高中化学学科核心素养“证据推理与模型认知”的培养-文档资料
高中化学学科核心素养“证据推理与模型认知”的培养
“证据推理与模型认知”的内涵包括具有证据意识，能基于证据对物质组成、结构及其变化提出可能的假设，通过分析推理加以证实或证伪；建立观点、结论和证据之间的逻辑关系；知道可以通过分析、推理等方法认识研究对象的本质特征、构成要素及其相互关系，建立模型；能运用模型解释化学现象，解释现象的本质和规律。
一、证据推理能力的培养
“证据推理”又称登姆普斯特.谢弗推理法，指对从不同性质的数据源中提取的证据，利用正交求和方法综合证据，通过证据的积累缩小集合，从而获得问题的解。
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化学是一门以实验为基础的自然科学，其理论体系是科学家对无数事实材料概括的基础上，进行严密的逻辑推理而形成的。在化学学科背景中，“证据推理”对应的学科素养就表现为依据有关事实或材料推出新的判断或结论，从而实现问题的解决或获得新的知识。如根据钠与水反应时“浮、熔、游、响、红”等实验现象和已有知识进行有关推理，对钠的密度、熔点等物理性质，钠与水反应时的速率、产物以及能量变化形成相应的判断，获得钠的有关知识；根据乙醇的分子式及各原子的成键特点进行推理乙醇可能的结构为CH3―CH2―OH或CH3―O―CH3，然后通过乙醇与水反应的实验对上述推理进行证实或证伪，从而得出乙醇含有
羟基的结论。
化学教学活动中的“证据推理”是基于基本理论和化学实践
的推理，具有很高的科学性和趣味性，对于激发学生的学习兴趣、拓展学生的思维、提升教学质量都有极大的促进作用。
二、模型认知能力的培养
“模型”包括实物模型和非实物的形式模型两类，形式模型又包括数学模型、图像模型和语义模型等。
实物模型主要有比例模型和球棍模型等以实物形态展示的
模型；形式模型中的数学模型是用公式或方程等数学语言描述的模型，如平衡常数表达式、化学反应速率方程；图像模型是用二维或三维坐标系中的数学图像描述的模型，如反应速率与时间关系的曲线；语义模型是用词语描述的模型，如教材中的阿伏加德罗定律、元素周期律、盖斯定律等概念、原理、规律都属于语义模型。
与“模型认知”相对应的W科素养可以表现为通过观察分子或晶胞等结构模型直观形象地认识有关物质的组成和结构，也可以表现为《课程标准》所描述的那样“运用模型解释化学现象，解释现象的本质和规律”，如用电子云的模型理解原子核外电子运动规律或解释原子之间的成键方式，根据有效碰撞与活化分子模型理解影响化学反应速率的因素并能选择适宜的条件控制化
学反应发生的速率。
模型认知能力主要包括“建立模型（建模）”和“运用模型（用
模）”两个方面，建模是用模的前提，用模是建模的目标和归宿。建模过程要充分尊重学生在学习中的主体地位，教师要鼓励学生大胆尝试，勇敢地动口表达、动手操作、动脑思考，鼓励学生多想、多读、多议、多讲、多练、多听，让学生始终处于主动参与、主动探索的积极状态。如在《原电池》教学中，可让学生自己做铜锌原电池实验，自己比较导线连接前后反应现象的差异，分析现象背后所涉及的反应原理，教师不断启发、引导，渗透建模的思想，最终由师生共同探讨，建立起原电池的构成模型，为电解池模型的学习奠定基础。
化学学习始终离不开模型，能否熟练地建立或运用模型直接影响着学习的效率，所以化学教学要引导学生进行模型认知，教师在进行教学时，要为有关的学科方法和思维方法选择适当的模型，引导学生通过分析、综合、抽象、概括、比较、判断、假设、推理等方法从已有模型到建立起新的模型，如在学习同分异构时，可以从碳的原子结构模型入手，学习碳原子的成键特点，再让学生利用实物模型进行拼插和同分异构体的书写，进而建立起同分异构的相关模型，为进一步学习其他类别的同分异构打下基础。在此过程中，教师要为建模环节预留充足的时间，同时，考虑到不同个体之间认识水平的可能差异，教师应指导学生用自己的方式进行表达，这样才能让学生乐于接受模型，从而增强学生建模和用模的意识与能力。这样经过一定时间的训练，学生就能体会到模型在学习活动中的应用价值，从而树立起模型意识，并
将模型认知固化为自己学习的一种重要方式。
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下面以《卤代烃》的教学为例，阐述在实际教学活动中，如何指导学生运用证据推理和模型认知的方法学习。
1.收集证据，对物质的性质及其变化提出假设。比较乙烷和溴乙烷在结构上的相同点和不同点，猜想两者在化学性质上的异同。类比烷烃的取代反应，推测断裂C-H键，根据两者的不同之处，大胆假设C-Br键也可能断裂。
2.基于证据进行分析推理。教师向学生展示C-H键和C-Br键的键能数据，基于学生的已有认知，共价键键能越大，该共价键越稳定，从而推出溴乙烷发生取代反应时断裂的是C-Br键，溴原子被取代。根据元素周期律的相关规律，由于溴元素的非金属性比碳强，故C-Br键中的共用电子对更偏向于溴原子，从而使溴原子显电负性，同时提供碳和溴的电负性数据，得出取代溴原子的原子或原子团也应该显电负性的结论。
3.通过演示溴乙烷与强碱水溶液在加热条件下的反应，检验水解反应后产生的溴离子，探究反应机理，对以上推理进行证实。
4.学生进行总结回顾，进一步理解溴乙烷的水解过程和反应机理，初步建立起卤代烃的水解反应及卤代烃中卤素原子检验的模型，再通过典型例题进一步完善模型，从而达到最终能熟练运用模型的目的。
以上教学环节中，理论证据和数据证据有机结合，运用了分析法、类比法，验证法等教学方法，以帮助学生学会科学的学习
方法和思维方法，建立并学会运用卤代烃的相关模型。
证据推理与模型认知是相辅相成、不可分割的关系，两者是学生在化学认知活动中发展起来并在解决与化学相关问题中表现出来的关键素养，作为一线教师，我们要不断地学习，用智慧从“证据推理”出发，构建“模型认知”的教学结构，立足教材，有针对性地设计探究活动，尽可能带领学生进入实验室亲自动手进行实验，训练学生用正确的思维、规范的语言进行表达，帮助学生更好的领悟化学学科的魅力所在。
证据推理与模型认知
证据推理与模型认知 “证据推理与模型认知”是化学学科学习乃至科学研究中要求学习者思想上需要建立的一个强大武器。“宏观辨识与微观探析”是学科特点决定的对学习基本的要求。“变化观念与平衡思想”是对学习者思想观念上的一种更深入的要求。“证据推理与模型认知”是对学习者进入更高级层次，提升研究性学习能力以及独立思考、独立分析问题能力的一种素养要求。 首先谈谈对“证据推理”的理解。“证据”就是要求学生具有获取证据、筛选证据的能力。先说证据的来源，学生获取证据来源可以是课本、课外书籍、网络资料、实验数据等等形式。获取证据后，还要具有要筛选证据的能力。尽量选择比较权威的证据，证据如果有冲突需要进一步分析比对择取其中较可靠的数据。有些证据是正面证明的，同时注意也有些数据是证伪的，找寻逆向证伪的证据也是一个好的思路。有了证据还要建立观点与证据之间的逻辑关联以进行推理。一种方法是证据正向支持观点，此时最好多方证据从不同角度佐证观点。另一种方法是逆向驳斥观点，这种证伪的方法往往很具杀伤力，但基于化学的学科特点证伪并非意味着观点完全错误。例如，我们说浓度越大反应越快这一观点。并不能因为某些极个别的反应完全推翻这一结论，这一点是化学科比较独特的一个特点。很多观点或结论往往不能放之四海皆准。只要能解决大部分问题，能解释说明绝大部分现象就不错了。通过正向、逆向多方证据的反复推理论证我们即可了解一
个观点或理论的内涵与外延以及适用范围。 接下来谈谈模型认知问题。模型含义是模式、样式的意思。分为实物模型和思想模型等类型。实物模型在化学上主要是用于分子结构、晶体结构等知识的认知与理解。因为此类微观的化学知识具有看不见、摸不着及其抽象的特点，借助于实物模型（3d计算机模型也可归入此类，实际上实物模型的虚拟化）可以更好地理解、认识相关知识。所以在此类教学中利用好实物模型，或教师制作精良的计算机3d模型、动画就非常有价值。思想模型是指解决问题的一种思维方式，包括概念原理模型、数学模型、复合模型等类型。模型认知对学生来讲是至关重要的，是建立学科理论框架的重要工作。教学中应该下大力气解决一些最基本的模型的认知与建立。模型认知教学主要包括以下几步：①模型初步认识，解决模型是什么的问题；②模型建立的证据，解决模型为什么的问题；③模型的运用，是理论联系实际，解决模型有啥用的问题；④模型的评价与重构，模型在运用过程中不可避免的会出现一些不适用的情况（尤其是化学学科），通过模型评价找出模型适用条件重构模型的内涵外延，甚至发展处高级的新模型。模型认知教学对于学生形成科学、完善的学科理论至关重要。所以教学中要下大力气解决。
我对化学学科核心素养的理解
精品文档 . 我对化学学科核心素养的理解 高中化学核心素养在某种程度上表明了新形势下化学学科的教学目标、育人 要求，将化学知识转化为一种具体的能力用以解决生活、工作和学习中的具体问题。我认为，化学学科的核心素养主要有：宏观观察与微观探索、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、科研与创新、科学精神与社会责任五大方面。这无法方面内容具体如下： 第一，宏观观察与微观探索，旨在引导学生全方位、多层次、多角度的去认识物质的多样性，从而对物质进行有效分类；旨在引导学生从元素、原子、分子的角度去分析物质的结构和性质，得出“结构决定性质”的观念；旨在引导学生站在宏观和微观的高度去解决遇到的实际问题。 第二，变化观念与平衡思想，旨在引导学生正确认识物质的运动和变化规律，明白物质产生化学变化是基于一定的基础、并遵循相关的规律；旨在以引导学生认识到化学变化的本质是伴随一定的能量转化，从而生成新的物质；旨在引导学生从多角度的去分析化学反应，充分利用化学原理去解决实际问题。 第三，证据推理与模型认知，引导学生树立证据意识，利用证据对物质组成、结构、变化提出相关的假设，通过层层分析、逐步推理来证实自己的假设，处理好观点、证据、结论之间的关系；引导学生利用分析推理法来认识研究对象的本质特征、构成要素以及它们之间的关系、建立模型，从而引导学生利用模型来解释化学现象、解释化学本质与规律。 第四，科学探究与创新意识，引导学生树立正确的科学探究意识，在科学探究的过程中获得新的、有价值的发现；组织学生去明确探究目的、设计探究方案，并执行探究方案，在探究中独立思考、合作交流，对于“异常”现象，要勇于说出自己的想法。 第五，科学精神与社会责任，旨在引导学生树立严谨、求真务实的科研态度，树立勇于探索未知世界、崇尚真理的科学精神，树立可持续发展和绿色化学观念，对于化学有关的社会热点问题作出正确的价值选择和判断。
高中化学教学科学素养培养探究
高中化学教学科学素养培养探究 一、培养学生的科学崇尚态度 首先，教师要培养学生崇尚科学的态度，这是学生科学素养具备的基础．教师要让学生们意识到人类社会以及人的生活方式之所以会发生如此大的转变，这很大程度是因为各种伟大的科学发明所带来的积极推进．教师可以给学生们列举各种有代表性的范例来增强学生对于这一点的认知．同时，化学课程的教学中也有很多相关的素材，化学课程同样是推动人类社会不断进步的一股力量．教师在平时的知识教学中要加强对于学生的引导，让大家感受到科学的力量．这样才能够更好地培养学生崇尚科学的态度，并且为学生科学素养的培养提供良好基垫． 化学教材中记述了不少科学发现的经过及科学家传记．高中教材中有很多科学史话，如氯气的发现和确认、苯的发现和苯分子结构学说等，阐明了化学物质是通过一个个实验被人们所逐步发现和确认的，给了学生生动的启示：平时只要细心观察、认真思索、大胆猜测，勇于实验，就有可能发现自然界中的奥秘．这些内容不仅可开阔学生的眼界，还能使学生受到科学方法和科学思维的训练以及科学精神的熏陶．教师要善于挖掘这些有价值的教学素材，并且通过这些内容的学习深化学生内心对于科学的崇尚态度．这样才能够为学生科学素养的培养提供良好根基，并且让学生意识到科学的治学态度对于课程学习可以发挥的有效推动． 二、培养学生的严谨治学精神 培养学生严谨的治学精神同样是学生科学素养的重要组成，这也是让学生对于课堂教学知识有良好掌握的基础．不少学生在平时的课程学习中都存在一些不好的学习习惯．要么不愿意积极思考与自主探究，对于问题往往有依赖性，等着教
师来进行讲解；要么就不求甚解，一个问题解答完后没有针对这一类问题进行及时的梳理与回顾，这也是在下次碰到相似的问题时很多学生还是会出错的原因．这些都不是好的学习习惯，这些问题后的成因都可以归结为学生治学态度的不够严谨上．因此，教师在平时的课堂上要纠正学生这些不好的习惯与观念，要透过有效的引导让学生意识到严谨的治学态度的价值与意义，并且让学生不断规范自己的行为习惯．例如，学习“水”后可以让学生走出课堂，调查本地水资源的利用和河水污染情况，深入社会生活实际去获得第一手的信息，发现问题后提出解决问题的合理化建议，并写出调查报告．又如，空气中氧气的含量测定的演示实验，教师可以将其改为探究实验方法，用多种方法进行实验，实验的目的是了解空气中氧气的含量等．化学实验是进行科学探究的主要方式，深化对于学生实验能力的培养有利于启迪学生的科学思维，让学生慢慢具备揭示化学现象的本质的能力．这些都是严谨的治学精神后带给学生的收获，让大家掌握好的学习习惯与学习方法才能够促进对于课堂知识的理解与吸收，并且让大家能够对于学到的内容活学活用．因此，教师在平时的课堂上要深化对于学生严谨的治学精神的培养．这不仅会带给学生自己有益的收获，这也会推动课堂教学效率的不断提升． 三、深化学生的知识应用能力 科学素养的培养不仅可以体现在学生对于科学应当有的崇尚态度以及学生应当具备的严谨的治学精神，科学素养的培养也可以体现在对于学生学习能力的深化上．教师要让学生具备更好的知识应用与实践能力，要能够灵活的应用课堂上学到的内容来分析探讨相关问题，并且用于解决生活中的一些实际难题．这才能够体现出化学知识的教学价值，并且是对于学生的知识应用非常有效的培养与深化．教
认知地理的理性知识
认知地理的理性知识 地理学科的理性知识是反映地理事象本质特征和内在联系的知识，是感性知识的抽象与概括。学好理性知识，也有助于记忆感性知识。 （1）地理概念 地理概念是反映地理事物本质属性的知识。形成地理概念是学习地理的中心环节。形成地理概念要把握其内涵和外延。内涵是指概念所反映的地理事物的本质属性；外延是指概念所反映的地理事物的范围，例如“河流是指陆地上循一定路线经常流动的水体”，反映的是河流的本质属性（不同于湖泊与海洋），是河流的内涵；其外延包括世界上任何一条河流。根据内涵和外延的不同，可以把概念分为以下三类。 ①一般地理概念，它的外延很广，不是专指某个特定的地理事物，而是泛指一类地理事物。如平原这一概念，不是指某个平原，而是指世界上一切平原。在自然地理中出现的高原盆地、气温、气压、季风等，在经济地理中如重工业、消费城市、民族经济等都是一般地理概念。 ②单独地理概念，是专指某一地理事物或地理现象独有的特性，它的内涵比较丰富，外延较小。如长江、黄河、北京、大行山等都属于单独地理概念。 ③集合地理概念，是指某一地理要素区域的特征，它的特性以地区类集而成。如中国气候、华南气候、中国少数民族、吉林农业等。 在学习概念时，应注意善于利用逻辑推理缩小地理概念的外延，增加其内涵，或扩大概念外延，缩小其内涵，完成从一般地理概念到单独地理概念的过渡，或由单独地理概念到一般地理概念的过渡，掌握地理概念的从属关系的演变联系。例如，从河流的一般概念出发，增加其内涵，河水能直接或间接流入海洋
的属性就构成了“外流河”的概念，这样外延就缩小了，不包括内流区域的河流；若进一步增加其内涵，加入秦岭——淮河以南的河流属性，其外延就又缩小了；若再加入入源地、流经路线。河口地点等具体属性，就可限定到长江等单独概念。相反，经过概括，由长江等减少其内涵，扩大外延，就可推移到秦岭一一淮河以南的河流→外流河→河流的有关概念。 （2）地理原理 ①地理特征。地理特征，指地理事象异同点，因为它反映的是各种地理事物的异同点，因此为认识现象的本质、属性，形成地理概念提供了可能，学习地理特征主要采用比较法，同学们可以把各种地理事象分类列成表，进行比较学习。 ②地理规律。地理规律包括地理演变和地理分布两大规律，它反映着地理事实间的必然联系及其规律。如学习我国降水的分布规律和植被破坏，水上流失造成黄河水害的演变规律，必须与地图紧密结合起来，通过分析、归纳、概括，才能很好地理解和掌握，这引起地理规律。 ③地理成因。一种地理现象在特定的条件下引起另一种地理现象，这种反映地理事物的园果联系，揭示地理特征和地理规律形成原因的基础理论叫地理成因。例如，人地关系谐和论，板块构造学说，大气环流形成原理等。学习理论知识，要积极思考，提出问题并设法解答。把因果关系搞清楚，由因推果，熟练后再反过来由果追因，以加强对知识的理解。此外。还可运用图解法，把抽象的地图与现象的思维相结合，推求其因果关系。
证据推理与模型认知
从高中化学核心素养的构建来看，证据推理和模式建构是文化基础维度下科学精神素养的理性思考的两个基本点。通过对高中化学课程的研究，要求学生能够解释证据与结论之间的关系，确定形成科学结论所需的证据和寻找证据的途径；能够根据材料及其变化的信息，抽象总结和构建模型，以及运用模型思维理解材料质量及其变化的一般规律[2]。6目前，许多教师设计了基于证据的课堂教学推理和模式认知，反映了大多数化学教师对化学核心素养教学建设的积极态度；在研究这些教师的成绩的过程中，笔者对化学核心素养的本义进行了分析和比较。现在，我将把这些想法提供给大家参考和交流。 1没有证据 在科学探究过程中，实验事实与待验证猜想之间存在三种逻辑关系：①可以证明是正确的；②可以证明猜想是错误的；③猜想不能被证明。可以说，前两个实验事实是要证明的猜想的证据（在第一种关系中，实验事实是要验证的猜想的积极证据，在第二种关系中，实验事实是对要验证的猜想的否定。证据），不能说第三条证据是要证实的猜想的证据，也就是说，它不是证据。例如，已知溶液中只有一种氯化物溶质；假设溶质
为BaCl2。①如果在溶液中加入白色的酸液滴，则会使溶液中的硝酸盐滴不溶解，如果实验事实是在溶液中加入1-2滴Na2SO4溶液，溶液中没有白色沉淀，则推测为负证据； ③但如果实验事实是在溶液中加入1-2滴AgNO3溶液会导致白色沉淀，那么这不是投机的证据，勘探活动必须重新设计。 2逆向推理 它可以解释证据与结论之间的关系，不仅包括证据推理中的结论，还包括结论逆向推理所需的证据。强调逆向推理的原因之一是科学探究中运用了两个推理方向：逆向推理是从猜想中推断出必要的证据，设计实验收集证据；正推理用于推断猜想是否属实，根据实验得出结论和结论。其次，在解决问题的过程中，我们还需要运用两个方向的推理。例如，在有机合成的过程中，我们经常使用逆向推理思维。三是逆向推理具有发散性思维的特点。不同程度的分歧会导致不同的证据和设计实验的方向。通过逆向推理得到的不同证据，其证明难度、可信度和证明力也不同。一般来说，从证据到结论的积极思维越直接，证据就越有效。如果从多个不同的证据推理中得出相同的结论，则结论更
高中化学学科的核心素养
高中化学学科的核心素养 高中化学学科核心素养是学生发展核心素养的重要组成部分，是高中生综合素质的具体体现，反映了社会主义核心价值观下化学学科育人的基本要求，全面展现了学生通过化学课程学习形成的关键能力和必备品格。 化学学科核心素养包括“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学精神与社会责任”5个维度，其内涵分述如下。 素养1 宏观辨识与微观探析 能从不同层次认识物质的多样性，并对物质进行分类；能从元素和原子、分子水平认识物质的组成、结构、性质和变化，形成“结构决定性质”的观念。能从宏观和微观相结合的视角分析与解决实际问题。 素养2 变化观念与平衡思想 能认识物质是运动和变化的，知道化学变化需要一定的条件，并遵循一定规律；认识化学变化的本质是有新物质生成，并伴有能量的转化；认识化学变化有一定限度，是可以调控的。能多角度、动态地分析化学反应，运用化学反应原理解决实际问题。 素养3 证据推理与模型认知
具有证据意识，能基于证据对物质组成、结构及其变化提出可能的假设，通过分析推理加以证实或证伪；建立观点、结论和证据之间的逻辑关系；知道可以通过分析、推理等方法认识研究对象的本质特征、构成要素及其相互关系，建立模型。能运用模型解释化学现象，揭示现象的本质和规律。 素养4 科学探究与创新意识 认识科学探究是进行科学解释和发现、创造和应用的科学实践活动；能发现和提出有探究价值的问题；能从问题和假设出发，确定探究目的，设计探究方案，进行实验探究；在探究中学会合作，面对“异常”现象敢于提出自己的见解。 素养5 科学精神与社会责任 具有严谨求实的科学态度，具有探索未知、崇尚真理的意识；赞赏化学对社会发展的重大贡献，具有可持续发展意识和绿色化学观念，能对与化学有关的社会热点问题做出正确的价值判断。 上述5项素养立足高中生的化学学习过程，各有侧重，相辅相成。“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”体现了具有化学学科特质的思想和方法；“科学探究与创新意识”从实践层面激励创新，“科学精神和社会责任”进一步揭示了化学学习更高层面的价值追求。上述素养将化学知识与技能的学习、化学思想观念的建构、科学探究与解决问题能力的发展、创新意识和社会责任感的形成等方面的要求融为一体，形成完整的化学学科核心素养体系。
普通高中化学课程标准-2017年
普通高中 化学课程标准 （送审稿） 教育部基础教育课程教材专家工作委员会 普通高中课程标准修订组 2017年６月
目录 一、课程性质与基本理念 (1) （一）课程性质 (1) （二）基本理念 (1) 二、学科核心素养与课程目标 (2) （一）学科核心素养 (2) （二）课程目标 (3) 三、课程结构 (5) （一）设计依据 (5) （二）结构 (5) （三）学分与选课 (6) 1.学分设置 (6) 四、课程内容 (8) （一）必修课程 (8) （二）选修Ⅰ课程 (21) （三）选修Ⅱ课程 (41) 五、学业质量标准 (51) （一）学业质量标准及说明 (51) （二）学业质量水平 (51) 六、实施建议 (55) （一）教学与评价建议 (55) （二）学业水平考试命题建议 (61) （三）教材编写建议 (65) （四）地方和学校实施本课程的建议 (68) 附录A：学科核心素养的水平划分 (71) 附录B：教学与评价案例 (73) 附录C：学生必做实验索引 (84)
一、课程性质与基本理念 （一）课程性质 化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质、变化及其应用的一门基础学科，其特征是从微观层次认识物质，以符号形式描述物质，在不同层面创造物质。化学不仅与经济发展、社会文明的关系密切，也是材料科学、生命科学、环境科学、能源科学和信息科学等现代科学技术的重要基础。化学在促进人类文明可持续发展中发挥着日益重要的作用，是揭示元素到生命奥秘的核心力量。 普通高中化学课程是与九年义务教育《化学》或《科学》相衔接的基础教育课程，是落实“立德树人”根本任务、促进学生化学学科核心素养形成和发展的重要载体；化学学科核心素养是现代社会公民必备的科学素养，是学生终身发展的重要基础；化学课程对于科学文化的传承和高素质人才的培养具有不可替代的作用。（二）基本理念 1.以发展化学学科核心素养为主旨 立足于学生适应现代生活和未来发展的需要，充分发挥化学课程的整体育人功能，构建全面发展学生化学学科核心素养的高中化学课程目标体系。 2.设置满足学生多元发展需求的高中化学课程 通过有层次、多样化、可选择的化学课程，拓展学生的学习空间，在保证学生共同基础的前提下，引导不同的学生学习不同的化学，以适应学生未来发展的多样化需求。 3.选择体现基础性和时代性的化学课程内容 结合人类探索物质及其变化的历史与化学科学发展的趋势，引导学生进一步学习化学的基本原理和方法，形成化学学科的核心观念；结合学生已有的经验和将要经历的社会生活实际，引导学生关注人类面临的与化学有关的社会问题，培养学生的社会责任感、参与意识和决策能力。 4.重视开展“素养为本”的教学 倡导真实问题情境的创设，开展以化学实验为主的多种探究活动，重视教学内容的结构化设计，激发学生学习化学的兴趣，促进学生学习方式的转变，培养他们的创新精神和实践能力。
地图学与地理信息系统.doc
地图学与地理信息系统(070503) 学科门类：理学(07) 一级学科:地理学(0705) 地图学与地理信息系统(GIS)属地理学一级学科，是在地图学,遥感与地理信息系统基础上发展起来。该专业以地图、遥感影像和统计数据为信息源，利用地图学、地理学、信息论、系统论等相关理论以及计算机科学与技术、3S技术进行地理认知和地理信息传输、分析与应用的一门学科。随着信息技术、知识工程和计算机技术的发展，该学科在深化地理认知的同时,已逐步成为全球变化,区域资源与环境、城市及区域规划管理，土地利用管理、水利、交通等国民经济各部门的重要技术支撑，在区域可持续发展中发挥重要作用。 河海大学地图学与地理信息系统学科以地理信息系统技术与应用为研究对象，以数字流域与城市地理信息系统研究为特色，着重研究地理信息认知理论、空间数据模型和数据管理、地理信息的遥感提取,专题信息制图与数据更新技术；空间分析技术，空间决策支持原理与方法；为全球变化,区域资源环境、数字流域以及防灾减灾等重大问题决策提供决策依据和技术支撑。 一、培养目标 该专业培养具有地理学、地图学、地理信息系统、遥感、全球定位系统等基本理论，掌握地理信息分析技术、空间数据结构及信息处理技术、遥感信息提取技术、地图可视化等基本技能和方法，在地理信息系统理论及应用、遥感数据分析及处理、空间决策支持等方面具有较深造诣，具有独立进行科学研究和技术开发的的高级专门人才。 二、主要研究方向 1、GIS及应用 2、遥感及应用 3、地图学 4、数字流域 5、GPS及应用 三、学制与学分 攻读硕士学位的标准学制为2.5年，学习年限实行弹性学制，最短不低于2年，最长不超过3.5年（非全日制学生可延长1年）。硕士研究生课程由学位课程、非学位课程和研究环节组成。硕士研究生课程总学分不少于32学分，其中学位课程不少于18学分，非学位课程不少于9学分，研究环节5学分。 四、课程设置
浅谈高中化学中科学素养的培养
浅谈高中化学中科学素养的培养 发表时间：2009-07-08T15:26:57.437Z 来源：《中外教育研究》2009年第6期供稿作者：杨明甫 [导读] 三大方面较全面地阐述并体现了对高中生科学素养的具体要求。尤其突出了后两方面在学生未来发展中的重要作用。 浅谈高中化学中科学素养的培养 杨明甫四川省广元市宝轮中学 高中化学新课程立足于九年义务教育的基础，尊重学生个性发展的需要，以全面提高学生的科学素养为宗旨，从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三大方面较全面地阐述并体现了对高中生科学素养的具体要求。尤其突出了后两方面在学生未来发展中的重要作用。 一、学习兴趣和习惯 爱因斯坦曾说：“兴趣是最好的老师”。在课前，我让学生自觉的阅读教材及教材以外的有关知识，有体现自我价值的机会，将他们发现的新教材中的缺陷或错误整理印发给所有同学，而且为了明确他们的成就，对他们发现的每一处缺陷都注明发现者的班级和姓名，这样使学生产生了强烈的成就感和自豪感，加强了他们学习化学的兴趣和学习动力。另外，在教学中引导学生对化学实验及对同学的解题过程进行批判性发掘和分析，找出有关的缺陷和不足并加以改善。在备课中，我将所需解决的重、难点问题有意识巧妙的寓于各种各样的符合学生实际的知识基础之中；同时要特别注意问题的难易程度。前苏联心理学家维果茨基认为：“教育该在学生的最近发展区采取行动，要在学生的正在成熟而尚未成熟的心理机能上下功夫。”据此可知，问题的设置应符合学生的最近发展区原理。在课堂上让学生感知问题，产生一种不平衡状态，引发学生强烈的求知欲望，设置的问题激发学生的学习动力，产生强烈的探索知识的心理需求，整个教学过程在讨论与交流、质疑与答疑中顺利的实施完成，真正发挥学生学习主体的作用。 二、解题方法与思维 思维是一个人智力的核心，思维能力是人们运用思维方法，间接概括认识客观事物的能力。思维能力的培养在科学的学习中是相当重要的，他正在改变我们传统的教育学习方式。古代学者说得好：“师者，所以传道授业解惑也”，传道是指教授学习方法即思维，授业才是传授知识，古人都知道把培养学生的思维能力放在第一位，而不是把传授知识放在第一位，老师只能教给学生打开智慧大门的方法，而不是交给学生打开知识大门的金钥匙，金钥匙应靠学生自己寻找。表现在学习中，金钥匙就是思维能力，有了它，比读1万本书有1万个好老师更强。近年来的高考，特别是化学学科，非常注重解题方法和思维能力，往往要求学生书写的东西并不多，但思考的东西却很多，这就提醒我们要教会学生掌握解题思维方法能力。 1．化学思维能力的恢复，可以驱使学生发挥认识的积极性，采取多种研究角度，寻求多方面的解答，从而把思维能力提高到一个新水平，化学思维能力的发散是化学思维能力恢复的必经阶段。发散性思维是一种不依常规，寻求变异，从不同的角度去寻求答案的思维方法。发散性思维是一种创造性思维。培养发散性思维对恢复和提高学生的思维能力具有重要意义。如：美国学生用枪打树上十只鸟有多种回答，而化学中元素的金属性与非金属性的强弱有多种验证方法。 2．化学思维能力的完善，经过思维能力的活跃的过程后，一个不可避免的问题就凸现在我们的面前：学生的思维能力虽然有了一定丰富，但一些学生的思维仍然比较杂乱，这是由思维的发散引起的，他们还不清楚什么样的思维方式是正确的，什么样的思维方式走了弯路。这就要求我们去引导他们完善思维能力，建立全面性的思维方式。 （1）培养学生思维的独立性和批判性。思维的独立性是指完成思维活动的内容、途径和方法的独立程度。思维的批判性是指思维活动中的独立分析和批判的程度。若在恰当的问题情境中，激发学生思维，放手让他们自己去想办法解决问题，不为标准答案所束缚，敢于挑战“权威”，在这过程中学生思维的批判性和独创性可以得到很好的培养。培养学生思维的独立性和批判性表现在化学教学中就是要求教师要积极鼓励学生质疑究难，对同学、教师甚至书本上的观点大胆质疑，要破除迷信，敢于“挑刺”，即使学生的意见有失偏颇，也应该先肯定其质疑的勇气再作适当的解释，不要挫伤其积极性。 （2）培养学生思维的严密性。思维的严密性是指思维的精确性、科学性、逻辑性和深刻性。思维的严密性表现为思维的全面、准确。在教学中我们发现学生思考问题时经常顾此失彼，不能全面细致的照顾到有关问题的所有信息，因而在回答问题时漏洞百出。究其原因，既有思维定势造成的，又有基础不扎实，知识面狭窄造成的，反映出思维单一性。抓住典型例题，步步引导，让学生体会到思维的严密性。这样通过问题解决，不仅使学生能很快将基本知识灵活应用，形成知识的网络化，而且能很好的考察和锻炼学生思维的灵活性。（3）培养学生思维的灵活性（敏捷性），思维的灵活性是指思维活动的灵活程度。思维的灵活性要求思维的感受力要强（敏感），力求以最快的速度完成信息的有效处理。在化学教学中要针对性的创设问题情境，要求学生思维能及时对信息进行提取和加工，有利于克服学生孤立的思考问题的习惯，对培养学生思维的灵活性有不可忽视的效果。培养学生思维的灵活性要求教师能提供一个气氛宽松的课堂环境，使学生能及时大胆的提问和回答，也需要一个思维密度和空间比较大的教学过程，能深深吸引学生，使学生沉浸在教学过程中，处于一种积极思维的良好状态。总之，高中生化学思维能力的培养是一个长期的持续的过程，我们要坚持不懈地努力，把这一思想渗透到平时的教育教学过程当中。 三、实验与动手能力 化学是一门以实验为基础的自然科学。一切从实验所提供的化学事实和数据出发，这就是化学学科教学的最大特点。著名化学家戴安邦先生曾讲过：“化学实验教学是全面实施化学教育的一种最有效的形式。”它可以培养学生实事求是、严肃认真的科学态度，培养学生观察问题、分析问题和解决问题的能力，培养学生逻辑思维、创造性思维的习惯，它还可以调动学生学习化学的积极性，它又是增强学生学习化学兴趣的催化剂。因此，化学实验教学是实施素质教育的一条重要途径，是教学工作中不可忽视的一个重要环节。首先做好教学讲授的配套工作，二是为学生多创造动手参与的条件，三要充分调动学生的实验积极性。在学生做实验时，教师应现场指导，耐心解答学生提出的各种问题，并结合实验采取及时提问、出思考题等手段，启发学生积极思考、解答疑难，使他们的注意力更为集中，观察现象更仔细，实验的兴趣更浓厚。学生们普遍反映这种实验解题比过去只按书本背几种混和、分离、鉴别、加什么试剂、有什么现象的死背硬记更有意义；做这样的实验，不但觉得学得开心，而且知道怎样做，做后记得也牢。 教师只有本着忠诚于教育事业，本着对学生的高度负责，把化学学科的科学素养贯穿在长期的教学当中，定会将素质教育落到实处。
高三二模地理科试卷质量分析
高三二模地理科试卷质量分析 一、试题特点 1、学科特点鲜明，揭示学科内涵。 选择题1、2题考查人口与城市知识，注重学生从表格数据获取信息判读甲省的人口问题。3、4题考查等值线图的判读技巧，并分析成因，天气异常的原因分析，图文资料设计，其设问精巧灵活。5、6题考查工业区位。7、8题考查产业结构及环境问题，要求学生能从结构图中分析判断出正确答案。9、10题考查香水百合开花季节。11题考查时间计算问题。 选择题图像，图文信息丰富多样，设问重视揭示学科知识间的联系，并强调知识，技能方法的灵活运用，对考生调动和运用基本的地理数据，地理概念，地理事物的主要特征及分布，地理原理与规律的理解与运用等能力得到了有效考查。有助于开阔考生的认知视野，引导学生关注人口，资源和环境问题与区域可持续发展。 2、必考题，能紧扣区域主题，注重理性分析。 36题围绕宁夏枸杞生产优势气侯条件，沙湖没有干涸，且面积还有扩大趋势原因，从地理学评价银川市郊建一个大湖泊是否合理。设计题目，图文并茂，既考查学生从文字和图像中获取有效信息能力，又考查学生调动所学知识解决实际问题的能力，同时也考查学生论证探讨地理问题的能力。
3、选作题，关注现实问题，倡导学以致用。 旅游地理，自然灾害与防治，环境保护三个选修模块的试题设计，注重结合图文资料，思考现实问题，其设问分别为，分析西安市旅游资源的优势条件，分析我国西南地区干旱的原因，分析广西镉污染事件危害较大的原因及水电站在这次污染事件中发挥的作用。试题设计取材鲜活，贴近现实，有助于引导学生联系实际认识，地理问题和感悟地理学的应用价值，倡导了学以致用的学风。 二、学生答卷情况分析 1、大部分学生掌握了有效的答题技巧。如，36题第1问，能从气侯要素。如光照，昼夜温差等方面做答。选做题旅游条件的评价掌握了基本的答题模板，形成了自己的答题思路。 2、学生能够分析判断出题目考查的能力。如36题第2小题，学生能从题干中审清题目的要求，在干旱沙漠区，湖泊没有消亡，而且面积在不断扩大的原因。 3、有个别同学也会评价某种地理现象的合理性问题。如36题第3小题。 4、相当一部分同学已掌握了描述地理事物的空间分布能力，并分析探究原因的能力。如第1、2小题，但不能根据等高线分布特点准确描述。 5、有部分同学也会论证，探讨事物的能力。如37题第
证据推理与模型认知
证据推理与模型认知 从高中化学核心素养的建构来看，证据推理、模型建构是属于文化基础维度之下科学精神素养之中理性思维的两个基本的要点[1]。通过高 中化学课程的学习，要求学生能解释证据与结论之间的关系，确定形成科学结论所需要的证据和寻找证据的途径;能依据物质及其变化的信息进 行抽象概括并建构模型，用模型思想认识物质及其变化的一般规律[2]6。目前已有不少教师设计了基于证据推理、模型认知的课时教学，这反 映了广大化学教师对构建化学核心素养教学的积极态度;在学习这些教师的成果时，对照作为化学核心素养设计者的专家们对化学核心素养本意 的剖析，引起了我的思考，现将这些思考提供给大家，供参考与交流。 一、非证据 科学探究过程中实验事实与想要求证的猜想之间在逻辑上有三种关系：①可证明猜想为真;②可证明猜想为假;③无法证明猜想真假。前两种 都可以说该实验事实是想要求证的猜想的证据（第一种关系中实验事实是想要求证的猜想的肯定性证据，第二种关系中实验事实是想要求证的
猜想的否定性证据），而第三种却不能说该实验事实是想要求证的猜想的证据，即非证据。例如：已知某溶液中只有一种氯化物溶质;所作猜想 为：溶质是BaCl2。①如果实验事实是：向溶液中滴加1～2滴Na2SO4溶液即出现白色沉淀，再滴加1～2滴硝酸白色沉淀未溶解，则这个事实 是猜想的肯定性证据;②反之，如果实验事实是：向溶液中滴加1～2滴Na2SO4溶液没有出现白色沉淀，则这个事实是猜想的否定性证据;③但 是如果实验事实是：向溶液中滴加1～2滴AgNO3溶液即出现白色沉淀，则这个事实就不是猜想的证据，此时就必须重新设计探究活动。 二、逆向推理 能解释证据与结论之间的关系，既包含由证据推理出结论，也包含由结论逆向推理出所需证据。之所以强调逆向推理，其一是因为两个方 向的推理在科学探究中都要用到：逆向推理用在由猜想推理出所需证据并据此设计实验取证，正向推理则用于由实验所取得的证据去推理猜想 是否成立并形成结论。其二是在问题解决的过程中也要用到两个方向的推理，如在有机物合成的问题解决中就常常使用逆向推理的思维方式。
高中化学学科核心素养.docx
普通高中化学学科核心素养核心素养具体表述 宏观辨识与微观探析 能通过观察、辨识一定条件下物质的形态及变化的宏观现象,初步掌握物质及其变化的分类方法,并能运用符号表征物质及其变化；能从物质的微观层面理解其组成、结构和性质的联系,形成“结构决定性质,性质决定应用”的观念；能根据物质的微观结构预测物质在特定条件下可能具有的性质和可能发生的变化。 变化观念与平衡思想 能认识物质是在不断运动的,物质的变化是有条件的；能从内因和外因、量变与质变等方面较全面地分析物质的化学变化,关注化学变化中的能量转化；能从不同视角对纷繁复杂的化学变化进行分类研究,逐步揭示各类变化的特征和规律；能用对立统一、联系发展和动态平衡的观点考察、分析化学反应,预测在一定条件某种物质可能发生的化学变化。 证据推理与模型认知 能初步学会收集各种证据,对物质的性质及其变化提出可能的假设；基于证据进行分析推理,证实或证伪假设；能解释证据与结论之间的关系,确定形成科学结论所需要的证据和寻找证据的途径；能认识化学现象与模型之间的联系,能运用多种模型来描述和解释化学现象,预测物质及其变化的可能结果；能依据物质及其变化的信息建构模型,建立解决复杂化学问题的思维框架。 实验探究与创新意识 发现和提出有探究价值的化学问题,能依据探究目的设计并优化实验方案,完成实验操作,能对观察记录的实验信息进行加工并获得结论；能和同学交流实验探究的成果,提出进一步探究或改进实验的设想；能尊重事实和证据,不迷信权威,具有独立思考、敢于质疑和批判的创新精神。 科学精神与社会责任 具有终身学习的意识和严谨求实的科学态度；崇尚真理,形成真理面前人人平等的意识；关注与化学有关的社会热点问题,认识环境保护和资源合理开发的重要性,具有可持续发展意识和绿色化学观念；深刻理解化学、技术、社会和环境之间的相互关系,赞赏化学对社会发展的重大贡献,能运用已有知识和方法综合分析化学过程对自然可能带来的各种影响,权衡利弊,勇于承担责任,积极参与有关化学问题的社会决策。 科教兴国 1 / 1
普通高中化学课程标准(实验)
普通高中化学课程标准（实验） 第一部分前言 化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究分子和创造分子。迅猛发展的化学已成为生命科学、材料科学、环境科学、能源科学、信息科学等领域的重要基础，它在解决人类社会发展过程中面临的有关问题、提高人类的生活质量、促使人与自然和谐相处等方面发挥着重要的作用。 高中化学课程是科学教育的重要组成部分，它对提高学生的科学素养、促进学生全面发展有着不可替代的作用。为适应21世纪科学技术和社会可持续发展的需要，培养符合时代要求的高素质人才，必须构建新的高中化学课程体系。 一、课程性质 普通高中化学课程是与九年义务教育阶段《化学》或《科学》相衔接的基础教育课程。课程强调学生的主体性，在保证基础的前提下为学生提供多样的、可供选择的课程模块，为学生未来的发展打下良好的基础。 高中化学课程应有助于学生主动构建自身发展所需的化学基础知识和基本技能，进一步了解化学学科的特点，加深对物质世界的认识；有利于学生体验科学探究的过程，学习科学研究的基本方法，加深对科学本质的认识，增强创新精神和实践能力；有利于学生形成科学的自然观和严谨求实的科学态度，更深刻地认识科学、技术和社会之间的相互关系，逐步树立可持续发展的思想。 二、课程的基本理念 1．立足于学生适应现代生活和未来发展的需要，着眼于提高21世纪公民的科学素养，构建“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”相融合的高中化学课程目标体系。 2．设置多样化的化学课程模块，努力开发课程资源，拓展学生选择的空间，以适应学生个性发展的需要。 3．结合人类探索物质及其变化的历史与化学科学发展的趋势，引导学生进一步学习化学的基本原理和基本方法，形成科学的世界观。 4．从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的与化学相关的社会问题，培养学生的社会责任感、参与意识和决策能力。 5．通过以化学实验为主的多种探究活动，使学生体验科学研究的过程，激发学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力。 6．在人类文化背景下构建高中化学课程体系，充分体现化学课程的人文内涵，发挥化学课程对培养学生人文精神的积极作用。 7．积极倡导学生自我评价、活动表现评价等多种评价方式，关注学生个性的发展，激励每一个学生走向成功。 8．为化学教师创造性地进行教学和研究提供更多的机会，在课程改革的实践中引导教师不断反思，促进教师的专业发展。 三、课程设计思路 1．设计思路 高中化学课程以进一步提高学生的科学素养为宗旨，着眼于学生未来的发展，体现时代性、基础性和选择性，兼顾学生志趣和潜能的差异和发展的需要。
“抛锚式翻转地理课堂”教学模式的概念、理论基础及内涵初探
摘要：指出了新课程改革以来，学校的教育理念也发生了变化，新课程强调以学生发展为本，倡导学习方式的变革。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》中提到“注重培养学生自主学习、自强自立和适应社会的能力，克服应试教育倾向”。面对新的时代形式，传统的地理教学模式已经不能满足教学的需要。“抛锚式翻转地理课堂”教学模式在一定程度上解决了当前存在的问题，具有深远的意义。 关键词：“抛锚式教学模式”；教学模式；内涵 中图分类号：g633.5文献标识码：a文章编号：16749944（2016）13025503 1引言 在当前的教学中，高考和中考的指挥棒仍然发挥着对教师教学和学生学习的控制作用，学生为了考试而学，教师为了考试而教，与新课程改革的理念背道而驰。通过5年的教学实践活动，对中学教学的现状有了一定的了解，在实践中发现，当前中学教学在教学理念和教学实践方面存在诸多问题。教师是课堂的“演员”，而学生仅仅是课堂的“观众”，学生并没有真正参与到教学中去，学生就像看戏一样“旁观”教学过程。教学的过程枯燥乏味，学生不愿学，教师不愿教的现象比比皆是。因此，怎样体现新课程理念，落实素质教育，改变教育现状应当引起教育界的深思。“抛锚式翻转课堂”教学模式的提出，适应了时代的发展，是创建高效课堂途径之一。 2“抛锚式翻转地理课堂”教学模式的概念 2.1教学模式 国内外学者对教学模式的定义有很多种，到目前为止对教学模式的定义存在多方面的认识。国外较有影响的教学模式定义就是乔伊斯和威尔的定义，他们认为，教学模式是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划，把教学模式定义为一种教学范型或计划。国内学者对教学模式的定义也是多方面，比较有影响的是北京师范大学的杨开成和张晓英的观点，他们认为：“教学模式就是模式化了的教学程序，在解释学上是一个伪概念，在技术学意义上它既不是一个有效的教学设计工具，也不是教师专业发展的恰当中介”。因此，教学模式是指在一定的教育理论或者是教育思想指导下，形成的稳定的教育教学组织形式[1]。 2.2抛锚式教学模式 抛锚式教学模式是在建构主义理论指导下一种情景教学方式。他要求教育者在教学时为学生创设与学生生活相关的问题，通过创造情境增强学生的学习动机，让学生为了解决问题自发地学习，构建新知识的一种教学模式。这里的“锚”，指的是为了满足教学情境而创设的真实问题，确定具体问题通过“抛锚”之后，整个教学过程和教学内容也就固定了。抛锚式教学通过创设情境，引发学生学习的兴趣，通过解决问题的过程中建构知识，本质区别与传统教学，对教学模式的改革具有重要的意义。 2.3翻转课堂教学模式 翻转课堂也叫颠倒课堂，起源于美国，是基于建构主义等教学理论和得益于现代信息技术发展，学生通过自学和师生互动完成知识内化的一种全新教学模式。翻转课堂教学模式是对传统教学模式的颠覆。传统教学模式教师是课堂的“独裁者”，学生是“观众”，教师主宰着课堂的教学，学生像是观众参与度不高，被动的接受学习，一定程度上抑制学生学习的积极性和学习兴趣，而在翻转课堂教学模式下，学生成为课堂真正的“主角”，教师只是学生学习过程中的“导演”，学生借助教师的帮助来完成知识的学习，成为课堂真正的“主人”[2]。 2.4“抛锚式翻转地理课堂”教学模式 “抛锚式翻转地理课堂”教学模式，是在翻转地理课堂教学模式的基础上结合抛锚式教学模式的优点，二者融合而来的一种全新的教学模式，此种教学模式首先通过提出一个可以引发学生学习兴趣的问题来创设情境，激发学生的学习动机，然后借助翻转课堂教学模式组
基于证据推理思维培养的化学课堂教学策略
龙源期刊网 https://www.sodocs.net/doc/d110871636.html, 基于证据推理思维培养的化学课堂教学策略作者：曹国新杭进华 来源：《中学教学参考·理科版》2019年第10期 [摘; ;要]为培养学生基于证据推理的思维方式，可通过创设问题情境，唤起学生的证据意识;通过知识结构化，夯实学生的证据推理逻辑;利用创新实验，启发学生的证据推理思维。 [关键词]证据推理;思维方式;教学策略 [中图分类号]; ;G633.8; ; ; ; [文献标识码]; ;A; ; ; ; [文章编号]; ;1674-6058（2019）29-0072-02 一、问题的提出 《普通高中化学课程标准（2017年版）》提出了包括“宏观辨析与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“实验探究与创新意识”“科学精神和社会责任”等五个要素的高中化学学科核心素养（简称“化学核心素养”） [1]。其中，“证据推理和模型认知”占有一席之地。扬州大学的吴星教授多次提出“要培养学生基于证据推理的思维方式”。笔者认为“基于证据推理”，就是要尊重事实，注重收集证据，在此基础上进行判断和推理，得出化学知识和原理，并在学习的过程中逐步形成“基于证据推理”的化学学科特有的思维方式。 目前，在权威期刊中搜索“基于证据”这一关键词，相关的文章主要是研究教育政策的，关于化学学科教学的文章并不多。那么在化学教学中，如何培养学生基于证据推理的思维方式呢？首先，要创设能够产生问题的情境，整节课围绕情境解决问题;其次，要根据问题提出猜想，设计实验方案;最后，展开实验探究，采取定性和定量相结合的方式，组织学生进行归纳总结，从而得出结论，达成思维上的共识。 二、教学策略 1.创设问题情境，唤起学生的证据意识 苏州大学附属中学的张援老师说过，一节好课首先要有“一个让眼前一亮的开头”。其实就是要创设一個好的情境，激发学生的学习兴趣，让学生在真实情境的引导下解决问题。如在讲解《钠的性质与应用》时，可以创设这样的问题情境： [问题情境1]展示一瓶金属钠，并提问：“为什么钠不能暴露在空气中？”接下来课堂就要解决这个问题。教师引导学生从空气的成分出发进行大胆的猜测。学生可能会提出很多猜想，如钠与空气中的氧气反应等;接着猜测生成物是什么，并尝试写出化学方程式;然后通过实验来
高中化学学科核心素养体系的构成和特点_林小驹
21世纪以来，国际经合组织、联合国教科文组 织、欧美等国家和地区，为适应经济全球化的发展，提出了“培养什么样的人、如何培养人”的问题，相继在教育领域建立了学生的“核心素养”模型：沟通交流能力、团队合作、信息技术素养、语言能力、自主发展、数学素养、问题解决与实践探索能力。欧盟提出的核心素养包括：母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养共计8个领域，每个领域均从知识、技能和态度三个维度进行描述 〔1〕〔2〕 。 2014年3月30日，教育部以教基二〔2014〕4号 文印发《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》。该《意见》首次提出： “教育部 将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”依据总体框架研制不同教育阶段学生核心素养的结构模型，进一步形成可操作、可测量、可评价的指标体系。 一、高中学生核心素养的内涵 高中学生应具备什么样的核心素养呢？核心素养是社会群体中的个体共同学习的必要素养。笔者 认为，核心素养应指：每个人为发展自我、融入社会及胜任工作所具备的关键的、重要的、不能缺失的品质、知识、技能、才干、精神风貌等的集合。 高中学生的核心素养体系包括什么？我们认为最需要培养的核心素养应该包括：思想品德素养、各学科的基本科学素养（包括双基、科学精神、科学方法）、人文素养即内在的精神品质（包括文史政法哲艺的知识、思想、方法和精神）、信息素养、思维素养、跨学科跨情境的综合能力及实践素养、语言素养（包括人际交往、合作交流、学科用语、国际理解教育等）、道德素养（行为的准则和规范，如正义感、诚信、礼仪等）和身心素养（良好的体质、积极和平衡的心态等）。 二、高中化学学科核心素养 化学在生命科学、空间科学、材料科学、环境科学、能源科学、信息科学等领域相互交叉、相互渗透、相互促进中协同发展，在解决人类社会发展中发挥着重要的作用。因此，高中化学学科的核心素养是：以培养学生完美人格和终身学习能力为宗旨，指导学生从更高的视野和境界上自我发展；培养学生的化学学科素养、化学信息素养、化学能 摘要：文章阐述了刚刚兴起的高中学生“核心素养”体系的背景、国内外研究成果。首次提出 了高中化学学科“核心素养”体系，包括化学素养、化学信息素养、化学能力、合作能力和语言素养、化学思维素养、跨学科合作综合素养以及情感、态度和价值观等，并详细表述了这些素养内容的特点。 关键词：高中学生；化学学科核心素养；创新能力；综合能力中图分类号：G423.3 文献标识码：A 文章编号：1005-3476（2015）05-0078-04 高中化学学科核心素养体系的构成和特点 林小驹 李 跃 沈晓红 （深圳市宝安中学，广东深圳 518101） 作者简介：林小驹（1961-），广东揭阳人，深圳市宝安区宝安中学教师，副教授。研究方向为中学化学教学研究。基金项目：本文系广东教育学会化学教学专业委员会2014年教研重点课题“学科核心素养培养” （编号：23）研究成果。 JOURNAL OF EDUCATIONAL DEVELOPMENT 2015年5月上半月 课程与教学 DOI:10.16215/https://www.sodocs.net/doc/d110871636.html,44-1371/g4.2015.05.019