皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示

皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示

内容摘要:皮亚杰提出的主客体相互作用的双向建构论,强调了主体与客体的关系,主体在结构中的作用及同化与顺应的平衡化过程。笔者结合教学实际,从教与学的关系,主体性,认识的发展和自我调节能力4个角度,探讨了皮亚杰的建构论对我国教育改革,实施素质教育,给予我们的启示。

关键词:双向建构;主客体相互作用;主体性;平衡;自我调节

皮亚杰(ＪｅａｎＰｉａｇｅｔ,1896—1980)是瑞士著名的儿童心理学家。通过对儿童思维的长期研究,并将结构主义的有关思想引入到心理学研究中,提出了著名的双向建构论。双向建构是皮亚杰发生认识论的核心概念,在皮亚杰的整个思想体系中占十分重要的地位。这一思想随着我国教育改革的深化,其所蕴含的丰富内容和深刻思想,逐渐受到学者们的重视,给现代教育以诸多启示。

一、皮亚杰的建构主义发展观的基本内涵

皮亚杰总是强调:“我的核心思想是相互作用”[1]。他认为个体的发展既不是由客体决定的,也不是由主体预先决定的,而是主体与客体不断地相互作用,逐渐构造的结果。与此同时,皮亚杰又指出:“‘结构’从来就不是主体或主体活动的消失。”又说“结构主义无论怎样都不排斥认识的主体。”“正是主体的运算构成了他在其不断向前发展的智慧活动中所运用的结构元素”[2]。表明了结构形成离不开主体的活动,强调了主体活动在个体发展过程中的重要作用。

皮亚杰的双向建构论,是与同化、顺应、图式、平衡、自我调节,这些重要的概念分不开的。同化是“刺激输入的过滤或改变。”表明了认识过程中主体改造客体的过程,即“同化于己”的内化过程。顺应是“内部图式的改变,以适应现实。”表明了在客体作用下主体得到改造的过程,即“顺己于物”的外化过程。同化和顺应两种机制在个体心理建构过程中是相互联系,相互包含的。“客体通过作用于它的主体活动可以使之纳入一定的格式。每一格式同化的一面与它对于情境顺应的另一方面是两两同时并进的。因此,当主体认识一个客体或与它发生关系时,那里就进行着这两个关系”。图式是“动作的结构或组织,这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括。”图式是不断发展的,皮亚杰认为最早的图式来源于遗传,以后,随着主体与环境的相互作用,就逐渐获得非遗传性图式。说明同化和顺应的发生要依赖于图式,同时,同化和顺应的平衡又促进了图式的发展。

皮亚杰认为同化和顺应的平衡导致了个体的发展。他描述说:“智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。”[3]揭示出同化和顺应的平衡是动态的发展过程,个体心理发展正是经历由平衡—不平衡—平衡的过程,逐渐从低级向高级推进的。同化和顺应的平衡离不开主体的自我调节。

皮亚杰认为自我调节是“一种认知水平的重新组织”。“这种重新组织是儿童能够控制的一种自动调节过程”。他以为:“在人类动作的水平上,甚至在逻辑运算的水平上,都有类似的自我调节机制。”[4]不仅揭示出主体对自身的认识活动能够进行调节与控制,而且看到自我调节存在于个体发展的整个过程,对同化和顺应进行着调节使其达到平衡,从而,使主体与环境获得平衡。总之,同化、顺应、自我调节共同发挥作用,使机体与环境不断获得平衡,导致个体心理不断由低级向高级发展。

二、对现代教育的启示

联合国教科文组织通过对数十个国家,包括发展中国家的教育进行考察后郑重提出;教育应是一种生存教育,应教会学生学会生存,学会学习,学会合作。这使世界各国开始反思自己现有的教育,探索新的教育模式,以培养出知情意和谐发展,适应未来社会的人才。为与世界教育潮流接轨,江泽民在全国教育工作会议上指出:“实施素质教育,就是全面贯彻党的教育方针以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践活动为重点。”但是,由于长期受到应试教育的影响,在师生关系、教与学的关系、学生的作用等许多教育问题上思想还没有澄清,存在认识的偏差。因此,皮亚杰的双向建构论,对于澄清教育者的思想认识,形成新的教育理念,具有一定的启发性。

启示一:教学过程是教和学的统一。

以赫尔巴特为代表的传统教育学认为,教学必须使教师在教学过程中处于中心地位和领导地位;以杜威为代表的现代教育学认为教学过程应以儿童为中心,应根据儿童的兴趣和需要提供材料让儿童学习。前者过分强调了教的活动,后者过分强调了学的活动。二者都仅看到了教学过程的一个方面,忽视了教和学在教学活动中的相互依存性。

皮亚杰强调主体发展是主客体相互作用的结构,从而打破了传统教育学和现代教育学的主张,促使教育者重新审视教和学的关系,重新认识教学过程中的主体和客体。传统上,我们只认识到教师是教学的主体,学生是客体。依此,教

师进行“传道、授业、解惑”,而学生是被动的接受体,不能对教师的教学内容、教学方法提出任何异议,教师也无视学生的信息反馈,从而,在教学过程中形不成教与学的互动关系。因此,这种“填鸭式”或“满堂灌”的教学,培养出的学生往往高分低能,缺乏批判性和创造性,不符合社会对人才的需求。那么,素质教育的实施,就是要打破传统的教与学的关系,形成新的教与学的观念。

在皮亚杰理论的启发下,教育者认识到主客体不是绝对的。从教的角度看,教师是主体,学生是客体,教师作用于学生;从学的角度看,教师是客体,学生是主体,学生作用于教师。但是,在教学过程中,教和学不是截然分开的,而是融合在一起的。当教师采用一定的方式将内容教于学生,作为学的主体的学生,要对教师给予的内容进行加工、吸收,并同时反作用于教师;教师接受反馈信息,调整教学的内容、方法、步调,以适应学生的需要并反作用于学生。这样循环反复促进了教师的教和学生的学。所以,教与学统一性的认识,可以说是得益于皮亚杰的主客体相互作用论。

启示二:教学活动应强调学生的主体性。

皮亚杰强调主体在结构形成中的作用,揭示出主体的能动性,使教育者认识到了学生在教育过程中的作用和地位,启发教师应看到学生的好奇心、动机、兴趣在学生掌握知识,形成能力中的重要作用。然而,在过去教学过程中,教师逐渐形成了一种权威的意识和对学生进行支配、控制的欲望,对学生的需求听而不闻、视而不见,造成学生厌学的现象。为改变这种状况,教师必须认识到学生是有感情、思想、意识的活生生的人,将以往的“我一他”关系变成“我一你”关系,与学生进行平等的交流与沟通,调动学生内在的学习动机和兴趣。

启示三:教学活动要不断打破学生已有的平衡状态,帮助学生建立新的平衡状态。

皮亚杰强调个体发展是平衡不断建构的过程,揭示了儿童认知发展的动力机制,使教育者对如何促进学生的发展有了进一步的思考。认识到教师不能只是让学生进行知识的重复,不对知识进行归纳、概括与总结,使学生虽然增加了知识却混沌一片,没有真正纳入到原有知识结构中去。这就是以往教师采用了“题海”战术,让学生做了大量的题,但是,当原题稍加变动后,学生还是一筹莫展,无从下手的原因所在。所以,作为教师的教学,一方面提供与学生已有经验相关的内容,另一方面,又要提供与已有经验相矛盾的内容。这样,即可以巩固原有知识、经验,又使学生产生知与不知的矛盾,打破了学生的原有的平衡状态,产生了对知识的兴趣和解决矛盾的期望,愿意在教师的帮助下,利用原有经验,加工和吸收新知识,使矛盾得以解决,学生获得新的平衡状态。教学就是这样不断打破学生原有平衡的同时,又帮助建立起新的平衡。从而,推动了学生认知结构的发展。这一启发对心理教育、道德教育同样具有适用性。

启示四:教育要重视学生自我调节能力的培养

皮亚杰强调的自我调节与现代心理学研究的元认知有不谋而合之处。这点启发教育者对学生的教育是“授之以鱼,还是授之以渔?”是教给学生现成的知识,使之死记硬背,还是教给学生学习策略、学习方法,教会学生对知识进行调节,整合与控制?这种思考使教育者反思以往的教学。即教学过程中,过分强调文化知识的传授,忽视了策略性知识的传授,导致学生学过知识后,不能学以致用。这无疑是教育培养人才的一种失败。因而,现代教育改革,强调系统知识传授的同时,要重视教学模式、教学方法的变化,以形成问题空间,力求让学生自己发现问题,解决问题。在解决问题的过程中,使学生认识自己的认知过程,并对其进行监控和调节,从而提高学生的自我调控能力。这样,才能使学生在知识激增、变化万千的社会中获得生存。对此,目前进行的元认知训练、创造力训练,目的都是培养学生对知识的调控能力。但还有许多问题仍有待于教育者进行深入的探讨。

参考文献: [1]程利国.“皮亚杰是实践唯物主义的关系论者”福建师范大学学报(哲社版)2001,(1).

[2]高觉敷.西方心理学的新发展[Ｍ] 人民教育出版社,1987,(103).

[3]高觉敷.西方近代心理学史[Ｍ] 人民教育出版社,1982,(438)

皮亚杰的建构主义发展观

皮亚杰的建构主义发展观 皮亚杰这个人物在教师资格科目二的考试中是非常重要的。本模块我们会见到关于皮亚杰的两个知识点，分别是建构主义发展观和认知发展阶段理论。下面老师带领大家来学习一下第一个考点：建构主义发展观。 皮亚杰认为人的知识都来源于动作，从婴儿出生开始，对外界信息的获得都是依靠动作，如对奶嘴的吸吮，对物体的抓握等，因此最早人类就具有低级的行为图式。那么什么是图式呢?图式是指每个人特有的认知结构，如小红认为，鸟是会飞的，有羽毛的动物，每个人对同一事物的图式可能是不同的，具有独特性。 当人在接受新刺激或是学习时，直接把新刺激整合到原有认知结构中，这就是同化的过程。如，当小红看见了自家门前的麻雀(会飞的，有羽毛)，就会认为麻雀是鸟。学习新知识的过程并没有改变原有认知结构，因此，同化的过程是量变的过程。 如果人在学习新知识的过程中，发现原有认知结构与外界环境不适应了，即有机体与外界不平衡了，那么需要改变原有认知结构再去接受新知识，此时就是顺应的过程。如，小红在动物园看见了一只鸵鸟(不会飞，有羽毛)，那么小红会认为鸵鸟不是鸟，但是实际上老师告诉小红鸵鸟也是鸟。此时，小红要想学会这个新知识，必须要改变原有的认知结构，告诉自己不会飞的动物也可能是鸟，即发生了顺应。 个体的认知结构，就在平衡与不平衡交替的过程中不断发展，最终就实现了认知的发展。 学过了建构主义发展观小知识点，下面考查一下同学们有没有学会呢。我们来看两道练习题： 1.幼儿往往认为所有会动的东西都是有生命的，因此当他们看到月亮会动时，就坚持认为月亮是有生命的。这种构建知识的方式是( )。

A.同化 B.顺应 C.图式 D.平衡 1.【答案】A。解析：同化是指在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。 2.虹虹认识并喜欢玩架子、经常指着夹子要“夹夹”玩。第一次在机场看到飞机尾翼上的燕子图标时，他也指着称“夹夹”，按照皮亚杰认知发展理论，这种现象属于( )。 A.同化 B.顺化 C.平衡化 D.自动化 2.【答案】A。解析：在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。所不同的只是涉及的变化表不是生理性的，而是机能性的。随着个体认识的发展，同化经历以下三种形式：①再现性同化,即基于儿童对出现的某一刺激作相同的重复反应。②再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展。③概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。题干描述的现象属于概括性同化，即虹虹知觉了夹子和气机上的图案的相似性。 最后祝大家取得优异成绩。

建构主义教学模式的分析

建构主义教学模式的分析 李小林 （一）理论模式的特征分析 持建构主义观点的教育家基于建构的理论，提出了若干教学的理论模式：合作学习、支架式教学、情境教学或抛锚教学和随机通达教学。随机通达教学（Random Access Instruction）是一种适合于高级学习的教学活动。“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非是为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例及具体情境中，涵盖充分的实例（变式），实例同时涉及到其它概念。情境教学或抛锚教学（situated or anchored instruction）首先是指教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学习者在现实生活中遇到的问题为目标（Cunningham，1991）。学习的内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，强调现实的问题情境和学科间的交叉。其次，指教学的过程与现实的问题解决过程相类似，展示专家解决问题的类似探索过程，提供解决问题的原型，并指导学习者的探索。由于在学习中对具体问题的解决过程本身就反映出学习的效果（Merill，1991），情境教学采用“一体化”测验（Test integrated），或者进行与学习过程一致的情境化的评价（context-driven evaluation）（Jonassen，1992）。支架式（scaffolding）教学是借建筑行业中使用的脚手架来形象地说明教学的模式。教师引导着教学的进行，使学习者掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动（Slavin，1994）。通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己，最后撤去支架。合作学习（Cooperative Learning）与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学习者在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。建构主义的教学理论模式中大都包含这样的特征：学习者选择自己的学习目标，决策如何实现自己期望的目标。学习者在学习过程中，通过主动建构扮演着主人和合作参与者的角色，发展社会交往与协作和对现实问题的解决的能力，发展创造、批判思维和协作技能。在建构主义的教学活动中，教师的角色有了明显的变化，从“学科专家”转变成一位学习的促进者和辅导者。建构主义教学模式的特征非常适于应用到远程教学。例如，在基于Internet的远程教学中，可以按建构主义的模式设计成四种协作学习的形式：竞争、协同、伙伴以及角色扮演。竞争是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情景，通过Internet进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求。协同是指多个学习者共同完成某个学习任务，在共同完成任务的过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。伙伴是指某个学习者通过Internet选择对同一内容感兴趣的学习者，结成伙伴关系，当其中一方遇到问题（不仅是学业上的问题，也包括生活上的压力及心理障碍等问题）时，双方互相讨论，从不同角度交换对同一问题的看法，相互帮助和关心，直至问题解决。角色扮演通常有两种方式，一种是让不同的学习者分别扮演

建构主义理论的核心观点

建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十大理念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然，Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2．心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用，即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题，突出强调了人作为认知主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。Vygotsky主张，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律：一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部， 内化为人的内部心理过程的结构。Bruner认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3．流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型：激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。

建构主义教学模式

⒉抛锚式教学(Anchored Instruction)[1][11] 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。 抛锚式教学由这样几个环节组成： ⑴创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 ⑵确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。 ⑶自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。 ⑷协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。 ⑸效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。 ⒊随机进入教学(Random Access Instruction)[10][11] 由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次

皮亚杰的建构主义理论

皮亚杰的建构主义理论 一、题目：皮亚杰的建构主义理论 二、资料，文献来源： 一手资料：皮亚杰《发生认识论原理》 二手资料：魏建培，梅迎春《皮亚杰与建构主义》 李维东《皮亚杰的建构主义认知理论》 邹莹《皮亚杰与维果斯基的建构主义比较》 王海荣《皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示》 百度百科《建构主义》、《皮亚杰》《皮亚杰简介》 PPT《建构主义概述》、《皮亚杰建构主义学习理论解读》 《皮亚杰学派》 三、资料、文献的内容和主要观点 3.1 皮亚杰的思想和建构主义理论 百度百科比较全面和系统的介绍了皮亚杰的思想和建构主义理论。 皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，是发生认识论创始人，认知发展论的建构者，人类智慧的探索者。是瑞士最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，他提出的建构主义学习理论主要源自于他对儿童的认识（认知、智力、思维等）的发展和结构的研究。 皮亚杰的基本信息如下表： 出生1896年 8 月9日瑞士纽沙特 逝世1980年 9 月16日（ 84岁）瑞士日内瓦 研究领 发展心理学、知识论 域 著名成 建构主义、发生认识论、认知发展论、物体恒存概念、自我中心主义 就 后世影 伊曼努尔·康德、亨利·柏格森、皮耶·珍尼特、詹姆斯·马克·鲍德温响 前人传 ·····巴贝尔英海尔德、杰若米布鲁纳、劳伦斯柯尔伯格、哈沃德加德纳、汤玛斯孔 承 ·· 恩、西摩尔派普特、安伯托艾柯 3.1.1 皮亚杰的主要理论 3.1.1.1儿童的认知发展阶段 皮亚杰最著名的学说，是他把儿童的认知发展分成以下四个阶段： ⒈感知运动阶段（0-2 岁）靠感觉获取经验。 1 岁时发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能； ⒉前运算阶段（ 2-7 岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概 念，不具可逆性，以自我为中心；

建构主义教学模式

在建构主义学习理论影响下形成的教学模式主要有：抛锚式教学(Anchored Instruction)模式、认知学徒(Cognitive Apprenticeship)模式、随即访取教学(Random Access Instruction)模式等。 (一)抛锚式教学模式 教学模式与情境学习、情境认知以及认知弹性(Cognitive Flexibility)理论有着密切的关系，这种模式主要强调以技术学为基础的学习。抛锚式教学模式是由温比尔特认知与技术小组(Cognition and Technology Group at Vanderbilt, CTGV)在约翰?布朗斯福特(John Bransford)的领导下开发的。 教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。这种教学要求创设鼓励学习者积极地建构有趣的、真实的情境。CTGV把“锚”视为一种“宏观背景”(macro-contexts)，而与“微观背景”(micro-contexts)相区分。微观背景是课本后的不相联系的“应用题”的特征。创设这种真实的“宏观背景”是为了重新使儿童和学徒制中人们能够利用在背景中学习的优点。抛锚式教学的设计原则是根据吉伯逊(Gibson)的“供给理论”(Theory of Affordance)。“供给”指情境能促进学习活动的潜力。吉伯逊认为，不同的环境特征能够给各种特殊的有机体供给不同的活动，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同类型的教学材料也能供给不同类型的学习活动。因而，应该设计能够供给建构主义学习活动的教学材料，这些活动类型不同于其他类型教材所促进的活动类型。“锚”不仅是学习者应用已掌握知识的情境，更重要的是使用“锚”来帮助学生发现新学习的必要，从而树立学习目标的重要性。也就是说教学应该帮助学生在完整的真实情境中确认学习目标。教师预先教授一些知识是为了提供帮助学生继续前进的资源和“脚手架”(Scaffolds)。 教学的方法有以下几种。1.搭建“脚手架”。抛锚式教学并不是把现成的知识教给学生，而是在学生学习的过程中向他们提供帮助或“脚手架”。“脚手架”应该根据学生的“最近发展区”而搭建，是为发展学生进一步理解而提供一定的支撑，使学生的理解逐步深入，不断地提高。在两个新的杰斯帕(Jasper)几何冒险中，研究人员用“镶嵌式教学”(Embedding teaching)的形式为学生提供“脚手架”。这种镶嵌式教学情节是冒险故事的自然组成部分。学生并不要求一开始就完全理解这种镶嵌式教学情节，而是学生在遇到困难时自然产生理解镶嵌式教学情节所提供的概念和程序的需要。2.围绕“锚”来组织教学。围绕“锚”组织教学，并不是排斥学生的亲自实践。“锚”是使教学开始的有效方式，但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。CTGV认为，围绕“锚”组织教学再逐步过渡到学生的“亲自实践”的问题解决有几个优点：第一，对于教师来说，围绕“锚”组织教学比寻求所有的资源以完成任务要更易于掌握；第二，由于学生的程度不同，首先围绕某个“锚”进行学习有助于他们作好完成任务的准备；第三，“锚”提供了一个共享的知识背景，这有助于学习者和其他成员相互合作，相互交流和积极地参与；第四，“锚”提供了学习者自我敏感的形成性评价的基础，保证他们尽可能地从教学中获得更多的知识和理解。3.鼓励学生主动学习。抛锚式教学强调学生的主动学习，因为学生理解问题解决和交流经验的最佳方式是积极地参与到活动中。例如，CTGV设计的杰斯帕活动中要求学生：考虑问题的多种可能的解决办法；确定完成每一个方案所需要的子目标；确认相关数据并将其与非相关数据分开；估量正确的答案以对不同的计划进行评价；与同组和同班其他成员交流自己的推理。教学问题应该提供许多可能的答案，学生可以提出自己的解决办法，并与其他同学讨论以形成共享的更为高级的理解。4.鼓励合作学习。抛锚式教学的一个目标是创设有助于合作学习的环境。因为“锚”

建构主义教育观

建构主义的基本理论 一般认为，建构主义发端于20世纪60年代兴起的认知主义，其核心主要体现为对两个问题的探究：知识是什么？学生如何获得知识？对这两个问题的不同回答和认识显然也将影响教师的教学观和教学实践。建构主义有不同的学术派和理论观点，如个人主义和教师建构主义，前者以瑞士的认知心里学家皮亚杰为源头，后者以前苏联的社会心理学家维国茨基为代表。但从根本上讲，建构主义认为知识不以符合或对应客观存在为依据，也不是以此作为判断其真假的准则，认知或学习也不是机械地复写客观世界。相反，建构主义强调知识是一种学习者的主观建构，学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激，解决各种问题，形成自己独特的知识结构和经验世界，从而适应并改造世界。概括而言，建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。 （1）知识观。建构主义认为，知识不是先于或者独立于学习者而存在，而是学习者主动建构的结果，是一种意义的建构，具有个人性、情境性； （2）学习观。学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程，其基本模式或流程就是：面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。

（3）学生观。学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。 这些观点主要通过建构主义对学习的大量研究体现出来，综合看来，建构主义的学习主要有以下一些基本特征： （1）积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用，学习者是主动的积极的知识探究者。 （2）建构性的学习。建构主义认为，学生在探究、学习中，总是在已有的知识基础上，以自己的方式理解世界，从而获得具有独特意义的知识。 （3）累积性的学习。建构主义认为，任何学习都建立在先前学习的基础上，知识的累积是一个必然的过程，但这不是知识的剪刀堆积，而是原有知识的深化、突破、超越和质变。 （4）目标指引的学习。在建构主义的学习中，学生之所以主动积极，是疑问学习者感受到问题、刺激，为自己设定了目标。显然这些目标也是学习者建构学习的一部分。 （5）反思性学习。学习者结合自己的先备知识，能在学习过程中产生探究的任务，是因为学习者对学习者情境，对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我

皮亚杰的建构主义发展观

皮亚杰的建构主义发展观 2016年辽宁教招大部分考试科目为教育基础知识，具体考试内容需要看考试公告，查看最新辽宁教师招聘考试资讯。辽宁中公教师考试整理了辽宁教师招聘备考资料大 全供考生备考学习。 皮亚杰的认知发展理论形成于精神分析和行为主义两大心理学流派达到高度繁荣 的时期，但是皮亚杰并未因此而受到影响，反而自成理论流派，为后来的认知主义、 建构主义奠定了基础。可以毫不夸张的说，自此之后的心理学家都受到了皮亚杰理论 的影响。所以他的理论无论是在教师招聘还是教师资格考试中，都是重点。对于这部分，大家需要重点认知。 皮亚杰的大量研究都是关于儿童的。他认为每个儿童其实都是一个“小科学家”，都会去主动的探索未知的世界。探知外部世界的时候，儿童会渐渐积累起自己关于外 部世界的经验，这些经验，皮亚杰称之为图式。 而且我们日常生活发现：随着儿童不断成长，儿童的知识也是在不断发展的。那么，儿童是如何发展自己的知识——图式的呢? 皮亚杰认为儿童存在两种方式： 一个方式是同化——同化指的是扩大自己认知范围的同时，不改变自己的原有图式，比如婴儿出生之后就开始形成“吃”的动作图式，这个时期婴儿“吃”的动作图 式里面的只是吸吮，吃东西的时候常常是去努力吸吮，当他去吸吮很多的东西(比如， 奶嘴、吸管等)，发现这些东西确实可以吸吮，于是就把奶嘴、吸管等同化到自己可以“吃”的图式中，知道这些可以吃。这个过程就是同化。 另外一个方式则是顺应——顺应是指扩大自己认识范围的时候，遇到了困难，儿 童需要改变自己的原有图式，去适应新的事物。还是拿婴儿的“吃”的动作图式来说，当婴儿去吸吮东西(比如苹果、小球等)，他会发现存在一些无论自己如何吸吮，都无 法吃到的东西。儿童也是相当聪明的，这个时期他就会尝试去改变自己“吃”的动作 图式，不再是像之前那样只知道吸吮，而是加入了更多新的动作，比如咬、啃等。通 过新的动作的加入，儿童原来的“吃”的动作图式也发生了改变，这个过程就是顺应。 同化和顺应，两个过程，不断进行，儿童就渐渐地建立起来自己的认知结构，也 使得自身可以不断适应外部世界，最终实现自身与外部世界的平衡。 皮亚杰的建构主义发展理论帮助我们认识到知识是如何一步一步的扩大、完善。 他的理论也使得教育心理学得到了充分的发展，教育心理学也因此进入完善时期。 总结一下，皮亚杰使用了图式、同化、顺应、平衡、适应这几个概念来解释了人 的发展。

(完整版)建构主义学习观的基本观点

建构主义学习观的基本观点 1 学习是建构性的，已有知识将影响新知识结构的建立。应该尽量将学习者已有的生活经验同新信息关联起来。 2 学习是主动性的：学生个人的发展是教学核心。课堂不仅是知识传播的场所，更“应成为充满活力的生命过程”让学生全身心参与“做中学”，在“做”中理解、建构新知识结构。 3 学习是合作性的：建够发生在一定的社会情景中。个人通过同其他社会成员（教师、同学、家庭成员、朋友等）相互作用获得关于世界的全面解释。因而学习不仅是学生个人的建构活动，也是学习共同体合作建构的过程。 4 学习是交流性的：互动是知识建构的重要方式。交流是最基本的环节，他是个体意义建构由狭隘走向广阔的过程，是新旧知识体系融会整合的加速器，也是语言能力和思维那里得以提高的最佳途径。 5 学习是探究性的：新意义建构的过程本身就是一个探究过程，有不同任务组成。通过任务的完成和问题的解决在旧的知识体系中建立新体系。 6 学习有非智力因素参与（情感体验、自主意识以及自信心）：重视教学过程中学生情感投入对学习效果的影响以及学生情感的发展，而不仅仅是目标的达成。培养学习者的自主学习意识，因为当他们感到可以控制自己的学习过程是学习效果最好。 建构主义学习理论的基本观点 (一)知识观建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。(二)学习观学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。(三)教学观传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。

皮亚杰与维果斯基的建构主义比较-文档

皮亚杰与维果斯基的建构主义比较 提要：建构主义认为知识是人类的主动建构。皮亚杰的个 人建构主义更多地强调个人的选择和认知，而维果斯基的社会建构主义则重视社会文化在心理发展过程中的作用。从个体走向群体，从主体性走向主体间性，这是人类认识活动发展的必然。 1引言 建构主义是解释“知识是什么”和“知识是如何获得”的 种理论模式。它是集哲学的语言意义建构主义、人本主义心理学、认知主义的信息加工理论和社会学的社会互动理论为一体的主流教育学说。建构主义认为，知识不是独立于个体之外的客观存在，而是由个人主动建构的。这种个人具有的主观知识本质上是内化了的、再建构了的客观知识，即是客观知识的主观内在表现。建构主义的流派有传统建构主义、个人建构主义、激进建构主义和社会建构主义之分，但一般都把以皮亚杰为代表的个人建构主义和以维果斯基为代表的社会建构主义看作是建构主义的两大基本流派。本文将对这两大流派进行对比分析。 2皮亚杰的个人建构主义 皮亚杰是认知发展领域里最有影响的一位心理学家，也是建构主义最重要的奠基人。他所创立的关于学习者认知发展的理论被称为发生认识论，其核心就是研究人的一生中自然逻辑的发展过程。“要充分解释学习是什么，则必须首先解释个体学习者是 怎样进行建构和创造的，而不仅仅是怎样重复和复制的。” (Piaget 1970：704) 皮亚杰认为，学习者是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。 皮亚杰对建构主义理论的贡献可以归纳为： (1)在皮亚杰之前，学习者一般被看作是没有长大的成年人，只不过是缺乏知识而已。皮亚杰通过研究证明，学习者在思维和认知方法上和成年人有着本质的区别。

阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略

阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略 一、建构主义对学习的基本解释。可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。 1、关于学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助获取知识过程中其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。 “情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。 “协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 “会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。 由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 2、关于学习的方法 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要从以下几方面发挥主体作用：①要用探索法、发现法去建构知识的意义；②在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；③要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。 教师要成为学生建构意义的帮助者，要在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：①激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；②通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。 二、建构主义教学原则 1、把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。 2、教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。 3、设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

建构主义与建构主义学习理论综述

建构主义理论与教学改革——建构主义学习理论综述 作者：温彭年;贾国英教育理论与实践 一、建构主义——一种重要的学习哲学 作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯(Giambattista Vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于对理性主义与经验主义的综合，他们认为，主体不能通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。 1.杜威的经验性学习理论 杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。 2.维果茨基教育思想 俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。他强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。 3.皮亚杰的建构主义观点 建构主义的先导当属皮亚杰。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。他确信，学习最基本的原理就是发现。根据皮亚杰的观点，他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。 从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统的认识论和认知科学认为，知识是对外部客观世界的被动反映。因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就像照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快引出许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其他模式时，强化其中的一些模式。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括：(1)不完整，过于空泛，过于脆弱；(2)惰性，无法在需要的时候运用；(3)不灵活，无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这是建构主义者所关注的核心问题之一。建构主义的观点强调，建构首先服务的是自身的目的，主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。但是该模式只应包括与主体的目标和行为相关的那些方面，从而有可能去适应变化了的环境。作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学具有重大意义。

建构主义理论常用的四种教学模式

建构主义理论常用的四种教学模式 【说明】 本文节选自苏州大学项永芳的硕士论文《建构主义视野下教学情境的设计与实践之研究——以高等数学为例》，较为系统的介绍了基于建构主义理论提出的四种教学模式，尤其是文中不但有四种模式的理论依据，还有四种模式运用的步骤，对教学实践具有很强指导意义。 【正文】 根据情境认知与其他的理论，学者们开发出了多种教学模式。这里我们重点介绍以下四种教学模式：观念转变教学模式、支架式教学模式、随机进入教学模式和抛锚式教学模式。 1 观念转变教学模式(Conceptual Change Learning Model) 学生在学习知识之前，头脑中已经存在了一些来自于生活经验的对知识的直觉认知。其中，有些理解与知识概念基本一致，但是有些理解与知识概念相违背，它们被称为“错误概念(mis-conception)”或“相异概念(alternative concept)”。观念转变指个体由于受到和个体原有某种知识经验不一致的新经验的影响而发生的重大改变。对观念转变的研究始于20 世纪70 年代，从80 年代起，研究成果开始涌现。1982 年，康奈尔大学的Posner、Strike、Hewson、Gertzog 四位教授提出了观念转变模型(conceptual change model，简称CCM)，大大推动了观念转变的研究与教学。“观念转变学习”教学模式是西方科学教学研究者们在观念转变学习理论的基础上所提出的一种教学模式。 （1）观念转变教学模式的理论基础——观念转变学习理论 建构主义认为，学习是学习主体根据已有的知识经验主动建构新知识的过程。在学生接受新知识和经验之前，他们头脑中就对一些数学问题和现象有自己的看法和理解，并在不知不觉中养成了他们独特的思维方式。这种思维定势就造成了学生一些教学前错误概念的形成，学者们认为这些概念包括替代概念(Alternative Conception)和前概念(Pre-conception)。替代概念是指学生在先前的正式教学中形成的错误理解；前概念是指源于日常生活中非正式经验的那些概念。这些前概念有些是对客观世界的朴素的反映，但更多的则完全与科学概念相悖，学生认知结构中的这些错误概念，不但会妨碍新知识的理解，而且会导致学生产生新的错误概念。这是因为，学生不仅会对这种错误概念深信不疑，而且还会试图将这些错误概念迁移到对新环境、新现象的解释中去。 观念转变学习理论告诉我们，概念的转变主要通过以下两个途径来完成，一是充实(Enrichment)，二是重建(Restructuring)。充实是指在增加或删除现存的概念结构，包括对现存概念结构的区分、合并以及增加层级组织。这一途径是对原有概念结构的量的扩展，是一条“进化”的、连续的途径。这种转变发生在

建构主义教育思想

建构主义教育思想 建构主义作为一种认识论新潮，是多学科交叉渗透的产物。在建构主义的形成过程中，皮亚杰的“学习是主客体相互活动中形成的”以及“学习的实质是主客体双向建构的过程”涵盖着建构主义的基本思想。维果斯基的知识来源于社交和“最近发展区”也为建构主义提供重要启示。另外，布鲁纳“认知-发现学习理论”和奥苏泊尔的“认知-同化学习理论”也有明显的建构主义倾向。建构主义虽然划分为六个流派，分别为激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知理论、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观，总的来说，所有的建构主义都信奉同样的知识观、学习观、学生观、教学观。 【一、建构主义的知识观】 建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。比如当我们教授科学知识时，会对学生说牛顿通过总结亚里士多德、笛卡尔等人的经验了得出了“牛顿第一定律”，而不是“牛顿发明了牛顿第一定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿一样隐藏在世界某处，是客观存在着的，只是被牛顿找到而已。而在“牛顿第一定律”发现之前，亚里士多德的“运动是需要力来维持的”这一“真理”一直沿用几千年。因而，不存在终极真理，知识是个人经验的合理化， 知识不是人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映，也不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。假如牛顿只是被

动地接受知识，而不是主动地通过实践和认识活动提出假设，推理，通过实验，就不会发现牛顿第一定律。知识具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法。知识不是一尘不变的，而是发展的，演化的。 由此可见，建构主义知识强调主观性，个体性，相对性。 【二、建构主义的学习观】 学习是学生主动建构知识的过程，是主动建构知识的意义。生成自己的经验、解释、假设。如果没有主体的主动建构，知识不可能由别人传递给主体，主体也不可能对别人传递的知识原封不动的吸收。主动的关键在于，学习者通过自己先前的知识经验来衡量他人提供的知识的意义。比如我们告诉小孩这是一辆小轿车，那是一辆大卡车……慢慢儿的，小孩会自己总结出四个轮子在路上跑的就是车。在实际的学习中，学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。学习者并不是被动地接受信息，而是根据过去的知识经验主动选择、寻找信息，然后加以解释。有研究表明，即使是婴儿也是积极的学习者，而不是在被动地接受刺激。他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”，一个任何刺激都同等重要的场所。他们的头脑优先接受特定的信息：语言、数概念、自然界的特征以及物体的运动等。 社会建构主义认为，知识是个体与他人磋商并达成一致的社会建构。所以科学的科学的学习必须通过对话和沟通的方式进行。大家提出不同看法来刺激个体反省思考，在交互质疑和辩论的过程中解决问

建构主义的教学模式_教学方法与教学设计_何克抗

北京师范大学学报(社会科学版)1997年第5期(总第143期) 建构主义的教学模式、教学方法与教学设计 何克抗 摘要　建构主义教学模式强调以学生为中心,视学生为认知的主体,是知识意义的主动建构者,教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。建构主义的教学方 法多种多样,其共性则是在教学环节中都包含有情境创设和协作学习,并在此基础 上由学习者自身最终实现对所学知识的意义建构。建构主义环境下的教学设计和传 统教学相比已发生很大变化,开始建立一种能与建构主义学习理论相适应的全新的 教学设计理论与方法体系。 关键词　建构主义　教学模式　教学方法　教学设计 一、建构主义的由来与发展 建构主义(constructiv ism)也译作结构主义,其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piag et)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法,他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时,他是处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。 在皮亚杰的上述理论的基础上,科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件。 二、建构主义的教学模式与教学方法 在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义,不仅形成了全新的学习理论,也正在形成