；（素质教育、全人教育）

不仅是在学校情景中的学习，还包括一直持续终生的日常生活中的学习。（家庭教育、社会文化教育、终生学习）

二、学习的分类

（一）按学习的实现方式分

1、据学习方式分类：

接受学习是学习者被动接受教师传授来获得知识的学习；

发现学习是通过学习者对现实的能动地反映及发现创造来获得知识的学习。

2、据学习材料与学习者已有知识之间的关系：

有意义学习：指学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧知识的联系；

机械学习：指学习中所得经验间无实质性联系的学习。

这两个维度互不依赖，彼此独立！

（二）按学习结果分

加涅按照学习的结果，将人类的学习分为五类。

言语信息：关于事物的名称、时间、定义等事实性信息。

智慧技能：对外界的符号、概念进行处理加工。如“把分数转化成小数”。

认知策略:关于如何支配其感知、注意、记忆、思维等内部心理过程的技能的学习。如掌握用“知识树”、“记忆术”等来巩固记忆效果的过程。

态度:个体对人、事、物等形成某种特定内部状态的过程。如使儿童对音乐、体育锻炼等产生喜爱的情感。

运动技能：通过身体动作质量的不断改善而形成整体动作模式的过程。

我国心理学家冯忠良依据所传递经验内容的不同，进行了相似的分类：

知识学习（陈述性知识）

技能学习（程序性知识）

社会规范学习

（三）按学习的意识水平分

内隐学习：个体不知不觉地获得经验，并引起相应行为变化的学习。（语感的获得、“读书百遍，其义自现”、“随风潜入夜，润物细无声”）

外显学习：是有意识的、需要付出心理努力，并需按照规则作出反应的学习。

第二节行为主义学习理论

学习理论要回答的三个问题：

（1）学习的过程：

如，学习是怎样实现的？怎样才能达到预期效果？

（2）学习的规律与条件：

如，学习会受到哪些因素的影响？有无规律可循？如何才能进行有效学习？

（3）学习的实质：

如，学习的结果到底使学习者发生了什么变化，是外在的行为操作还是内部的心理结构？行为主义学习理论

巴甫洛夫、华生的经典性条件作用理论

桑代克的联结主义理论

斯金纳的操作性条件作用理论

班杜拉的社会学习理论

一、经典性条件作用理论

（一）亚里斯多德的邻近律：两个或以上的事件经常同时出现，它们就会被人联系在一起，以后只要出现一个事件（刺激），人们就会想起另一个事件（反应）。

（二）经典性条件作用实验

经典性条件作用建立过程

由于条件刺激物（cs）和无条件刺激（ucs）在时间上的多次结合，使得条件刺激物成为无条件刺激物的信号，以致在无条件刺激物不出现的情况下，也能引起条件性的无条件反应（ucr），就是我们所说的经典性条件作用。

（三）经典性条件作用相关原理

1、获得与消退

经典性条件作用的获得有两个条件：一是无条件刺激与条件刺激同时或近乎同时出现（间隔太久就建立不起联系）；二是条件刺激作为无条件刺激的信号，必须先于无条件刺激出现。消退：如果反复呈现条件刺激，而不呈现无条件刺激，条件反应的强度就会减弱，甚至消失。消退≠消除，只是S-R的联系暂时得以抑制，无条件刺激一旦出现，条件反应还会自然恢复。

用消退法矫正小孩的不良行为：

小孩一看到妈妈（条件刺激），就无端哭闹（条件反应）。

妈妈看到小孩后就安慰他，袒护他（无条件刺激）

2、泛化与分化

泛化：经典性条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出相同的条件反应。（“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，华生的恐惧习得实验p36）

分化：通过选择性强化，只强化条件刺激，而不强化与其相似的刺激，使有机体学会对条件刺激和相似刺激作出不同反应。

如，让狗学会只对圆圈火环反应，不对椭圆圈火环反应；引导学生分辨勇敢与鲁莽，谦恭与软弱。

（四）华生的行为主义

1、华生认为，学习的实质就是有机体通过经典性条件反应的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。（如，学校恐怖症的形成）

2、华生认为，科学心理学应研究个体表现于外的行为，及影响行为的一切外在因素（忽视个体内部认知过程），提出了“环境决定论”：

“请给我十几个健康而没有缺陷的婴儿，让我在我的特殊世界中教养，那么我可以担保，在这十几个婴儿之中，我随便拿出一个来，都可以训练他成为任何一种专家--无论他的能力、嗜好、趋向、才能、职业及种族是怎样的，我都能够训练他成为一个医生，或一个律师，或一个艺术家，或一个商界首领，或者甚至也可以训练他成为一个乞丐或窃贼。”

二、联结主义学习理论

（一）桑代克的“疑难笼”实验

桑代克（科学教育心理学的开拓者）认为，学习的实质就是经过尝试错误，在刺激与反应之间形成联系的过程。

（如，爱迪生发明电灯）

（二）桑代克的学习律

1、准备律：学习者在学习开始时的预备态势（机体、心理、知识等方面）。体现了学习的动机原则（如桑代克在实验前，为了学习的发生，猫要处于饥饿状态）

2、练习律：S-R联结受到练习和使用越多，联结就会越来越牢固。（题海战术，反复使用高频词汇）

3、效果律：如果一个动作跟随以情境中一个满意的变化，那么这个动作在类似情境中重复的可能性将增加，反之减少。（应该努力使学生的学习得到自我满意的积极效果，防止一无所获的消极后果）

三、操作性条件作用理论

（一）斯金纳箱实验

基本原理：个体在某种情境中作出某种反应，如果反应之后跟随一种强化物，那么这种反应在类似情境中的发生率就会增加。

几乎在人类的各种情境中，学习都可以看作是操作，只要对你所预期的行为进行适时强化，这种行为的发生率就会逐渐增加。

（二）操作性条件作用与经典性条件作用的区别

（三）强化

强化是斯金纳学习理论最重要的组成部分。行为之所以发生就是强化的作用，实现对强化物的控制就能实现对行为的控制。

1、强化

斯金纳认为，学习是反应发生概率的增加。凡是能增强反应发生概率的刺激或事件，叫做强化物。

正（积极）强化：通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率。如表扬、奖励。

负（消极）强化：通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。如减刑、免除饭后洗碗的任务。

一级强化：满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全。

二级强化：任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力。如金钱对于婴儿。包括社会强化（拥抱、微笑）、信物、活动。

注意:同一物体对不同人而言,强化的效果可能不同.

2、惩罚

学习就是行为发生概率的变化。凡是能够降低行为发生概率的刺激或事件，叫做惩罚。

Ⅰ型惩罚：通过呈现厌恶刺激来降低反应概率。如打人、罚站。

Ⅱ型惩罚：通过消除愉快刺激来降低反应概率。如，迟到后扣除奖金、禁看电视、爱的回收。强化与惩罚之对比

3、强化的普雷马克原理（祖母的法则）

即，用高频的活动作为低频活动的有效强化物，或者用学生喜爱的活动去强化学生对不喜爱的活动的参与。如，学生喜爱看电视，而不喜爱阅读，可以在他完成阅读后允许他看一会儿电视。即，首先做我要求你做的事，然后才可以做你想做的事。

4、强化的程序

强化程序指强化出现的时机和频率，即在什么时候，以什么频率进行强化。可分为：

连续强化：对每个反应都进行强化。

断续强化：只对部分反应进行强化。

定时距强化：每隔固定时间予以强化，如计时工资。

变时距强化：每隔不定时间予以强化，如随堂提问。

定比率强化：每隔固定反应次数后予以强化，如计件工资。

变比率强化：每隔不固定反应次数后予以强化，如买彩票。

5、强化程序的不同效果

连续强化可使反应和强化之间的关系更加明确，增强了反馈信息的价值。断续强化则具有更高的反应率和更低的消退率。所以学习的初期应对每一个反应进行强化，随着学习的发生，应逐渐转为断续强化。

比率程式比时距程式更能提高行为获得的速度。因为比率程式根据反应的数量予以强化，正确反应的数量积累越快，强化就来得越快。

变化程式比固定程式更能有效维持行为。个体对行为的维持取决于强化的不可预测性，变化程式中强化的出现是无规律可循的，学生必须始终如一地作出反应。稍有松懈可能就不符合暗中设定的条件，并为此付出更大的代价。（不定期点名？）

（四）行为的学习

1、新行为的塑造

想一想：一个幼儿教师要教给幼儿10个简单数字，应采取怎样的强化使幼儿迅速学会它们？塑造是通过小步强化达成最终目标。

塑造原则：个体必须在他们力所能及的行为范围内得到强化，同时这些行为又必须能向新的技能延伸，且强化物是学习者感兴趣的。

程序教学p40

2、行为的消退

指消除强化从而降低或减弱某一行为的发生。

如，矫正小孩无理取闹（为吸引大人的关注）的行为，

某女心理疾病患者的偏头疼（为得到丈夫的关心与陪伴）

某失恋女的假跳楼行为

代币法

有关代币法的趣事。

代币法是行为疗法中运用最广泛的方法之一，指运用代币并编制一套相应的激励系统来对符合要求的目标行为进行肯定和奖励。代币起着表征的作用，只是一个符号，如小红花、五角星等。

主要原理：（1）操作性条件反射的建立，

（2）强化（主要是阳性强化），

（3）行为自控。

作用：（1）促使某些行为的增强；

（2）使某些行为得以减少或消退。

四、社会学习理论

（一）三元交互作用论

环境决定论认为行为是由作用于有机体的环境刺激决定的；（以华生为代表）

个人决定论认为本能、驱力和特质等内部事件，驱使有机体按照某些固定的方式行事。（以弗洛伊德为代表）

班杜拉批判了行为的“环境决定论”和“个人决定论”等单向决定论思想，提出了三元交互决定论。

班杜拉认为个体P、环境E和行为B三者相互作用，互为因果。

个人（信念、期望、态度、知识经验）

行为（个体行为、选择和言语表述）环境（资源、行动结果、他人、物理条件）

“千万富翁报考公务员开奔驰上课从不迟到”——“儿子，我们不缺碗里的饭，缺的是那个碗。”

自我效能感（self-efficacy）：指个体对自身能否完成某项任务，以及完成水平高低的心理预期。

自我效能感高的人更倾向于选择具有一定难度和挑战性的任务，活动过程中更具有坚持性，能付出更多努力，并伴随有积极的情绪体验。自我效能感低的人倾向于选择难度过高或过低的任务，不能坚持，不愿付出更多努力。

个体自我效能感来源于：

1）迄今在某一领域所取得的成就；增加学生的成功体验

2）源于对他人活动效能的观察比较。转移观察比较对象

（二）观察学习

班杜拉认为社会学习分为两种：

直接学习（参与性）：个体对刺激亲自做出反应并受到强化（体验行动后果）而完成的学习过程。（如试误学习、发现学习）

间接学习（替代性）：个体通过观察别人对刺激做出的反应已经受到的强化而完成的学习过程。（如杀一儆百、儿童攻击性模仿实验）

①童是否不管榜样是受到惩罚还是奖励，总是会从榜样那里习得攻击性行为？

②儿童看到榜样受到奖励是否比看到惩罚会更多地自发模仿（表现出）所看到的行为？

儿童攻击性实验结果表明：

在成人榜样受到惩罚组与奖励组一样，都习得了攻击行为，只不过未表现出而已。

因此，对行为的学习与习得行为的表现是两个过程。人所知道的要比所表现出来的多（潜能开发）。如果没有合适的情境或足以引起行为的刺激，经由学习习得的行为也不会表现出来。

学习者是否把习得的行为表现出来，依赖于许多因素，如动机、外在刺激、觉察到的需求、生理状况、社会压力，以及认知因素等。

输入输出

图1 观察学习的基本过程

班杜拉关于学习实质的看法：学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有行为反应得到修正的过程。

（三）观察学习在教学中的应用：

树立适当的榜样（近朱者赤近墨者黑，身边的“雷锋”，同伴及影响力大者的榜样作用）；教师要不断提高自身的学识与修养，如道德品质、求知欲、思维力等（身教胜于言传）。

第三节认知派学习理论

认知派学习理论

格式塔的顿悟-完形学习理论

托尔曼的符号学习理论

布鲁纳的发现学习理论

奥苏贝尔的认知-接受学习理论

加涅的信息加工学习理论

一、格式塔学习理论

（一）格式塔（Gestalt）心理学

格式塔心理学于1912年创立于德国柏林大学，其创始人是韦特海默，后来苛勒和考夫卡对其有所发展。苛勒对黑猩猩作了大量的研究，提出了学习的顿悟说；考夫卡是格式塔心理学的宣传者，使格式塔心理学理论更加系统化。

格式塔心理学反对冯特的元素主义，主张人的观念、知觉、意识等具有整体性，不是各元素性质的相加，不能分解为独立的元素。Gestalt在德文中是“整体”的意思。

格式塔学派主张“心物同型说”，认为人的内心存在着许多与外界事物相应的同型物，即格式塔（心理模式）。格式塔具有自我组织和自我完善的功能，具有一种使自身趋于完整的活动倾向。当客观的外界事物呈现在我们面前时，内心就有一个格式塔与之对应。当内心的格式塔与客观事物不符时，格式塔就出现”缺陷”，这时格式塔就表现出弥补本身缺陷的

活动倾向，使格式塔本身趋于完善化或形成良好的“完形”。

由此，格式塔心理学认为，学习过程就是在对事物、情境及其相互关系形成整体认识的基础上，利用格式塔的自我完善功能，在内心将它们组织成一个有机整体，从而形成一个新的格式塔的过程。或者说学习就是知觉的重新组织过程。

（二）苛勒的学习顿悟说

是苛勒于1913-1917年在西班牙加那群岛通过对黑猩猩实现问题解决的一系列

实验得出的。

苛勒对此的解释是，黑猩猩在解决上述问题时，并不是像桑代克所描述的进行尝试错误活动，而是先从整体上对问题情境进行了良好的观察，当它突然认识到情境中事物之间的相互关系（如将棒子接起来与拿到远处香蕉的关系）时，就会产生顿悟，从而导致了问题的顺利解决。因此，顿悟就是通过对问题情境的整体观察，理解情境中各个部分的构成及相互关系，分析出制约问题解决的各种条件，从而突然发现通向目标的途径。

顿悟之所以发生，一方面是由于对当前问题情境的整体理解，另一方面是利用心智的作用，即利用过去经验填补内心格式塔的缺口或缺陷（完形）。

（三）对格式塔学习顿悟说的评价

1. 贡献：

强调学习的内部心理过程，即观察、理解、顿悟

等认知功能的作用，突破了行为主义强调“刺激-

反应”联接的限制。

强调学习者的主观能动性，将学习看成是有目的的积极主动的过程，而不是外界刺激的被动接受者。

2. 不足：

“心物同型”说，带有较强的唯心主义和神秘色彩，无法解释内心格式塔的来源。

完全否认试误学习的观点有失偏颇。因为人的学习不仅有理解、领悟等高级分析综合形式，也有尝试错误等基本的分析综合形式。

二、托尔曼的符号学习理论

心中的地图——认知-行为主义

（一）位置学习实验

启示：白鼠通过预备实验已经形成了对迷宫情境各刺激物的意义，以及它们与目的物之间关系的认识，即在头脑中形成了“认知地图”（建立一个完整的“符号—完形”模式），使之能有效选择达到目的物的方式与手段，而不是简单、机械的S-R反应（试误）。

学习是有目的的，非盲目行为。

（二）潜伏学习实验

启示：实验组（迟延奖赏组）在前11天里也进行了学习（获得），只不过未表现出来而起，故称之为“潜伏学习”。这说明，动物在不强化的条件下也能进行学习，外在强化不是学习的必要条件。

在表现之前，白鼠已经探索了情境刺激物之间的关系，并形成了“认知地图”，食物不过是学习结果得以表现的强化物之一。

思考：学习的获得与表现（动机），除了受外在强化的影响，还会受到什么强化？

内在强化：由学习活动本身带来的强化。

（三）奖励预期实验

期待是有机体对未来事件的假设或信念。

记忆性期待：由于过去对某一特定对象有过经验而产生的期待。

感知性期待：由当前目标物的直接刺激而引起的期待。

推理性期待：由以往经验和目标物的当前刺激综合起作用而产生的期待。

托尔曼认为，有机体的行为不一定受行为的直接结果影响，也会受到他们对行为的预期，以及预期是否被证实的支配。

白鼠的期待学习

埃利厄特的一个实验证实了记忆性期待学习。

以白鼠为实验对象，安排白鼠走迷津。

在实验的前九天，安排白鼠渴着而非饿着走迷律，同时以水为目标一对象。此时，白鼠的学习与一般动物的学习行为没有二样。

到第十天，安排它们饿着而非渴着走迷津，同时在出口处将水换为食物，此时白鼠走迷津的错误和花费的时间都显著上升。

次日才恢复了先前的水平。

这表明，前九天的学习使白鼠形成了对“水”的记忆性期待，当它目前的状态（饿）与“记忆性期待”（水）不同时，产生了挫败感，白鼠的行为发生紊乱。第十天开始形成新的对食物的记忆性期待，又使白鼠的行为步上“正轨”。

讨论

建立合理期待？

“过分强烈的动机或极度压抑状态，使人类一而再、再而三地误入盲目仇视外来者的歧途。”

“当我们的孩子或我们自己面对人类世界这一上帝赐予的大迷宫时，我们必须使孩子或自己处于能激发适度动机而没有严重挫败感的最理想的状态中。”

评价

贡献：

（1）托尔曼的符号学习理论强调学习过程的认知性和目的性，重视学习的中介过程，对认知心理学的发展产生了重要影响。（有人认为他是认知心理学的开山鼻祖）

（2）托尔曼富有创造性地设计了各种严密的实验，用实验的方式对行为主义学习理论进行批评并延伸出对学习的认知解释，这对现代心理学进行重要的进步意义。

不足：

（1）托尔曼关于认知、期待等观点比较模糊，难以精确地描述学习过程。

（2）托尔曼的实验研究是建立在白鼠学习基础上的，所以很难直接推及到人类学习上。三、布鲁纳的认知结构学习理论

布鲁纳，美国认知心理学家和结构主义教育

思想代表人物之一，在研究学生的“学”的基

础上，开始关注教师的“教”。

（一）认知结构观

布鲁纳认为，学习的实质是主动形成认知结构。

认知结构，是指人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相关关联的、非具体性（有高度概括性）的类目。人通过类别或分类系统，与环境相互作用，借助已有的知识来感知与处理外来信息，从而形成新的类别，即建立新的认知结构。如语义网络记忆模型

学习就是新的类别及其编码系统的形成（类目化）。学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连结成一定的结构（有机组织）。如“食物”的编码系统模式。

语义网络记忆模型

特别强调学习者头脑中原有知识与新知识的有机联系。如果输入的刺激与人们认知结构中已有的类别全然无关，那么这些刺激将很难被加工。如“天狗吃月亮”，我们对飞碟外星人等神秘现象感到迷惑不解。

布鲁纳认为，类目化过程是自下而上的。所以通过提供给学生较低概括水平的类目，促进他们发现”高层“类目编码。即”发现学习”。

（二）结构教学观

布鲁纳认为，学习任何一门学科的最终目的是使学生建构良好的认知结构。

教师首先应明确所要构建的学生认知结构包括哪些组成要素，要素之间如何相关关联，最好能画出各要素的关系图解，再以“螺旋式上升”的形式呈现学科基本结构，最终使学科知识结构转化为学生的认知结构（课本的死的知识变为学生自己的活的知识）。

（三）发现学习

1、发现学习是指学生在学习情境中，经过自己探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方式。（如研究性学习：调查、实验、访谈、辩论等）

2、特点：（1）围绕一定情境，（2）学生是主体，教师是主导，（3）没有固定组织形式，自由而心理放松。

发现学习不仅限于寻求人类尚未知晓的事物，也包括用自己的头脑亲自获取知识的一切形式。

3、优点

学生自行发现和自行组织的知识，有助于学习之后的长期记忆。

学生主动思考的学习活动，有助于智力的发展与提升。

学生从主动发现过程中获得成就感与乐趣，使外部强化（如奖赏）向内部动机转移。

在学习过程中习得的方法与技能，从而有助于以后独立地求知与研究。

4、发现学习中教师的作用

鼓励学生有发现的信心

激发学生的好奇心和求知欲

帮助学生寻找新问题与已有知识的联系（通过比较、归类等）

训练学生运用知识解决问题的能力

协助学生进行自我评价（反思）

（四）评价

1、进步之处

重视学生创造性的培养，强调直觉思维对儿童创造的重要性，具有很强的时代意义。

强调学习者的认知结构、内在动机、独立性、积极主动性在学习中的作用，这些都是可取的。

2、不足之处

完全放弃知识的系统讲授，以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了教师的主导作用。

发现学习运用范围有限：真正能用发现法学习的学生只是极少数；更适合自然科学的某些知识，而不适合于文学艺术等以情感为基础的学科；发现法教学没有现成的方案，对教师各方面素质要求较高（如教育机智、知识面等）。

发现法耗时过多，不经济，不宜在短时间内向学生传授一定数量的知识技能。（中美儿童的差异）

三、奥苏贝尔的认知接受学习

根据学习方式，将学习分为接受学习和发现学习。

根据学习材料与学习者原有认知结构的关系，将学习分为机械学习和意义学习。

针对布鲁纳“发现学习”理论的偏颇，提出有意义的接受学习。

“如果要我只用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识。研究并了解学生学习新知识之前具有的先备知识，配合之以设计教学，从而产生有效的学习，就是教育心理学的任务。”（David P. Ausubel ，1968）

（一）有意义学习

1. 实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。

实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的表象及有意义的符号、概念或命题之间建立内在联系。（如，等边三角形：等边？等角）（地球深层是熔岩地下1000英尺处温度与地面温度那个高？）

非人为的联系，即非任意性的联系，指新知识与认知结构中的有关观念的联系是一种合乎逻辑的联系，建立在逻辑推理的基础上。（一年12个月=365天，圆周率3.14159=“三顶一寺，一壶酒”？）

2. 有意义学习的条件

学习者原有认知结构中有能与新知识建立适当联系的知识经验。

学习材料本身具有逻辑意义，以便与原有知识建立实质性和非人为的联系。（如学习无意义音节？）

学习者具有有意义学习的心向，能够积极主动地在已有观念与新材料之间建立适当联系。（一两岁的儿童背诵唐诗？）

3.有意义学习的类型

表征学习：学会使用单个符号或一组符号来表示特定事物。（如幼儿学会用“妈妈”这个词（或声音符号）来代替自己真实的妈妈。）

概念学习：掌握同类事物的共同的本质属性。（如“三角形”：三个角、三条相连接的边，

“鸟”：会飞、有羽毛、卵生。）

命题学习：掌握由若干个概念组成的句子的复合意义。（如准确理解“在同一电路中，导体中的电流跟导体两端的电压成正比”这一句子的含义；“爱情”：物质基础、共同理想、亲密关系、热烈情感）

有意义学习的过程（条件）

新的：具有逻辑意义

的学习材料

具有潜在意义的材料（认知层面）

旧的：原有认知结构

中适当的知识经验积极主动地联系新旧知识（行为层面）

学习欲望和心向（情感层面）

心理意义的获得4.三种不同的同化模式

同化，即“接纳、吸收、合并外部刺激并使之称为自身结构的一部分的过程”。根据新旧观念不同概括程度及联系方式，奥苏贝尔提出了三种同化模式：

（1）下位学习（类属学习）

将概括水平较低的新观念归属到认知结构中原有的概括水平较高的适当观念之下，从而获得新观念意义的学习过程。有如下两种形式：

派生下位学习：新观念是原有观念中的一个特例，或是原有命题的一个例证。（如原有观念是“鱼”，包括带鱼、草鱼、黄鱼等，现在要学习鳗鱼，将其归属到原有观念“鱼”之中，既扩充了鱼的概念，又使“鳗鱼”获得了新的意义。）

相关下位学习：新观念是原有观念的深入发展，新观念的纳入可以使得原有上位观念的属性得以精细和扩展。（如“数”的概念，从“正数和零”（小学生）扩展到“正数、负数和零”（中学生）。

（2）上位学习

通过归纳综合，将个体认知结构中已有的概括水平较低的观念都归属到一个概括水平较高的新观念中去，进而使新观念获得意义。（如在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”、“青菜”等观念后，再学习“蔬菜”这一观念，即是上位学习。）

（3）并列学习

当新观念与个体认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，只能凭借类比组合关系来理解意义的学习。（如用生理同化来类比认知同化；用水流来类比电流）

（二）接受学习

奥苏贝尔认为，学习是通过接受而发生（有组织的、系统完整的），而非发现。1．实质：

教师直接向学生传授人类已经掌握的知识成果，使学生获得事物意义的过程。这也是有意义学习，在新旧知识之间建立实质性、非人为的联系。

2. 心理过程：

在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；

找到新知识与原有观念的相同点和不同点；

在新旧观念间建立实质性的、非人为的联系，从而使新观念获得意义。

3.与发现学习的关系

相同点：

都强调新知识对原有知识的依赖及认知结构的可变性；

都重视学生学习的主动性；

无论接受学习还是发现学习，既可能是机械学习，也可能是意义学习。

不同点：

学习程序上，发现学习比接受学习多一个发现的过程；

学生的思维模式上，一个是演绎，一个是归纳；

教学组织模式上，一个主张学生自行发现为主，一个主张教师讲授为主。（但学生都是学习的主体！）

（三）先行组织者

1、概念：

即在开始学习新任务之前，向学生呈现一种概括水平高于学习任务本身的引导性材料，它可以同时与原有知识和新知识发生关联，从而在新知识与原有知识之间架设起一座“桥梁”，使新知识更好地与原有观念联系起来，促使有意义学习的发生。其中的引导性材料即先行组织者。（如，章节前的内容摘要、大纲、标题等）

2、种类：

陈述性组织者：当学习者认知结构中缺乏适当的上位观念来同化新知识时，则可以设计一个概括水平高于新知识的材料作为组织者，使学生获得一个可以同化新知识的认知框架。（学生学习“鲸”这一概念，就可以先把原来学过的哺乳动物的概念再复习一遍，了解哺乳动物的特征有哪些，然后再讲解鲸也是哺乳动物。在这种条件下，学生就更容易理解和掌握鲸的概念，即鲸也具有胎生和哺乳的特征。）【一般适合于上位学习和下位学习。】

比较性组织者：当学习者认知结构中具有同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，则可以设计一个对新旧知识异同点进行比较的组织者，以增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。（学习动作技能后学习智力技能，一般情况下学生可能对这两个概念容易混淆，此时可以告诉学生智力技能和动作技能一样，练习越多就越熟练，所不同的是前者为内化动作，后者为外化动作。）【一般适合于并列学习。】

（四）评价

1、贡献：

澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见；

提出的“先行组织者策略”对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值；

2、不足之处：

过于强调讲授教学和接受学习的作用，没有给予发现学习应有的重视；

偏重学生对知识的掌握，而对学生能力（尤其是创造力）的培养重视不够。

四、学习的信息加工论

（一）学习的信息加工模式

阿特金森和谢夫林等受计算机信息加工过程启发，提出来记忆的信息加工模型。

以此为基础，1985年加涅提出了学习的信息加工模型：

工作记忆：是记忆中个体能明确意识到和给予关注的内容，相当于信息加工的操作台；同时，当新的学习内容部分地依赖于学生对原先学过的东西的回忆时，这些原先学习的东西就从长时记忆中检索出来并重新进入短时记忆。

（二）学习的基本阶段

以上述模式为基础,具体到学习活动中,加涅又把学习按照从不知到知的过程分成八个阶段：

１.动机阶段

要使学习得以发生,就要激发起学习者的动机。要促进学习者的学习,就要使他们具有一种奔向某个目标的动力。

教师要把学习者想要达到的目标——也就是头脑中的期望与学生的实际学习活动联系起来,激起学生学习的欲望。

２.了解阶段

即学生对学习材料的注意和察觉过程，学生的心理过程主要是注意和选择性知觉。

教师要采用各种手段来引起学生对学习材料的注意。

３.获得阶段

即把感知到的材料在短时记忆中进行编码和储存的过程。

教师在这个阶段应该帮助学生选用较好的编码策略（机械识记与意义识记、组块），鼓励学生选择最佳的编码方式。

４.保持阶段

以语义编码的方式使已习得的信息进入长时记忆系统加以储存的过程。

教师要引导学生对学习材料作出适当安排，减少干扰，提高信息保持程度（遗忘曲线，前摄抑制、倒摄抑制）。

５.回忆阶段

将储存在长时记忆中的信息予以再现的过程，也即进行信息检索的过程。

教师应该教会学生检索、回忆信息的方法和策略（利用线索）。

６.概括阶段

即学生把已经获得的知识推广到更广泛的领域中去的过程，涉及到学习的迁移问题。

教师必须让学生在不同情境中进行学习，并提供在不同情境中运用提取过程的机会；更为重要的是要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。

７.作业阶段

学习者将他们所学的知识通过操作活动表现出来的过程。

教师要提供各种形式的作业（陈述、程序），使学习者有机会表现他们的操作。

８.反馈阶段

即对操作的效果进行内外评价的过程。

教师应该及时给予反馈，使学生知道自己学习的效果，从而强化其学习动机。

（三）促进知识的保持

有效地获取和保持知识是认知学习理论关注的核心问题。如何才能促进知识在长时记忆的有效保持呢？有关研究认为以下三方面因素对此有重要影响。

１.加工深度

“深度加工理论”认为：人们往往在不同的深度层次上对各种外界刺激进行心理加工，只有那些得到很深的加工的信息才能被长期保持下来。所谓深度的认知加工就是赋予信息以意义，理解信息的深层内涵。(有意义学习；自我参照效应）

在一个实验中，研究者向学生呈现了一系列的词汇，一部分学生的任务是根据词汇的意义把它们分成褒义词和贬义词，而另一部分学生的任务是数每个单词的字母数或者看单词中是否含有字母 e.结果在回忆测验中，进行词汇分类的学生比其他学生多回忆出了60%的单词（Hyde & Jenkins,1969）

２.多元表征

佩维奥的“双重编码理论”假定长时记忆中的信息有两种表征形式：言语符号表征和视觉形象表征（Paivio,1971）。按照这种理论推测，在学习过程中，那些同时以言语符号和视觉形象两种方式进行表征的信息比用单一方式进行表征的信息能得到更好的保持。（多感官协同活动）

梅耶（R.E.Mayer）等人对比了单纯的文字解释（单表征组）和文字解释配合插图（双表征组）两种条件下的学习效果；同时也对比了言语讲解（单表征组）和言语讲解配合动画演示（双表征组）两种条件下的学习效果。发现在需要运用所学知识解决相关问题的测验上，双表征组的成绩比单表征组的高出了大约75%。

３.应用情境与学习情境的一致性

在与学习情境相类似的情境中，学习者能够更好地提取应用自己所学的知识（Bransford,1979）.

“题海战术”、“模拟考试”等能够提高学生在与这些习题或情境相似的考试中的成绩，但无法真正提高学生在实际问题情境中运用知识的能力。为此，要更多地让学生在真实丰富的情境中进行学习。（如教育实习、发现学习与传统讲授）

（四）信息加工学习理论的教学启发意义

１.吸引学生注意：在呈现教学内容之前，教师应该让学生停止手头的活动，把注意力转移过来；另外，最好让学生带着问题去学习，如物理实验前让学生预测实验结果，不同学生一旦形成不同的观点，就有可能为此而争议，真正引发他们的思考。

２.教学应该突出重点，在重要的地方做强调，以便学生对信息进行有选择的编码(上课前介绍重难点、学习目标等）。

３.教师应该引导学生复述新知识，并用原有的知识或用自己的经验来理解和解释这些内容，以增强学生的记忆。（自我参照效应）

一、人本主义心理学的兴起

精神分析——性本能和攻击本能；

行为主义——人对环境刺激作出的反应，并非个体的自主选择；

认知学派——人脑的认知结构、信息加工过程。

以上心理学流派的观点被认为忽视了人之所以为人的最本质的东西。

人本主义是20世纪60年代在美国兴起的一种新的心理学思潮（“心理学第三大势力”），认为心理学要研究人的尊严、价值、创造性、自我实现和主宰自己命运的能力，不仅要人的思维能力，更要重视情感体验和潜能。

二、人本主义的核心理念

代表人物：马斯洛、罗杰斯

关于人性：坚持性善论。任何人的本质都是向善、向上的，都可以积极地、奋发向上地生长。关于心理学的研究对象，强调人是不可分割的整体，要想了解人，研究人，必须从整个人着眼（现实状态与成长，智力与情感、意志、态度、道德，知识学习与生理能力、为人处事）。（康布斯的“全人教育思想”）

关于学习：主张从学生的主观需求和愿望着眼，帮助学生学习他喜欢的、自我选择的、认为有意义的知识。

三、人本主义学习理论

（一）教育目标观

人本身是有固有能量的，学习不过是人固有能量的自我实现过程。

教育理想：培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的“完人”或“功能完善者”。（罗杰斯）

教育目标：“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。（罗杰斯）

（二）有意义的自由学习观

有意义学习：是指一种涉及学习者作为完整的人，使个体的行为、情感、态度及个性发生重大变化的学习。（区别：罗杰斯的有意义学习关注的是学习内容与个人之间的关系，个人意义；奥苏伯尔的有意义学习则强调新旧知识之间的联系，指逻辑意义，而不涉及个人意义。）有意义学习的四大特征：

①全神贯注，②自动自发，③全面发展，④自我评估。

提倡自由学习：

认为只要教师信任学生，信任学生的学习潜能，并愿意让学生自由学习，就会使学生在自主探索中形成适应自身认知风格的、能促进学习的最佳方法。

（三）学生中心的教学观

教师的任务不是教学生学习知识（行为主义观点），也不是教学生如何学习（认知主义观点），而是设置良好的学习环境，为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。

因此，罗杰斯主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识等，而在于营造良好的心理氛围，而这又有赖于“促进者”与“学习者”的人际关系。

三个基本条件：

真诚一致：“促进者”表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；

无条件积极关注：“促进者”尊重学生的情感和意见，关心和欣赏学生的方方面面，接纳学生的价值观和情感表现；

同情心：“促进者”理解学习者的内心感受与想法，设身处地为学生考虑。

学生中心模式，又称为“非指导教学模式”。

（四）人本主义的教学模式

以题目为中心的课堂讨论模式

开放课堂模式

自由学习的教学模式

四、评价

主要贡献

1.突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；

2.以学生“自我”完善为核心，强调人际关系（尤其是师生关系）在教学过程中的重要性；

3.把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体。

缺陷

1.片面强调学生的天赋潜能作用，忽视环境与教育的作用（人的本质的社会性）。

2.过分强调学生的中心地位，忽视教师的作用，忽视教学内容的系统逻辑性，影响了教育与教学效能。

关于罗杰斯提倡的“有意义”（个人意义）的一个笑话：

有一个人得了盲肠炎，他死活都不去医院。当他被家人拉进医院准备动手术时，还在不断念叨：“既然上帝把盲肠赐予给了人类，说明它还是有用的。”“当然有用了，”医生在一旁说道，“人要是没有它，我怎么能买得起小汽车，怎么能送女儿到国外读书？”

说明：同一个事物，对于不同的人，有着不同的意义。从不同的角度看待问题，意义也不同。

复习：几种主要的学习理论及其区别

一、行为主义学习理论要点：

学习是试误过程；

强调外显行为的变化；

强调强化的作用，人的行为结果影响着后继的行为；

学习即刺激与反应之间的联结；

学习过程是一种渐进由部分到整体的过程。

代表人物：桑代克、斯金纳、班杜拉

关键词：效果律、练习律、预备律；及时强化与延时强化、连续强化和部分强化典型应用：线性或分支的计算机辅助教学（CAI）；行为矫正技术；赞美教育

对教学的影响：

教育的目标在于传递客观世界的知识；

无视学习者对知识的理解以及内部心理过程；

可以解释低级学习活动，但不能解释人的高级思维过程。

二、认知主义学习理论要点：

强调内部认知过程；

强调新旧知识之间的联系；

强调学习者的内在动机而不是外部强化。

学习是认知结构的组织与再组织。

学习过程是信息加工过程。

学习是凭整体认识。

代表人物：托尔曼、皮亚杰、奥苏贝尔

关键词：认知结构学习风格加工策略

典型应用：直观教学、演示教学、先行组织者

对教学的影响：

学习应是有意义的学习而不是机械学习；

头脑中原有的知识结构是学习的基础，强调原有知识结构对新知识的同化作用；积极的学习心向是学习效果的保证。

三、人本主义学习理论要点：

学习是人的自我实现，是丰满人生的形成过程。

学习者是学习的主体，任何正常的学习者都能自己教育自己。

人际关系是有效学习的重要条件。应重学习的情感因素。

代表人物：马斯洛、罗杰斯

关键词：内在动机、情感

典型应用：非指导性教学

分析：榜样学习、同伴效应、共同愿景、好奇心是最好的老师

发展心理学的五大理论

心理发展的基本理论 (一)心理发展的主要理论 1.皮亚杰的认知发展理论 当代发展心理学最有影响的理论是皮亚杰的心理发展观。他的理论核心是“发生认识论”，主要是研究人类的认识(认知、智力、思维、心理的发生和结构)，具体而言，包括了发展的实质和原因、发展的因素与结构、发展的阶段。 (1)发展的实质和原因：皮亚杰坚持内外因相互作用的发展观，即他既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。他认为，个体通过动作对客体的适应是心理发展的真正原因。个体心理发展的过程就是个体通过同化(把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作)和顺应(改变主体动作以适应客观变化)的形式来达到机体与环境的平衡的过程。这一过程是一种不断的平衡一不平衡一平衡一-……的过程，也是适应的过程，这是心理发展的本质和原因。 (2)发展的因素与发展的结构： ①心理发展的因素 他认为，支配心理发展的因素有：成熟；物理因素；社会环境；平衡。 ②儿童心理发展的结构 皮亚杰是一个结构主义的心理学家，他提出心理发展的结构问题。他首先认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。 图式：动作的结构或组织。这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括。主体之所以对环境因素的刺激作出不同的反应，这是因为每个主体的图式的不同，以不同的内在因素去同化这种刺激，作出不同的反应。图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰富起来，也就是说，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步结构出新的图式。 同化和顺应：同化是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作；而顺应则是改变主体动作以适应客观变化是适应的两种形式。同化和顺应既是相互对立的，又是彼此联系的。同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。 平衡：既是发展中的因素，又是心理结构。平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。 此外，皮亚杰还指出思维结构有整体性、转换性和自调性等三要素。结构的整体性是说结构具有内部的融贯性，而不是独立成分的混合；结构的转换性是指结构并不是静止的，而是有一些内在的规律控制着结构的运动和发展；结构的自调性是说平衡在结构中对图式的调节作用。 (3)发展的阶段 皮亚杰将儿童智力发展划分为以下四个阶段： ①感知运动阶段(出生～2岁)：儿童的智力只限于感知运动，儿童主要通过感知运动图式与外界发生相互作用，智力的进步体现在从反射行为向信号功能过渡。 ②前运算阶段(2～7岁)：儿童的思维已表现出了符号性的特点，他们能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界，但其思维仍是直觉性的、非逻辑性的，而且具有明显的自我中心特征。 ③具体运算阶段(7～11岁)：儿童已经具有了明显的符号性和逻辑性，儿童能进行简单的逻辑推演，克服了思维的自我中心性，但这一阶段儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。 ④形式运算阶段(1l、12～15、16岁)：儿童总体的思维特点是能够提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，能在头脑中设想出许多内容，这些内容可以与他们自身的经验无关。 概括而言，皮亚杰的阶段理论包含了以下几种含义： ①心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展就具有阶段性。 ②各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。 ③各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，且有一定的每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一个阶段的结构是形成后一个阶段结构的基础，但前后两个阶段间具有质的差异。 ④前后两个阶段不是截然分开的，而是有一定的交叉。 ⑤在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面儿童所表现出来的能力是和谐的，水平是相当的。 ⑥由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的，任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段。 总之，皮亚杰的理论为描述儿童心理发展的一般图景提供了重要的理论依据，对世界各国的心理发展领域都产生了深远的影响。皮亚杰的研究工作主要集中在儿童智力发展方面。他的理论主要有这几方面的特色：第一，提出了一套完整的、富有辩证思想的关于儿童智力发展的理论；第二描述了个体从出生到青年初期智力发展的路线；第三，首次将数理逻辑作为刻画儿童逻辑思维发展的工具；第四，构造了发生认识论的理论框架；第五，创造了一套研究儿童智力发展的独特理论。 2.维果斯基的文化—历史发展观 维果斯基是前苏联的心理学家，他在心理的个体发展和种系发展上做了许多探讨，特别是在关于人类心理的社会起源、儿童心理发展对教育、教学的依赖关系等有很独特的论述。 （1）创立了文化—历史发展理论，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级心理机能。人类心理发展的规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规所制约。 (2)阐明了心理发展的实质，提出其文化－历史的发展观 维果斯基将人类心理由低级向高级发展的标志归纳为四个方面：第一，心理活动的随意机能；第二，心理活动的抽象概括机能；第三，各种心理机能之间关系的不断变化；第四，心理活动的个性化特征。 维果斯基将人类心理由低级向高级发展的原因归纳为三个方面：第一，人类心理的发源于社会一文化历史的发展，受社会规律所制约；第二，语言符号是个体心理发展的重要条件；第三，高级心理机能是一种不断内化的结果。 (3)提出了教学与智力发展的关系 关于教学与儿童智力发展的关系，维果斯基提出了以下三个非常重要的思想：第一，提出“最近发展区”的思想。第二，提出“教学应该走在发展前面”的思想。第三，提出“学习最佳期限”的思想。 (4)提出了儿童智力发展的内化学说 3.精神分析理论的心理发展观

儿童发展心理学 (1)

此资料根据重点所着，只供学习参考，不可用于商业行为！！ 第一章 一、发展心理学：人类个体发展心理学，它研究个体从受精卵形成到死亡的整个生命过程中心理和行为的发生与发展的规律，以及人生各个阶段的心理年龄特征。 二、儿童发展心理学（年龄范围出生到17-18岁左右）：是发展心理学的一门分支学科，是研究儿童心理发展规律的科学。 三、儿童发展心理学研究的内容：①描绘儿童心理发展的普遍模式；②揭示儿童心理发展的原因和机制；③解释和测量个别差异；④探究不同环境对发展的影响；⑤提出帮助和指导儿童发展的具体方法 四、遗传决定论以优生学创始者高尔顿为代表，他认为个体发展及其品性早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是内在因素的自然展开，环境与教育仅起引发作用。 五、环境决定论以行为主义创始人华生为代表。 六、相互作用论的代表人物是皮尔杰。相互作用论的基本论点：①遗传与环境的作用是相互制约、相互依存的；②遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化的；③遗传与环境、成熟与学习对发展的作用是动态的 七、关键期：它是从植物学、生理学和形态学移植过来的，人类胎儿在胚胎期（2—8周）是有机体体内系统（呼吸系统、消化系统、神经系统等）和器官迅速发育生长的时期。这时的有机体对外界抵抗力十分微弱，胎儿受到不良刺激影响，很容易造成先天缺陷，这个时期就是生长发育的关键期。 八、最佳学习期——劳伦兹 九、德国生理学家、实验学家普莱尔在1882年出版了第一部科学的、系统的儿童心理学着作《儿童心理》。它标志着科学儿童心理学的正式诞生，普莱尔则成为科学儿童心理学的奠基人。 十、最早讲授儿童心理学的儿童心理学家是陈鹤琴，其着作《儿童心理之研究》是我国较早的儿童心理学教科书，他用日记法进行了3年的追踪观察。 十一、横向研究：在同一时间里，对不同年龄的儿童进行观察，实验或测量，探究心理发展规律或特点的研究优点——时间短、取样大。缺点——由于被试来自不同年龄的个体，不一定能正确地反映心理发展的连续过程和特点。十二、纵向研究：对同一个或同一群体，在较长的时间内进行定期的观察、实验或测验，探究心理发展规律。优点——通过对个别或若干个体的长期追踪性研究，可以获得心理发展连续性和阶段性的资料，尤其是可以弄清发展从量变到质变的飞跃，探明早期发展与以后阶段心理发展的关系。缺点——时间长、耗资多 十三、跨文化研究（交叉文化研究）：是指同一个课题通过对不同社会文化背景的儿童进行研究，以期探讨儿童心理发展的共同规律和不同的社会生活条件对儿童心理发展的影响。 第二章 一、胎儿正常发育的条件：①孕妇的营养②孕妇的疾病③药物④辐射⑤孕妇的情绪 二、身体的发展——儿童生长具有的四个显着的时期：①从出生到2岁，发展十分迅速；②2岁到青春发育期，发展较平缓；③青春发育期开始，发展急剧迅速，变化极大；④15、16岁到成熟，发展又趋缓慢 三、动作发展的规律：①从上至下；②由近及远；③由粗到细或由大到小 第三章 一、评定新生儿感觉的几种方法：①发射行为；②定向反射习惯化和去习惯化；③身体运动和脸部表情；④视觉偏爱 二、定向反射：当一个新异刺激出现时，一个个体，包括新生儿都会产生定向反射 三、习惯化：同样的刺激如果反复地呈现，最后就会使原先出现的定向反射完全消失的现象 四、去习惯化：在个体已对某种刺激形成习惯之后，又出现新的刺激，这时的个体又产生了反射行为，表明个体能将新刺激与旧刺激加以区别的这种对新事物的兴趣现象。 五、新生儿（颜色视觉）①近视眼；②色盲 六、形状知觉：①婴儿是带着观察复杂的模式超过简单的模式的偏爱而出生的；②婴儿还喜欢看清晰的图像；③婴儿还喜欢看活动的和轮廓多的图形；④在其他情况相同的条件下，新生儿更喜欢注视曲线，不喜欢注视直线或角 七、深度知觉：新生儿产生深度知觉是在9个月的时候。 八、视崖实验：吉尔森和瓦尔克做的实验。描述：P70

教育学原理在线作业

教育学原理在线作业-标准化文件发布号：（9456-EUATWK-MWUB-WUNN-INNUL-DDQTY-KII

教育学原理在线作业 一、单选题： 1、从课程设计的活动阶段来看，包括以下两个基本阶段：1、确定课程目标 2、选择和组织课程内容。确定教学策略、选择和组织课程内容、选择教学媒体、确定评价方法第五章>>第一节学校的课程四、课程的设计、实施与评价（一）课程设计 2、强调内部动机和有意义学习的学习理论是：行为主义、建构主义、认知主义、人本主义第五章>>第二节学校的教学二、主要教学理论流派（二）认知主义教学理论第三，强调内部动机和有意义学习。 3、两种比较有影响的教育定位理论，分别把学生定位在教育活动的边缘和中心位置的是：“教师中心论”和“儿童中心论”是两种比较有影响的教育定位理论，它们分别把学生定位在教育活动的边缘和中心位置，是两种比较极端的定位。这两种定位虽然各自看到了教育的内在价值导向性和学生的能动性，但都忽视了对方所关注的内容，对学生的教育定位需要更加深入的探讨。第六章>>第一节学生二、学生的教育定位（一）两种著名的学生地位理论 4、蔡元培最有价值和最有影响的教育思想是关于大学教育思想。（第二章第二节教育思想遗产一、中国的教育思想遗产（五）） 5、学校的简单要素不包括：技术、组织结构、组织目标、参与者、第四章>>第一节学校的内部结构一、学校的简单要素：组织目标、参与者、技术、 6、一种典型的以学科知识为中心的课程理论是：结构主义结构主义课程理论是一种典型的以学科知识为中心的课程理论，它把结构主义原理和心理学理论引进到课程结构中来第五章>>第一节学校的课程二、主要课程理论流派（三）结构主义课程理论 7、欧洲大陆上最早开展中等教育综合化的国家是：法国、芬兰、英国、德国第三章>>第三节学校类型二、促使中等教育向综合化方向发展的综合性学校类型 二、多选题 1、文艺复兴与宗教改革时期有哪些类型的学校：修道院学校、人文主义学校、新教学校、天主教学校第一章第一节学校的历史与制度遗产一、古代的学校与制度遗产（二）学校的发展 2、从课程管理和开发主体的角度可以把课程划分为:国家课程、综合课程、地方课程、校本课程从课程管理和开发主体的角度可以把课程划分为国家课程、地方和校本课程。第五章>>第一节学校的课程三、课程的主要类型（四）国家课程、地方课程和校本课程 3、德国综合中学的形式包括:合作式综合中学、探究式综合中学、协作式综合中学、一体化综合中学德国综合中学有两种形式:一种是“合作式综合中学”，另一种是“一体化综合中学”。第三章>>第三节学校类型二、促使中等教育向综合化方向发展的综合性学校类型（三）德国模式 4、课程评价按照评价进行的时间可分为：目标本位评价、形成性评价、目标游离评价、总结性评价1、按照评价进行的时间可分为形成性评价与总结性评价。第五章>>第一节学校的课程 四、课程的设计、实施与评价（三）课程评价 5、一般来说，学生在学习中会出现哪些问题：学习障碍、学习困难、学业不良、学业倦怠第五章>>第三节学生的学习二、影响学习的主要因素与学习问题（三）学习问题一般来说，学生在学习中会出现三类问题：学习障碍、学习困难和学业不良。这三者是完全不同的三类问题。 三、判断题 1、学校的个体价值中的“个体”主要指的是教师，而不是学生。错误第一章>>第二节学校的价值一、学校的个体价值这里的“个体”主要指的是学生，而不是教师。 2、学校体系的形成始于17世纪晚期的产业革命。错误第三章>>第二节学校体系一、学校体系的形成学校体系的形成始于18世纪晚期的产业革命

厦门自考心理学发展心理学复习指导第二章

厦门自考心理学“发展心理学”复习指导第二章 一、熟知皮亚杰的发生认识论、行为主义的发展理论、精神分析理论和维果斯基社会文化历史学派等几个重要的心理发展理论。 二、本章内容 1.皮亚杰的发生认识论 2.精神分析理论 3.行为主义发展理论 4.前苏联的儿童心理学理论 皮亚杰的发生认识论 名词解释和选择填空题 1.皮亚杰关于儿童思维发展的理论被称为发生认识论，或日内瓦学派。 2.皮亚杰毕生研究的方向——儿童思维结构的发展，他于1955年创建了日内瓦大学“发生认识论国际研究中心”；人们将他关于认知发展的理论称作发生认识论。 3.发生认识论同第一道简答题 4.格式：是皮亚杰发生认识论中的术语，他将认知结构称作格式。格式是一种动态的心理结构，由一连串的动作组成。 5.同化：当外部刺激作用于格式时，格式总是从已有水平出发来理解新的知识和经验，格式对输入的刺激加以选择和改造，以使刺激能够被纳入现有的格式中去，这个过程称做同化。 6.顺应：由于新刺激的作用，现有的格式也会适当改变以适应外部刺激的特点，这个过程称作顺应。 7.平衡过程：先天的平衡过程是发展的最高原则。平衡过程保证了在同化和顺应之间保持着相对平衡的状态，使发展具有连续性，使成熟因素和经验及社会影响有机的结合在一起，从而使格式以确定的步伐和顺序向着更高水平的平衡状态发展。它是所有影响发展的因素中最关键的因素。 8.皮亚杰的一个基本思想是，认知活动是一个有机整体，这个有机整体具有内容、机能和结构三种属性。

9.主体通过动作对客体的适应是心理发展的真正原因。 10.客体永存：由于象征性机能的产生，儿童开始认识到一个事物即使不在眼前，它仍然存在于某个地方。这种认识叫做客体永存。 11.守恒：指儿童认识到一个事物的知觉特征无论如何变化，它的量始终保持不变。 12.象征性功能：儿童开始摆脱对具体动作的依赖，可以凭借头脑中对事物的表征——表象与语言来进行思维。 13.自我中心：是指儿童由于思维发展水平低而表现出思维上的种种不足。 14.去自我中心：在感觉运动阶段末期，随着象征性机能的产生，儿童的思维开始摆脱对动作和直接感知觉的依赖，形成对世界的心理表征，懂得事物的存在不依赖于自己对事物的感知觉，所以他开始能够将自我与外界事物区分开来。 15.里比多：人与生俱来就有性本能，性本能携带着数量一定的心理能量——里比多，它具有驱使个体行动以获得满足和快感的作用，性本能是一切行为最根本的动力。 16.超我：是人格结构的一部分，代表的是习俗、道德和法律等社会约束力。它的作用是抑制本我中那些被认为是恶的、可耻的欲望。 17.本我：储藏力比多的人格结构叫做本我，它是与生俱来的，它的活动遵循快乐的原则，即获得快乐就是好的，本我是完全无意识的。 18.自我：是人格中的理性成分，它调节本我与社会的关系，为满足本我的需要而服务。 19.操作条件作用：是指一种行为的结果改变着该行为发生频率的学习机制。积极的结果称作强化，消极的结果称作惩罚。强化会提高一种行为的发生频率，而惩罚则会降低一种行为的发生频率。 20.最近发展区：是儿童现有的发展水平与在得到环境的一定支持或指导下可能达到的潜在发展水平之间的范围。最近发展区比儿童当前的发展水平能够更好的反映心理发展中的个体差异。 21.心理社会危机：社会要求在个体心理中所引起的紧张称为心理社会危机。 22.同一性：自我同一性是关于个体是谁，个体的价值和理想是什么的一种稳定的意识。 23.观察学习：个体通过观察他人的行为受到强化或惩罚，使自己的行为发生改变，这个过程称为观察学习。

(完整版)发展心理学作业以及答案

中科院心理所《发展心理学》试题（20181124，深圳） 拟题人：陆小英学生姓名：18级得分： 一、单项选择题（共40分，每题2分。请将正确的选项填在题前的括号中。） （ B ）1. 普莱尔研究儿童心理的方法是______。 A.实验法 B.观察法 C.问卷法 D.访谈法 （ B ）2.最早研究中年心理的心理学家的是______。 A.霍尔 B.荣格 C.普莱尔 D.埃里克森 （ A ）3.在相同时间点，对不同年龄的被试进行研究的设计是______。 A．横断设计B．纵向设计 C．聚合交叉设计D．双生子设计 （ A ）4.埃里克森认为，3-6岁儿童心理发展的主要矛盾是______。 A.主动与内疚 B.勤奋与自卑 C.同一性与角色混乱 D.亲密与孤独 （ D ）5. 埃里克森认为，在弗洛伊德的两性期儿童应重点解决的发展危机是。 A.信任-不信任 B.勤奋-自卑 C.同一性-同一性混乱 D.亲密-孤独 （ A ）6.皮亚杰认为，儿童不能从“我是你姐姐”推知“我是姐姐的妹妹”，这是因为儿童不具备能力。

A.可逆 B.守恒 C.象征 D.延迟模仿 （ B ）7.在哈洛的恒河猴母爱剥夺实验中，证明_______是婴幼儿依恋发展的重要基础。 A.味觉 B.触觉 C.视觉 D.听觉 （ D ）8. 维果斯基提出，个体认知发展的机制是______。 A.同化 B.顺应 C.适应 D.内化 （ C ）9.“三山实验”用来论证儿童思维的______。 A.象征性机能 B.守恒能力 C.自我中心 D.观点采择能力 （ C ）10. 在动作发展过程中，双生子爬梯说明了______在发展中的重要性。 A.遗传 B.环境 C.成熟 D.同伴 （ C ）11.吉布森等人用来研究儿童深度知觉的实验是______。 A.三山实验 B.类包含实验 C.视崖实验 D.照镜子法 （ A ）12.“儿童的游戏就是在复制人类祖先的行为”，持该观点的心理学家是_______。 A.霍尔 B.彪勒 C.席勒-斯宾塞 D.格罗斯（ C ）13.小明和小红正在玩“过家家”的游戏，这是一种______。 A.功能性游戏 B.构造性游戏 C.象征性游戏 D.规则性游戏 （ A ）14.在儿童观点采择能力的发展过程中，儿童可以用社会标准或信息去衡量和判断事件，这说明其处于阶段。

教育学原理课后答案

教育学原理课后答案 【篇一：教育学原理复习题(答案)】 念 1.教育学：教育学是研究教育现象、解释教育规律的一门科学，即 研究如何培养人的一门科学。 二、填空题 1．教育学是研究____教育现象____揭示_____教育规律___的一门 科学。 2．教育的基本规律包括__教育与社会发展的关系__和教育与人的 身心发展的关系。 3．作为高等师范院校公共必修课的教育学是________普通教育学 ___ 。 4．教育学的产生与发展大致经历___萌芽、 _形成独立学科__ 和 _ 科学化发展等三个阶段。 三、选择题 bcbcbcc 1．世界最早反映教育思想的著作是______。 a．《学记》 b．《论语》 c．《雄辩术原理》 d．《大学》 2．_________世界最早的教育专著。 a．《论语》 b．《孟子》 c．《学记》 d．《师说》 3．最早地系统论证班级授课制的教育家是_______________。 a．康德 b．夸美纽斯 c．赫尔巴特 d．斯宾塞 4．世界上第一个提出教学具有教育性的教育家是 _______________。 a．斯宾塞b．夸美纽斯 c．赫尔巴特 d．柏拉图 5．在教育学史上，一般把_____________的《大教学论》看成是 近代第一本教育学著作。 a．柏拉图b．夸美纽斯 c．赫尔巴特 d．斯宾塞 6．近代德国著名的心理学家和教育学家_______________，在世 界教育学史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。 a．卢梭b．斯宾塞 c．赫尔巴特 d．夸美纽斯 7．古代西方最早的教育专著是_______________ a.柏拉图的《理想国》 b.夸美纽斯的《大教学论》 c.昆体良的《雄辩 术原理》

《发展心理学》课后习题及解析

发展心理学 课后习题及答案作者：张贵

一、名词解释 1、发展心理学：研究个体从受精卵开始到出生、成熟直到衰老的生命全程中心理发生发展的特点和规律，简言之，研究毕生心理发展的特点和规律。 发展心理学研究的是各种心理活动的年龄特征。具体地说，研究心理发展的年龄发展范围，应当包括两个主要部分和四个有关的方面。 两个主要部分：一是人的认知过程（智力活动）的发展的年龄特征，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象等，思维的年龄特征的研究是其中最主要的一环；二是社会性发展的年龄特征，包括兴趣、动机、情感、价值观、自我意识、能力、性格等，人格的年龄特征是其中最主要的一环。 为了研究生命全程或个体毕生心理发展年龄特征的这两个主要部分，还必须结合研究如下四个方面的问题：一是心理发展的社会生活条件和教育条件；二是生理因素的发展；三是动作和活动的发展；四是言语的发展。 2、社会化：是个体掌握和积极再现社会经验、社会联系和社会关系的过程。 3、年龄特征：人的心身在生命进程中表现出量和质两方面的变化，且与年龄有密切的联系，既表现出连续性，又表现出发展的阶段性，形成年龄特征。 二|、简答与论述。 1、请举例说明发展心理学研究的四个基本问题。 答：第一、人类心理和行为是先天的还是后天的；第二，人类对待环境的关系是主动的还是被动的；第三，人类心理发展是分阶段的还是连续的；第四，发展的终点是开放的（发展变化能持续下去）还是有最终目标的。 2、请简述儿童心理学和发展心理学的诞生和发展。 答：科学儿童心理学诞生于19世纪后半期。德国生理学家和实验心理学家普莱尔是儿童心理学的创始人。诞生的标志是1882年出版的《儿童心理学》。西方儿童心理学的产生、形成、演变和发展，大致可分为四个阶段。19世纪后期之前为准备时期；从1882年至第一次世界大战，是西方儿童心理学形成时期；两次世界大战之间，是西方儿童心理学的分化和发展时期；第二次世界大战之后，是西方儿童心理学的演变和增新时期。 从儿童心理学到发展心理学有一个演变过程。（一）霍尔将儿童心理学研究的年龄范围扩大到青春期；（二）精神分析学派对个体一生全程的发展率先作了研究；（三）发展心理学的问世及其研究。一般认为发展心理学诞生的标志为1957年，美国《心理学年鉴》用“发展心理学”作章名，代替了惯用的“儿童心理学”。 3、请根据自己的理解，解释以下五种智力新理论：多元智力理论、成功智力理论、真智力理论、生物生态学理论、情绪智力理论。 答：（1）多元智力理论：由霍华德.加德纳提出。共计八种智力，分别为逻辑—数学、语言、自然主义、音乐、空间、身体运动、人际间（社交）、内心的（自知）。 （2）成功智力理论：由斯皮尔博格提出。包括1、分析性智力—用以发现好的问题解决办法。分析智力解决那些界定清晰、答案与方法唯一的问题；2、创造性智力—用来找对问题。创造智力解决条件模糊不全、方法与答案多样的问题；3、实践性智力—用以解决实际工作和生活中的问题。实践智力解决条件模糊不全、方法与答案多样、且与日常经验密切相联的问题。 （3）真智力理论：由大卫.帕金斯提出。三个主要成分：神经智力、经验智力及反省智力． （4）生物生态学理论：美国心理学教授塞西在对传统智力心理测量学理论批评的基础上于1990年提出了信息加工取向的智力的生物生态学模型。这一模型主要有四个基本假设，即智力是一个多种资源系统；生物潜能与环境力量的相互作用；适宜的“最近过程”是智力发

大学自然资源学原理期末考试复习资料

《自然资源学原理》复习要点 第一章自然资源得性质 一、名词解释 1、资源基础:矿产资源得潜在最大数量。 2、探明储量:就是指已经查明,并已知在当前得需求、价格与技术条件下具有经济开采价值得矿产资源得储藏量。 3、条件储量:指已查明得藏量,但在当前价格水平上,以现有得采掘技术与生产技术开采就是不经济得。 4、远景资源:就是目前仅做了少量勘察与试探性开发而尚未查明得储量,但可望将来有大得发现。 5、理论资源:指那些被认为具有充分有利得地质条件,但迄今尚未勘察或极少勘察得地区可能会发现得矿藏。 6、最终可采资源:就是探明储量、条件储量、远景资源与理论资源得总与。 7、最大资源潜力:就是指在其她条件都很理想得情况下,流动性自然资源能够提供有用产品或服务得最大理论潜力。8GB6H。 8、持续能力:就是可更新资源实际上能长期提供有用产品或服务得最大能力,既不损害其充分更新得能力。 9、承载能力:就是指一定范围内得生境(或土地)可持续供养得最大种群(或人口)数量。 10、吸收能力:即媒介吸收废物而又不导致环境退化得能力。 二、简答题 1、自然资源得概念及其含义 参考答案: (1)自然资源就是人类能够从自然界获取以满足其需要得任何天然生成物及作用于其上得人类活动结果。 (自然资源就是能够为人类开发利用,满足当前或未来需要得自然界中得空间、空间内天然存在得各种物质、物质存在形式及运动形式所含得能量以及物质运动变化所提供得各种服务功能。)IwgbU。 (2)自然资源得概念包括以下含义: 自然资源就是自然过程所产生得天然生成物(自然资源属于天然生成物); 自然资源不就是由自然而就是由人来界定得(自然资源就是有人来界定得);HY7JD。

第二章 思想政治教育学的理论基础

第二章思想政治教育学的理论基础 第一节马克思主义是思想政治教育学的理论基础 一、马克思主义哲学为思想政治教育学提供了科学的世界观和方法论 马克思主义哲学即辩证唯物主义和历史唯物主义，是以整个世界作为自己的研究对象，揭示自然界、社会和人类思维发展的一般规律的科学，是人们认识世界、改造世界的强大思想武器，是无产阶级及其政党完整而彻底的世界观和方法论。马克思主义哲学是人类以往科学和哲学思想发展的光辉结晶，是整个马克思主义的重要组成部分。一切科学研究都离不开马克思主义，特别是马克思主义哲学思想的指导。恩格斯说：“不管自然科学家采取什么样的态度，他们还是得受哲学的支配。问题只在于：他们是愿意受某种坏的时髦哲学的支配，还是愿意受一种建立在通晓思维的历史的成就的基础上的理论思维的支配。”（《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年版，第533页）思想政治教育学是关于人的思想和行为变化规律以及如何根据这一规律有效地进行思想政治教育工作的一门科学。思想政治教育工作是做人的工作的，在人的问题上，最根本的问题是世界观问题。思想政治教育学所阐述的理论，是马克思主义哲学原理的具体运用，辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理贯穿于思想政治教育的全过程。因此，马克思主义哲学理所当然也应当作为思想政治教育学的研究指南和理论基础。 辩证唯物主义最基本的原理，是物质第一性、意识第二性，物质决定意识，意识对物质具有能动的反作用。毛泽东说过：“人们的社会存在，决定人们的思想。而代表先进阶级的正确思想，一旦被群众掌握，就会变成改造社会、改造世界的物质力量。”（《毛泽东著作选读》下册，第839页）人类不同于其他动物的特点，就在于人是有意识的，人们是通过自己的意识来认识世界和改造世界的。这就是人的主观能动作用，这就是人的意识对客观世界的反作用。不承认或低估意识的反作用和能动作用，是错误的。但是，马克思主义强调意识的反作用，与唯心主义史观夸大意识的作用有本质的区别。马克思主义经典作家反复强调，在经济因素与社会意识的“交互作用”中，经济运动归根结底是作为一种必然的东

自然资源学原理考试重点_张建松

自然资源学原理考试解析张建松 人口过剩：分为人口数量过剩和个人口消费过剩 人口数量过剩：是指一个国家（或地区）的人口数量多到超过了当地食物、水和其他重要资源足以支撑这些人生存的程度；当人口增长速度超过经济增长速度，或由于财富分 配不平等，致使一部人贫穷到无力生产或购买足够的粮食、燃料等生活必须资料时，也被认 为是人口过剩。 人口消费过剩:指人口数量虽然不多，但人均资源消费过高以致引起的显著污染、环境退化和资源基础耗损。 自然资源学：主要研究自然资源的特征、性质及其与人类社会的关系，它以单项和整体的自 然资源为对象，研究其数量、质量、时空变化、开发利用及其后果、保护和管理等。 第一篇自然资源极其稀缺的性质 第一章自然资源的性质 自然资源:是人类能够从自然界获取以满足其需要的任何天然生成物及作用于其上的人类活动结果或是人类社会生活的初始投入。 自然资源概念的含义： 1. 自然资源是自然过程所产生的天然生成物。 2. 资源是由人而不是由自然界来界定的；自然资源的两个前提：人类的开发能力、人类的需要。 3. 自然资源与自然环境是两个不尽相同的概念但都是同一个客体。 4. 其范畴随人类社会和科学技术的发展而变化。 5. 人的需要与经济地位和文化背景有关。信仰、宗教、风俗习惯等 6. 自然资源不仅是一个自然科学概念，也是一个人文概念；还涉及地理学、生态学、经济学、文化人 类学、伦理学等学科的诸多原理；资源是文化的函数。 “可更新”与“不可更新”的相对性： A. 可更新资源（收入性或流动性资源）：直接太阳能、间接太阳能 B. 不可更新资源（资本性或储藏性资源）：a.利用后就变性或毁灭的资源（化石原料） b.可循环利用的资源（金属矿物） 1?对于大多数流动性资源来说，天然可再生性取决于人类的利用水平或强度，这是一个 相对而不是绝对的概念。 2. 不可更新资源和可更新资源间的划分界限，更多地取决于人类的认识和开发程度而不 是自然现实。 资源分类的关键：在于划分个体 资源基础：指矿产资源的潜在最大数量 估算某些特殊非燃料矿物资源基础的方法：是用这些矿物元素的丰度或者克拉克值乘以地壳的总质量。 探明储量：是指已经查明，并认为在当前的需求、价格和技术条件下具有经济开采价值的矿产资源藏量。

教育学原理-基本知识

教育学原理-基本知识

第一章教育学概述 一教育学的研究对象：教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。 二教育学的研究任务：a理论建设的任务b实践指导的任务 三教育学的产生与发展 1 教育学萌芽：《学记》是中国也是世界上最早的一 部专门论述教育问题的专著。 古罗马昆体良《论演说家的教育》《雄辩术原理》是西方最早的教育学著作。 苏格拉底“知识就是道德”“产婆术” 柏拉图《理想国》是一部重要的哲学政 治学著作，也是著名的教育理论著作， 其教育目的是培养“哲学王”。 2独立形态教育学的产生与发展 1623英国科学家培根在《论科学的价值和发展》， 首次把教育学作为一门独立的学科提 出。 1632捷克教育学家夸美纽斯《大教学论》，近代 最早的一部教育学著作，标志独立形态 的教育学产生。 1776德国哲学家康德在柯尼斯堡大学开始教授

的一种文化历史。②教育的对象是人，教育又是在一定 社会历史背景下进行的，因此教育的过 程是一种历史文化过程。③教育研究要 采用精神科学或文化科学的方法，即理 解与解释的方法进行。④教育的目的就 是要培养完整的人格。 c实用主义教育学：杜威《民主主义与教育》克伯 屈《设计教学法》 d 马克思主义教育学：克鲁普斯卡娅《国民教育和 民主主义》是第一部用马克思主义观点 阐述教育学和教育史的专著。凯洛夫 《教育学》。杨贤江《新教育大纲》我 国第一部试图以马克思主义的观点论 述教育学的著作。 e 批判教育学：美国鲍尔斯金蒂斯《资本主义美 国的学校教育》阿普尔《教育与权利》 法国布迪厄《教育、社会和文化的再 生产》 第二章教育及其产生与发展 一教育的定义：广义：凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德活动，都是教育。狭

(完整版)发展心理学简答论述

四、简答题 1．简述儿童心理学研究对象的基本内容。 ①儿童心理发展首先是一种心理现象。 ②关于心理发展的研究，一般是从心理的种系发展和心理的个体发展进行的。 ③儿童心理发展是个体心理发展中的一个具有自己特点的部分。 2．简述心理的种系发展。 ①心理这一反映形式是在动物出现以后才开始产生的，是跟神经系统、特别是脑的发育相联系的。 ②动物心理发展史是人类心理发展的前史。 ③人类心理发展史是研究人的心理、意识发生发展的历史。 3．简述心理的个体发展。 心理的个体发展是指人的个体从出生到成熟到衰老的过程中心理发生发展的历史。 ①心理活动不断的从简单、具体向复杂、抽象、概括发展。 ②从最初的简单的反射活动发展到随意活动。 ③从出生时仅具有一些遗传素质的差异到逐渐形成个性。 4．简述儿童心理发展的基本规律。 ①遗传、环境和教育在儿童心理发展上的作用。 ②儿童心理发展的动力。 ③教育与发展的辩正关系。 ④儿童心理不断发展和发展阶段的关系。 五、论述题 1．结合教育实际，论述遗传、环境和教育在儿童心理发展上的作用。 遗传是儿童心理发展必要的物质前提。遗传素质的个别差异为儿童发展的个别差异提供了最初的可能性。儿童的生理发展在一定程度上制约儿童的心理发展。 环境和教育在儿童心理发展上起决定的作用，其中，教育起主导作用。 2．结合教育实际，论述儿童心理发展的动力。 一般认为，在儿童主体和客观事物（客体）相互作用的过程中，即在儿童不断积极活动过程中，社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿童已有的心理水平或心理状态之间的矛盾，是儿童心理发展的内因或内部矛盾。这个内因或内部矛盾即儿童心理不断向前发展的动力。 3．论述教育与发展的辩正关系。 从教育到领会是新质要素的不断积累、旧质要素不断消亡的细微的量变质变的过程，从不知到知，从不能到能过程中的，这是教育到领会的量变过程。 量变过程的实现和儿童知识的丰富并不是教育的全部目的。掌握知识是新质要素的不断积累、旧质要素不断消亡的过程，是一些不明显的细微的量变质变过程，只有在这些不明显的细微的量变质变的基础上，产生比较明显、比较稳定的新质变化时，完成了从领会到发展的过程，这是儿童心理发展的质变过程。 4．论述儿童心理不断发展和发展阶段的关系。 ①儿童心理发展过程中不断地产生量变和质变，有时还产生大的质变，所以，儿童心理的发展在某个阶段常产生一些不同于其它阶段的特点，呈现出阶段性。由此可见，儿童心理发展矛盾运动的全过程中的质变和阶段性，决定了儿童心理发展的阶段性。 ②儿童心理发展既有阶段性，又有连续性。在每一阶段之初，可能保存着大量的前一阶段的年龄特征；在这一阶段之末，也可能产生较多的下一阶段的年龄特征。 ③儿童心理年龄特征的稳定性与可变性。 1．简述儿童发展心理学的基本原则 ①客观性原则②发展性原则③教育性原则④理论联系实际原则⑤伦理性原则 2．简述横断研究设计的内容 横断研究就是在同一个评价时间内，对不同年龄的人群进行心理观察或实验，比较各个年龄的人群在所观察或实验的某种心理活动上的差异，作为这种心理活动发展变化的依据 3．简述纵向研究设计的内容

弗洛伊德的发展心理学理论

弗洛伊德的发展心理学理论 弗洛伊德是奥地利的精神病医生和心理学家，根据其对病态人格进行的研究提出了人格及其发展理论。这种理论的核心思想，是提出存在于潜意识中的性本能是人的心理的基本动力，是决定个人和社会发展的永恒力量。在此，他对发展心理学的建设也做出了贡献。 １ 弗洛伊德的人格理论及人格发展观 在弗洛伊德的早期著作中，人的心理活动或精神活动主要包括意识（ｃｏｎｃｉｏｕｓｎｅｓｓ）和无意识（ｕｎｃｏｎｃｉｏｕｓｎｅｓｓ）两个部分。弗洛伊德后来修订了这种意识与无意识的“二分法”，而引进本我（Ｉｄ）、自我（ｅｇｏ）和超我（ｓｕｐｅｒｅｇｏ）的心理结构或人格结构。 “本我”，类似于弗洛伊德早期理论中的“无意识”概念。本我是原始的、本能的、且在人格中最难接近的部分，同时它又是强有力的部分。它包括人类本能的性的内驱力和被压抑的习惯倾向。弗洛伊德把本我比拟为充满剧烈激情的陷阱（ｐｉｔ）。目的在于争取最大的快乐和最小的痛苦。弗洛伊德认为心理动机的里比多（ｌｉｂｉｄｏ）被围困在本我中，并且是通过减少紧张的意向表现出来。诸如，性欲的满足、干渴和饥饿的解除等，都使紧张状态消除而使个体产生快乐。在弗洛伊德看来，一个个体是要和现实世界发生交互作用的。即使是进攻、侵略，也是和本我的减少紧张状态的基本原则相联系的。 在心理发展中，年龄越小，本我作用越是重要。婴儿几乎全部处于本我状态，由于他们可担忧的事情不多，除了身体的舒适以外，尽量解除一切的紧张状态。但是，由于生活需要，可能产生饥饿、干渴，于是就产生了紧张，他们等待吃奶、喝水，此时，本我可能会产生幻觉，出现希望目标的想象而且在幻想中获得满足；本我也可能闯入梦境，儿童在梦中吸吮乳头或拿起了水杯。这被弗洛伊德称之为初级过程思维（ｐｒｉｍａｒｙｐｒｏｃｅｓｓｔｈｉｎｋｉｎｇ）。儿童随着年龄的递增，不断地扩大和外界的交往，以满足自身增加的需要和欲望，并维持一种令其舒适的紧张水平。在本我需要和现实世界之间不断接通有效而适当的联络时，自我就从儿童的本我中逐渐地发展出来。

儿童发展与教育心理学第二章

第二章心理发展的主要理论 一、名词解释 1.同化 2.最近发展区 3.心理理论 4.心理年龄特征 5.同一性 二、选择题 1.根据埃里克森心理发展理论，小学生正面临（）心理危机。 A. 信任对怀疑 B.勤奋对自卑 C.自我同一性对同一性混乱 D.亲密对孤独 2.“心理发展的社会文化论”是谁创立的?（） A. 维果茨基 B. 皮亚杰 C. 斯金纳 D. 马斯洛 3.“如果给我十几个健康的婴儿，我可以将他们中的任何一个训练成医生、律师或是乞丐，无论他们的出身及种族是什么。”这个论断说明了（）。 A.遗传决定论 B. 环境决定论 C.遗传与环境相互作用 D.自我决定论 4.具体运算阶段儿童思维的特点是（）。 A.形成了守恒概念 B.自我中心 C.能够进行的逻辑推理 D.具有简单的反射活动 5.根据皮亚杰的理论，小学阶段的儿童认知发展处于（）。 A.感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段 6.皮亚杰对儿童认知发展的研究主要采用的研究方法是（）。 A.临床法 B.测验法 C.产品分析法 D.实验法 7.自我同一性理论是（）提出来的。 A.弗洛伊德 B.华生 C.安斯沃斯 D.埃里克森 三、简答 1.皮亚杰的儿童认知发展阶段。 2.埃里克森的心理社会发展阶段。 3.皮亚杰关于儿童认知发展的机制。 四、论述 1.简述遗传和环境对心理发展的影响。 2.简述维果茨基关于教学与发展的关系。 五、案例分析 几个3岁的孩子在一起玩捉迷藏。其中的一个孩子将自己的头蒙在被子中，而整个身子都露在外面。但是，他相信自己藏得非常好，小伙伴是不可能看到他的，因为他自己看不到他们。请你想一想，这是为什么？用什么理论或观点可以解释孩子的这种想法？ 第二章参考答案 一、名词解释 1.同化：同化是指将周围的环境因素纳入到机体已有的图式中，以加强和丰富主体的图式。 2.最近发展区：最近发展区是指介于儿童能够独立完成的认知任务与在成人的指导下所能够完成的认知任务之间的差距。 3.心理理论：心理理论是指个体凭借一定的知识系统对自己或他人的心理状态进行归因，并据此对他人的行为作出因果性的预测和解释的能力。 4.心理年龄特征：心理年龄特征是指儿童心理发展的各个阶段所表现出的质的特征，就是儿童心理年龄特征。它是指在一定社会和教育条件下，在儿童发展的各个不同年龄阶段所形成的一般的、典

自然资源学原理2

自然资源学原理试卷二 一、单项选择题（在每小题的四个备选答案中选出一个正确答案，并将正确答案的号码写在题干后的括号内）（每小题1分，共10分） 1、对于自然资源问题的论争，悲观派以新马尔萨斯主义者为代表，其代表论著为：(A) （A）《增长的极限》（B）《没有极限的增长》 （C）《寂静的春天》（D）《象山那样的思考》 2、早期的狩猎者与采集者对环境的影响：(A) （A）很小、局部（B）没有影响 （C）稍大的影响（D）很大的影响 3、当自然资源开采已达到资源基础的最终极限时，该种资源达到：(A) （A）自然耗竭（B）经济耗竭 （C）资源稀缺（D）供需失调 4、可更新资源实际上能长期提供有用产品或服务的最大能力，称为：（C） （A）最大资源潜力（B）吸收能力 （C）持续能力（D）承载能力 5、由生态系统外部力量所引发的演替过程称为：(A) （A）异发演替（B）自发演替 （C）原生演替（D）次生演替 6、“地理环境影响着人的体格、气质和精神”是下述哪种人地关系论的主要观点：（B） （A）人类中心论（B）环境影响论 （C）文化决定论（D）生态伦理学 7、自然资源的自然供给是一种：（B） （A）有弹性的供给（B）毫无弹性的供给 （C）有较高的弹性（D）由较低的弹性 8、下列资源中属于耗竭性资源的是：（B） （A）太阳能（B）化石燃料 （C）风能（D）自然风光 9、垄断地租的源泉是什么？（C） （A）土地级差生产力（B）社会平均利润的超额部分（C）超出价值的垄断价格（D）资本的有机构成 10、随着可变要素投入量的连续增加，总产量的变化趋势为：（B） （A）递减，而后转为递增（B）递增，而后转为递减 （C）递减，而后不变（D）递增，而后不变 二、多项选择题（在每小题的五个备选答案中选出二至五个正确答案，并将正确答案的号码写在题干后的括号内；错选、多选、漏选均不得分）（每小题3分，共15分） 1、环境阻抗又称为限制因素，包括：（ABCD （A）食物供应（B）气候 （C）疾病（D）异种捕食 （E）种间竞争 2、精耕农业的特征：（ABE）

儿童发展心理学理论简介

一、先天论/遗传决定论 格塞尔（A.Gesell）成熟论 理论内容： 个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则、有次序地进行的。成熟被定义为是通过基因来指导发展过程的机制，心理发展是由机体成熟预先决定与表现的。成熟是推动心理发展的主要动力，没有足够的成熟，就没有真正的发展与变化；脱离了成熟的条件，学习本身并不推动发展。 格塞尔认为，成熟是通过从一种发展水平向另一种发展水平突然转变而实现的，发展的本质是结构性的。只有结构的变化才是行为发展变化的基础，生理结构的变化按生物的规律逐步成熟，而心理结构的变化表现为心理形态的演变，其外显的特征是行为差异，而内在的机制仍是生物因素的控制。 儿童在成熟之前，处于学习的准备状态。所谓准备，是指由不成熟到成熟的生理机制的变化过程，只要准备好了，学习就会发生。决定学习最终效果的因素，取决于成熟。在发展的进程中，个体还表现出极强的自我调节能力。 通过对儿童行为的观察与归纳，格塞尔总结出三个重要的观点： 1、发展是遗传因素的主要产物； 2、在儿童成长过程中，较好的年头与较差的年头（也即发展质量较高与较低）有序地交替； 3、在儿童的身体类型和个性之间有明显的相关。 测量工具：格塞尔发展量表(Gesell Developmental Schedules) 格塞尔收集整理了数以万计儿童的发展行为模式，推出了格塞尔行为发育诊断量表（即年龄常模）。通过与行为发育的年龄常模相比较，即可判断不同儿童的心智发展水平。该诊断量表在临床实践中运用十分广泛。 该量表主要诊断4个方面的能力：动作能、应物能、言语能、应人能。 动作能分为粗动作、细动作。粗动作如姿态的反应、头的平衡、坐立、爬走等能力；细动作如手指抓握能力，这些动作能构成了对婴幼儿成熟程度估计的起点。 应物能是对外界刺激物的分析和综合的能力，是运用过去经验解决新问题的能力，如对物体、环境的精细感觉。应物能是后期智力的前驱，是智慧潜力的主要基础。 言语能反映婴幼儿听、理解、表达言语的能力，其发展也具备一定的程序。 应人能是婴幼儿对现实社会文化的个人反应，反映其生活能力(如大小便)及与人交往的能力。 这4种能力对于每个时期的儿童都有相应的行为范型，正常儿童的行为表现在这4个方面应当是平行的、相互联系并彼此重叠的。 二、后天论/环境决定论 华生（J.B.Watson）的行为主义观 华生对待儿童心理发展的基本观点源于洛克的“白板说”，认为儿童生来其心理类似一块“白板”，日后心理的发展就是在这块“白板”上学习建立起S－R联结的过程。发展是行为模式和习惯的逐渐建立和复杂化，是一个量变的过程，因而不体现出阶段性。 从刺激—反应的公式出发，华生认为遗传得来的是数量甚微的简单反射而已，它们对日后的心理发展无多少作用，而环境与教育是行为发展的唯一条件。他曾说：“给我一打健康的、发育良好的婴儿，和符合我的要求的抚育他们的环境，我保证能把他们随便哪一个都训练成为我想要的任何类型的专家――医生、律师、巨商，甚至乞丐和小偷，不论他的才智、嗜好、倾向、能力、禀性，以及他的宗族如何（1930）。” 早期行为主义心理学强调客观与实证，把重点从对意识的过多关注转向行为研究，注重刺激与反