认知负荷理论
认知负荷理论
人类的认知结构
认知负荷理论假设人类的认知结构由工作记忆和长时记忆组成。其中工作记忆也可称为短时记忆，它的容量有限，一次只能存储5—9条基本信息或信息块。当要求处理信息时，工作记忆一次只能处理两到三条信息，因为存储在其中的元素之间的交互也需要工作记忆空间，这就减少了能同时处理的信息数。工作记忆可分为“视觉空间缓冲器”及“语音圈”。长时记忆于1995年由Ericsson和Kintsch等提出。长时记忆的容量几乎是无限的。其中存储的信息既可以是小的、零碎的一些事实，也可以是大的、复杂交互、序列化的信息。长时记忆是学习的中心。如果长时记忆中的内容没有发生变化，则不可能发生持久意义上的学习。
认知负荷理论认为教学的主要功能是在长时记忆中存储信息。知识以图式的形式存储于长时记忆中。图式根据信息元素的使用方式来组织信息，它提供知识组织和存储的机制，可以减少工作记忆负荷。图式可以是任何所学的内容，不管大小，在记忆中都被当作一个实体来看待。子元素或者低级图式可以被整合到高一级的图式，不再需要工作
记忆空间。图式的构建，使得工作记忆尽管处理的元素数量有限，但是在处理的信息量上没有明显限制。因此，图式构建能降低工作记忆的负荷。图式构建后，经过大量的实践能进一步将其自动化。图式自动化可为其它活动释放空间。因为有了自动化，熟悉的任务可以被准确流利地操作，而不熟悉任务的学习因为获得大限度的工作记忆空间可以达到高效率。
为了构建图式，信息必须在工作记忆中进行处理。在信息以图式形式存储到长时记忆中之前，信息的相关部分必须在工作记忆中提取出来并进行操作。工作记忆的负荷受来自材料的内在本质、材料的呈现形式及学生的活动的影响。
长时记忆中的图式是一种知识框架，在学习新的材料时，具有中央执行功能。在学习新材料时，如果能从长时记忆中获取这类知识框架，材料就可以通过知识框架所提供的方法来进行学习；如果不能获得关于这些材料该如何组织的知识框架，则得采取随机学习的方式。除了个体本身存于长时记忆中的图式以外，其他人所习得的知识在个体的学习过程中可也充当中央执行者。
认知负荷理论1
认知负荷理论 认知负荷理论是由澳大利亚新南威尔士大学的认知心理学家约翰·斯威勒(John Swdler)于1988年首先提出来的，它 以Miller等人早期的研究为基础。认知负荷理论自被提出以来，得到了世界各地研究者的诸多研究。本文欲对最新的认 知负荷理论做一介绍，并总结分析其这些年来的发展情况。 一、认知负荷理论 1．人类的认知结构 认知负荷理论假设人类的认知结构由工作记忆和长时记忆组成。其中工作记忆也可称为短时记忆，它的容量有限，一次只能存储5—9条基本信息或信息块。当要求处理信息时，工作记忆一次只能处理两到三条信息，因为存储在其中的元素之间的交互也需要工作记忆空间，这就减少了能同时处理的信息数。工作记忆可分为“视觉空间缓冲器)”及“语音圈”。长时记忆于1995年由Ericsson和Kintsch 等提出。长时记忆的容量几乎是无限的。其中存储的信息既可以是小的、零碎的一些事实，也可以是大的、复杂交互、序列化的信息。长时记忆是学习的中心。如果长时记忆中的内容没有发生变化，则不可能发生持久意义上的学习。 认知负荷理论认为教学的主要功能是在长时记忆中存储信息。知识以图式的形式存储于长时记忆中。图式根据信息元素的使用方式来组织信息，它提供知识组织和存储的机制，可以减少工作记忆负荷。图式可以是任何所学的内容，不管大小，在记忆中都被当作一个实体来看待。子元素或者低级图式可以被整合到高一级的图式，不再需要工作记忆空间。图式的构建，使得工作记忆尽管处理的元素数量有限，但是在处理的信息量上没有明显限制。因此，图式构建能降低工作记忆的负荷。图式构建后，经过大量的实践能进一步将其自动化。图式自动化可为其它活动释放空间。因为有了自动化，熟悉的任务可以被准确流利地操作，而不熟悉任务的学习因为获得大限度的工作记忆空间可以达到高效率。 为了构建图式，信息必须在工作记忆中进行处理。在信息以图式形式存储到长时记忆中之前，信息的相关部分必须在工作记忆中提取出来并进行操作。工作记忆的负荷受来自材料的内在本质、材料的呈现形式及学生的活动的影响。 长时记忆中的图式是一种知识框架，在学习新的材料时，具有中央执行官能。在学习新材料时，如果能从长时记忆中获取这类知识框架，材料就可以通过知识框架所提供的方法来进行学习；如果不能获得关于这些材料该如何组织的知识框架，则得采取随机学习的方式。除了个体本身存于长时记忆中的图式以外，其他人所习得的知识在个体的学习过程中可也充当中央执行者。 2．认知负荷理论
认知负荷理论
认知负荷理论：教学设计研究的新视角 认知负荷理论（CognitiveLoadTheory，以下简称CLT）最早由澳大利亚教育心理学家J．Sweller于20世纪80年代提出。CLT理论从认知结构入手考虑教学设计，为教学设计提 供了一种新的理论视角。本文对认知负荷的内涵、类型做了详尽描述，并对20世纪90年代以来CLT的研究进行了系统回顾，以期对当前的教学改革和实践产生借鉴意义。 一、CLT简介 （一）认知负荷的内涵 认知负荷是在某种场合下施加到工：作记忆中的智力活动的总的数量，对认知负荷起主要作用的是工作记忆必须注意的内容数量。认知负荷与教学设计、学习绩效有重要关联。教学过程中，认知负荷过低，会造成时间浪费；认知负荷过高，又会阻碍学习者的信息加工活动：教学的理想模式是学习者可以满负荷工作。因此，教学设计的目的就是为了能够帮助学习者顺利开展学习活动，即用最少的心理资源获取最多的知识。 （二）CLT的理论基础 CLT主要吸收和利用了现代认知心理学关于工作记忆和注意的研究成果。 工作记忆是完成认知活动的基本成分，是意识的焦点。外界信息只有进入到工作记忆中，才能被加工和认识。但工作记忆只能同时加工7个左右的信息组块，而且其负有加工、组织、比较等任务，工作记忆只能同时记住2-3信息组块。如果同时进入工作记忆的信息组块超过数量限制，记忆容量就会超载，信息加工活动就会受阻或根本无从开展。 注意最基本的特征是选择性。学习者在学习过程中，会出现许多无法预测的额外认知活动，这势必会分散学习者的注意力，而注意大量信息无疑又会加重认知负荷。集中注意对某些信息进行深度、细致加工，工作记忆中的目标信息会相应地减少，而工作记忆中的信息超载问题实质上就是注意资源分配不足问题。工作记忆容量的有限性和可同时利用心理资源的有限性，决定了存在着认知负荷问题的存在。 二、认知负荷的种类及其含义 （一）原生性认知负荷（intrinsiccogntiveload） 学习者加工的信息类型和信息结构会随情境的不同而变化，但组成信息的元素之间交互性是学习材料的关键特征。低交互性的学习材料，在不考虑其他因素的情况下，就能被理解和学习；高交互性的学习材料只有学习某个元素并同时理解元素之间的相互关系，才会真正理解所学材料的意义。 原生性认知负荷是由学习材料的内在特性即材料内部元素的交互性水平决定的。因此，原生性认知负荷是教学设计所无法改变的。但需明确的一点是，原生性认知负荷与学习者未掌握适宜的图式有关。图式是根据信息的功能及其用途规范化或类别化的信息单元，图式可以是学习过的任何知识结构或所学信息组成的任何知识结。一个图式可以储存大量信息，并且图式可以从长时记忆提取到工作记忆中，在工作记忆中作为一个信息组块予以加工。显然，图式的自动化及其无意识加工能减少工作记忆负荷。尤其是在学习复杂材料时，要求更多认知资源的参与及对材料的构成元素间不断地相互链接，此时建构充分且丰富的图式更为重要。（二）无关性认知负荷（extraneouscognitiveload） 无关性认知负荷是教学设计的缺损造成的额外的认知加工活动所致。许多传统的教学设计程序往往易导致无关性认知符合的产生，因为这些教学设计程序没有考虑到学习材料的结构和学习者的学习风格。研究无关性认知负荷在原生性认知负荷较高的情况下具有较高的价值。原生性认知负荷较低，总的认知负荷一般不会超过工作记忆总的容量，学习活动可以顺利进行；只有原生性负荷较高的前提下，试图减少无关性认知负荷的教学设计才更为有效。（三）相关性认知负荷（germanecognitiveload）
人机交互过程中认知负荷的综合测评方法
心理学报2009, Vol 141, No 11, 35-43 A cta Psychologica S in ica DO I :10. 3724/SP. J. 1041. 2009. 00035 35 收稿日期:2007-11-13 3全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题(DCA080141 、浙江省自然科学基金资助项目(Y604275 、浙江省哲学社会科学规划后期资助项目(08HQZZ038 资助。 通讯作者:许百华, E 2mail:bhxu305@zju. edu . cn 人机交互过程中认知负荷的综合测评方法 3 李金波许百华 (浙江大学心理与行为科学学院, 杭州310028 摘要设计模拟网络引擎搜索和心算双任务实验, 分析主观评定、绩效测量和生理测量三类评估指标对认知负荷变化的敏感性; 采用因素分析、BP 神经网络和自组织神经网络三种建模方法, 探索人机交互过程中认知负荷的综合评估建模方法。结果显示:心理努力、任务主观难度、注视时间、注视次数、主任务反应时、主任务正确率6个指标对认知负荷变化敏感; 采用多维综合评估模型对双任务作业认知负荷进行测量总体上比采用单一评估指标的测量更为有效。BP 网络和自组织神经网络两种神经网络模型对认知负荷的测量结果优于传统的因素分析方法。关键词人机交互; 评估; 认知负荷; 神经网络; 建模分类号B841. 2 1前言
随着计算机和自动化技术的发展, 人在人机系统中的职能发生了很大变化, 状态的监控任务, ( 大加重。、杂人机系统中, 容易出现认知负荷过高, 甚至超负荷现象。过高的认知负荷将严重影响人的工作效率、操作可靠性和身心健康, 进而影响整个人机系统的效率和可靠性。因此, 认知负荷已成为人机系统评价的主要指标之一。最早对认知负荷开展研究的是美国心理学家M iller (1956 。此后, 国外一些学者对认知负荷的含义、结构和测评方法进行了大量的研究。Cooper (1990 将认知负荷定义为在特定的作业时间内施加于个体的工作记忆的心理活动总量。Paas 和van Merrienboer (1994 认为认知负荷由多维度构成, 是执行一项具体任务时施加于个体认知系统的负荷。认知负荷目前尚不能直接进行测量, 而只能用间接的方法对其进行评估。常用的评估技术有任务绩效测量、主观评定和生理测量等三大类(Paas &Mer 2rienboer, 1994; B runken, Plass &Leutner, 2003; Faircl ough, Chris, Dan 2 iel A lan, 2berg, 2006 。 。它的基本假设是, 随着作业难度的提高, 对人的信息加工资源的需求相应地增加, 当认知负荷对个体的要求超出其可支配的资源总量时, 作业绩效将出现不同程度的下降。主任务测量常用的指标有操作准确性、反应时、信号漏失率和虚报率等。次任务测量采用双任务作业情境, 要求作业者除执行主作业外再完成一项额外的作业(次作业 , 通过考察双任务作业情境下次作业绩效受影响的程度(相对于单任务情境来间接评价主作业的认知负荷。生理测量是通过测定作业者在进行指定作业过程中出现的生理反应来间接地评估认知负荷, 常用的生理指标有瞳孔直径、心率和事件相关电位等(Chirs, Daniel &A lan, 2007; Ahlstr om &Fried man 2berg, 2006 。主 观评定技术是由作业者根据主观感受与体验来评估认知负荷, 通常涉及个体知觉到的心理努力、任务难度和时间压力等方面。上世纪80年代以来, 国外一些研究者相继开发出了多种认知负荷主观评定方法, 如Paas 和Van Merrienboer (1994 使用九级评定量表测量被试在理解任务材料上投入心理努力的程
如何理解“认知负荷模式”
如何理解“认知负荷模式” 口译是一项复杂的高难度活动。译员在从事口译时，面对重重困难。口译具有不可预测性，现场气氛会对译员造成一定的压力。而且，这项工作是个体操作，译责重大。口译是一种综合运用视听说写读等知识和技能的语言操作活动，内容包罗万象。这就要求译员具有高超的即席应变能力，流利的现时表达能力，良好的心理素质，扎实的语言功底，渊博的知识储备，高尚的职业道德，得体的行为举止等。作为口译的最最初学者来说，我们面临的最大的问题莫过于记不住不断涌入脑中的信息，甚至会头脑空白混乱，以至于难以表达出来，更不用说达到准确、流利的标准。 口译，无论是交传还是同传，其过程都是接受、解码、记录、编码、表达，这一系列过程是高度内化的，存在于人脑的思维活动中。认知心理学的研究表明，人类的脑力资源是有限的，当同时处理多个任务时，就需要注意的均衡分配。如果注意饱和了，或是注意的分配有所失衡，都可能导致认知超负荷，影响任务的执行。Gile认为口译过程是一个精力消耗的过程,而译员的脑力是有限的。口译过程几乎能消耗掉译员所有的精力,有时甚至超出了译员的精力总量,达到饱和状态，这时译员的口译质量就会有所下降，如果遇到专有名词、密集信息等困难，“错译”“漏译”将会不可避免。针对这些现象，Gile 从认知心理学和心理语言学的视角提出了“认知负荷模型”假说 (EM, Effort Models)。按照这一模式，吉尔“认为口译任务所需要的注意
力总量必须小于译员大脑能够提供的注意力总量。口译过程中每一步骤所需要的注意力也必须小于大脑所能提供的注意力。”也就是说，口译中大脑加工能力必须大于口译所需的能力。该理论以认知科学为理论基础，借用“有限注意力资源”和“任务困难程度与任务实施时限强关联性”两个主要的认知概念，重在描述口译（尤其是同声传译）中译员如何分配精力（effort）处理听、理解、记忆、产出等几乎同时发生的任务，并根据口译工作过程的阶段性特点，提出了“同传的口译模式”、“交传的口译模式”和“口译的理解模式”。 （1）同传的口译模式：SI=L+M+P+C 即：同声传译=听力与分析+短期记忆+言语传达 （2）“交传的口译模式”可分为两个阶段,每个阶段分为不同的任务: Phase Ⅰ:CI=L+N+M+C 即：交传第一阶段=听力与分析(Listening and Analysis)+记笔记(Note-taking)+短期记忆(Short-term Memory operations)+协调(Coordination) Phase Ⅱ:CI=Rem+Read+P 即：交传第二阶段=记忆(Remembering)+读笔记(Note-reading)+传达(Production) （3）口译的理解模式：C=KL+ELK+A 即：理解=语言知识+言外知识+分析 这一点和释意理论的认知补充，注重理解思想、重新表达思想有异曲同工之妙。
口译中的注意力分配与协调
龙源期刊网 https://www.sodocs.net/doc/d69058254.html, 口译中的注意力分配与协调 作者：董智颖 来源：《青年文学家》2013年第30期 摘要：随着全球化的不断推进，口译已成为当今社会不可或缺的一部分。口译是一项复 杂的双语活动，译员要不断地接受原语的输入，还要快速地进行译入语的输出。在强大的心理压力和听、说、写等一系列活动同时进行的状态下，译员必须在短时间内将注意力分散到各个方面，才能保证口译活动的顺利进行。本文以Daniel Gile的注意力认知负荷模型为理论依据，对两位译员进行了交替传译实验，通过分析译员口译结果中出现的错误，找出译员在注意力分配与协调方面失败的原因。实验是对Gile注意力认知负荷模型的进一步认识，也便于译员了 解自身在注意力分配和协调方面的缺陷，从而优化口译质量。 关键词：注意力；Gile的注意力认知负荷模型 [中图分类号]：H059 [文献标识码]：A [文章编号]：1002-2139（2013）-30--01 一、引言 口译是一项跨语言、跨文化的交际活动，对译者的记忆存储能力、心理素质和认知知识提出了较高要求。在口译中，各项任务分配到的注意力是此消彼长的关系，只有科学地分配与协调注意力，才能使口译顺利进行。因此，探讨口译中注意力的分配与协调，对口译质量有重要意义。 二、注意力与口译质量 20世纪40年代，工程师Claude Shannon在通讯领域做研究得出结论，任何一个传输通道在传输信息时都有最大传输容量，如传输信息量超出传输通道的最大传输容量，那么就会出现信息丢失的现象。同样，认知学认为人脑是个容量有限的信息处理渠道。一个人的注意力是有限的，同一时间内处理多项任务时，如果一项任务分配的处理能力太多，分配到其他任务上的处理能力就会相应减少，影响口译的顺利进行。因此，能否协调好注意力在各项任务上的分配直接影响口译的成败。 三、口译中的多项任务 Gile针对同步口译过程中注意力的分配，把注意力分为L（istening）听取/分析，P （roduction）口译产出，M（emory）短期记忆，C（oordination）协调整理。他指出四者除了各有其应有的处理容量外，应以四者总和为极限。
口译理论
巴黎释意学派口译理论（Interpretive theory of translation） 1．简介 巴黎释意学派诞生于20世纪60年代末的法国，其核心人物是巴黎高等翻译学校的Seleskovitch和Lederer两位教授。以认知科学理论为指导，围绕着口译过程中意义的感知、理解、记忆、提取与表达进行了坚持不懈的探索，创立了国际口译届第一套系统的、用于解释口译心理过程、指导会议口译教学与实践的理论—释意理论。 2．基本观点 该理论认为，翻译，从本质上讲，是一种复杂的交际行为（a complex communicative act）。 释意理论强调翻译是交际行为，翻译的对象绝不是语言，而是借助语言表达的意义，翻译的任务是转达交际意义。 “释意理论”认为，口译不是从源语到译语的直接转换，而是“建立在理解基础上的再表达”。 3．核心观点：口译是以言语理解加上言外知识认知补充（cognitive complement of extralinguistic knowledge）为基础的释意过程。 研究视角口译作为一种信息处理过程：A语口译B语 口译三角模式： 第一语言 Deverbalisation: Immediate and deliberate discarding of the wording and retention of the mental representation of the message 口译过程中，译员为完成特殊交际 条件下的功能性需要，在整合语义信息和其他层面的话语信息和语用 信息的基础上，在长期工作记忆内形成的、以高层次语义表征或多层 次宏观语义网络为基本存在形式和主要存在特征的意义存在状态。 Seleskovitch notes that dropping form aids the interprete r’s memory because they are not concentrating on remembering the words, or even the structure of the source text. Instead, the interpreter understands the message, connects it to long-term memory, and is then able to reformulate it in a more efficient way. Notes help the interpreter retrieve the message from their long-term memory and consist of, “symbols, arrows, and a key word here or there.” The “key words” may consist of words that will remind the interpreter of the speaker’s point, or of specific information “such as proper names, headings and certain numbers”. “Even memorizing a half dozen words would distract the interpreter, whose attention is already divided between listening to his own words, and those of the speaker...His memory does not store the words of the sentence delivered by the speaker, but only the meaning those words convey.” (Seleskovitch, 1978, 30-31) 4．口译的三阶段： a)理解（comprehension） 理解的内容是交际意义，而不是语言本身，包括语言知识、认知补充、主题知识与 百科知识、交际环境等。 b)脱离源语语言外壳（deverbalisation）
认知负荷理论综述
Advances in Psychology 心理学进展, 2015, 5, 50-55 Published Online January 2015 in Hans. https://www.sodocs.net/doc/d69058254.html,/journal/ap https://www.sodocs.net/doc/d69058254.html,/10.12677/ap.2015.51007 A Review of Cognitive Load Theory Qimei An,Hong Wu College of Education Science, Guizhou Normal University, Guiyang Email: 757101815@https://www.sodocs.net/doc/d69058254.html,, 395336533@https://www.sodocs.net/doc/d69058254.html, Received: Dec. 28th, 2014; accepted: Jan. 16th, 2015; published: Jan. 27th, 2015 Copyright ? 2015 by authors and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). https://www.sodocs.net/doc/d69058254.html,/licenses/by/4.0/ Abstract Cognitive load theory is the eternal topic of cognitive psychology. It is the amount of mental activ-ity imposed on the individual cognitive system in a specific operation time (Sweller, 1988) and is to optimize and make full use of the relevant cognitive resources in complex task learning. The au- thor, through the analysis of related literature on cognitive load theory, describes the connotation, structure model, classification and features. Finally, by combining a comprehensive domestic and foreign research to this theory, this paper states the present situation and prospect of the study on the cognitive load theory, in order to bring further thinking and inspiration to the readers. Keywords Cognitive Load, Cognitive Load Theory, Working Memory, Schema 认知负荷理论综述 安其梅，吴红 贵州师范大学教育科学学院，贵阳 Email: 757101815@https://www.sodocs.net/doc/d69058254.html,, 395336533@https://www.sodocs.net/doc/d69058254.html, 收稿日期：2014年12月28日；录用日期：2015年1月16日；发布日期：2015年1月27日 摘要 认知负荷理论是认知心理学经久不衰的话题，它是指在一个特定的作业时间内施加于个体认知系统的心
认知负荷理论对教学工作的启示
认知负荷理论对教学工作的启示 为避免教学中学生认知负荷总量超过其工作记忆容量，认知负荷理论的教学原理就是：尽可能降低学生的内在认知负荷和外在认知负荷；并在确保工作记忆资源有所盈余的前提下，适当引导学生投入更多的心理努力（Mental Effort），提高其相关认知负荷，实现图式的获得与规则的自动化。教学活动中学生内在认知负荷与教学材料的特点和学生的认知水平有关，外在认知负荷与教学材料的呈现方式和教学设计水平有关，相关认知负荷与学生的认知努力（Mental Effort）有关。为此，要从以下几个方面来优化教学活动中学生的认知负荷结构，提高教学效果。 （一）控制内在认知负荷：充分考虑教材特点与学生认知水平及其交互作用。 一般认为内在认知负荷是由学习材料的本质所决定的，不能通过教学设计的改变而改变，但Pollock et al(2002)和Peter et al(2004)的实验提出了异议。两个实验共同点在于利用材料的信息排序原理降低内在认知负荷。Pollock et al首先向学生分批展示学习材料,然后一次性地全部展示，这种学习材料排序法,尤其是对初学者而言,能更好地促进对学习材料的深层次理解。而Peter et al改变了传统样例教学方式,把样例分解成几个能单独理解的成分，他的五个实验最终结果一致表明，新的样例呈现方式降低了材料给学生带来的内在认知负荷。 Tracy Clarke,Paul Ayres与John Sweller也在他们的“The Impact of Sequencing and Prior Knowledge on Learning Mathematics ：Through Spreadsheet Applications”一书中研究了一种改变固有认知负荷的渐进方法。他们使用Spreadsheet 软件来形成学生的数学技能。学生被分为两类。一类学生对 Spreadsheet不怎么熟悉，另一类学生对Spreadsheet有较好的了解。每一类学生又一分为二，分别接受两种先训练：一种训练是先使用 Spreadsheet 软件，再训练利用这种软件发展数学技能；另一种训练是练习 Spreadsheet 软件技能与练习数学技能同时进行。结果显示对于事先不熟悉 Spreadsheet的学生来说,顺序呈现优于并发呈现,测验成绩也更高；但对于事先已了解Spreadsheet的学生来说，情况正好相反。这说明，对于知识技能水平低的学生来说，采用“先学习技能后学习特定内容领域的概念”这种策略能提升他们的学习；对他们来说，技术内容很可能具有高元素交互性，如果同时学习技术技能和特定学科领域的概念，内在认知负荷可能会增加[5]。而对技能水平低的学生来说，技术内容不具备高元素交互性，同时学习技术技能和特定学科领域的概念，内在认知负荷不会增加。在决定顺序策略时，学生的技术技能水平以及内容的元素交互性水平,是至为关键的变量（Kalyuga 等,2003；Van Merrienboer, Kirschner & Kester,2003）。 （二）降低外在认知负荷：优化教学材料呈现方式，提高教学设计水平降低外在认知负荷是“教学的认知负荷理论研究”重点关注的对象。对降低教学中学生外在认知负荷的途径，众多的研究者纷纷从不同的角度提出了自己的看法。笔者在参阅众多文献的基础上，认为可以总结为一句话，即优化教学材料呈现方式，提高教学设计水平。下面试举几例，以资说明。 1、按邻近原则呈现教学材料，减少注意分散和表征保存。即教学中的教学材料呈现应尽可能在时空上保持邻近。凡涉及多来源的信息应该在物理上被整合,以降低对有限的工作记忆的压力，并释放出认知容量进行其他的信息处理。[6]以图像和解释性文本的呈现为例。在空间上，解释性文本应尽可能被整合到图像中去；在时间上则应该同时而非连续呈现，形成一个整体。这样，学习者就可以以最短的视觉搜索找到相应的视觉与语词信息,容易在它们之间建立联系而促进信息整合。否则，图像和解释性文本分离呈现，“学习者倾向于先看文字部分,接着看对应的图表”(Hegart&Judt,1989)，在看完文本后，一方面需要一部分认知资源来保存文本表征，形成表征保存；另一方面还要耗费一定认知资源来搜寻对应的图像信息，形成注意分散，从而带来额外的认知负荷。因此，“文字和图像的完整呈现比文字和图像分离呈现更有利于学习者的学习(Moreno&Mayer,1999;Mayer,2001)”。 2、清除多余信息，避免冗余效应(Redundancy Effects)发生。多余信息，就是对教学目标达成来说是没有必要的那些信息，也称为冗余信息。Paul Chandler 和 John Swe11er用实验证
目标线索的情绪特征和背景任务的认知负荷影响事件性前瞻记忆的加工机制
目录 摘要 ................................................................................................................................... I Abstract ........................................................................................................................... III 1引言 (1) 1.1前瞻记忆概述 (1) 1.2前瞻记忆的影响因素 (4) 1.3前瞻记忆的神经机制 (6) 1.4情绪与前瞻记忆 (9) 2 问题提出与研究框架 (15) 2.1问题提出 (15) 2.2 研究假设与研究框架 (16) 3实验一 (18) 3.1 实验目的 (18) 3.2 实验方法 (18) 3.3 结果与分析 (19) 3.4 讨论 (24) 4实验二 (27) 4.1 实验目的 (27) 4.2 实验方法 (27) 4.3 结果与分析 (28) 4.4 讨论 (34) 5总讨论 (36) 5.1 目标线索的效价和唤醒度对前瞻记忆的影响 (36) 5.2 背景任务的认知负荷对前瞻记忆的影响 (37) 5.3 前瞻记忆的加工机制的探讨 (37) 5.4 研究的创新之处 (38) 5.5 研究不足与未来展望 (38) 6 结论 (40) 参考文献 (41) 附录 (48) 致谢 (53) 万方数据
目标线索的情绪特征和背景任务的认知负荷影响事件性前瞻记忆的加工机制 基础心理学专业硕士研究生朱承运 指导教师袁宏副教授 摘要 前瞻记忆与人们的日常生活息息相关，是指将来完成某种活动或计划的记忆。 对前瞻记忆的认知加工机制和影响因素的探讨一直是前瞻记忆研究的重点领域。 根据前瞻记忆的加工过程是否需要对目标线索进行注意监控，是否需要消耗认知 资源，形成三种不同的理论观点：自动激活理论、预备注意加工和记忆加工理论 以及多重加工理论。自动激活理论认为前瞻记忆的提取是自发提取不需要消耗注 意资源。而预备注意加工和记忆加工理论认为前瞻记忆的提取必须依赖注意资源 消耗的预备加工，需要对目标线索进行注意监控。多重加工理论认为前瞻记忆提 取可以是自发提取加工也可以是控制加工，取决于多个因素，如目标线索的特征， 背景任务的特征等。先前有研究表明具有情绪性目标线索会促进前瞻记忆的表现， 但是这种促进作用混淆了唤醒度的作用，无法判断这种促进作用是由于效价、唤 醒度还是两者的共同作用。此外，具有情绪效价的目标线索促进前瞻记忆任务表 现的作用机制并没有说明，是由于目标线索涉及情绪刺激导致个体给予前瞻任务 更多的重视，还是线索的情绪特征促进了对前瞻记忆的自发提取，亦或是两者的 共同作用，仍有待考证。基于此，本研究采用前瞻记忆经典的双任务实验范式， 探究了当目标线索为不同情绪效价和唤醒度时对事件性前瞻记忆表现的影响，并 通过分析背景任务的表现探讨情绪影响事件性前瞻记忆的认知机制。 本研究包括两个实验，实验一中，操纵目标线索为负性、正性、中性三种不同效价和高、低唤醒度，背景任务为对呈现图片做1-back工作记忆任务，前瞻记 忆任务为遇到目标线索图片执行前瞻记忆任务，整个实验采用block设计，被试需 完成6个PM block和一个控制block。比较被试在目标线索为不同情绪效价和唤醒 度时前瞻记忆任务表现的差异，通过分析背景任务的反应时和正确率，探究个体 在目标线索为不同条件下所采用的注意监控策略。 实验二中，操纵目标线索为负性、正性、中性三种不同效价和高、低唤醒度，并对背景任务的认知负荷进行操纵，认知负荷为被试间变量。高负荷条件下的背 I 万方数据
教学设计发展综述(1)复习过程
教学设计研究发展综述 一.国内外发展历程 教学设计作为一门独立的学科体系产生于20世纪60年代末70年代初，至今仍属于一门比较年轻的学科，因此对于教学设计发展历程的代际划分，国内外不同的学者看法不一。 （一）坦尼森的教学设计分代 90年代，美国的教育技术学者坦尼森（Robert D?Tennydon）在运用系统论的观点、方法分析教学设计发展过程的基础上，将教学设计的发展过程分为四代。 1. 第一代教学设计 第一代教学设计为教师(学科专家)提供了一种应用系统方法和行为主义学习理论进行教学设计的方法，是60年代一般系统论和行为主义学习理论在教学中应用的结果，它预示了教学设计作为一个学科和专业领域的出现。第一代教学设计的过程包括四个步骤:准备行为目标、准备前测、制作教学产品和准备最终测试。在这一过程中，形成性评价是基础，它伴随整个过程。 2. 第二代教学设计 第二代教学设计与第一代教学设计相比，不仅扩展了系统理论的应用范围，用系统理论控制和管理教学设计的过程，而且增加了教学设计模式中的要素，提高了教学设计模式的复杂性。由于教学设计中所涉及的要素比以前大大增多，要素之间的关系更为复杂，学科专家(教师)已经不能胜任这种复杂的工作。在这种情况下，熟悉系统理论并掌握媒体技术的专业人员开始取代教师在设计中的角色。由于这些人员并不熟悉学习理论，所以，70年代虽然认知主义学习理论已经开始流行，教学设计对其反应却非常冷漠，对教学设计的影响甚微，教学设计中还是普遍采用行为主义的学习理论。 3. 第三代教学设计 由于第二代教学设计采用的是线性的一步接一步(step-by-step)的方法，没有考虑到教学环境的差异性，因此它不能很好地适合多样的教学环境。因此，第三代教学设计增加了可行性评价，对需求与问题和资源与约束条件等因素进行分析。第三代教学设计显著的特点是根据教学的具体情况进行设计，教学设计人员也从媒体技术专家转变为熟悉教学过程的教学设计专家。自80年代以后，认知主义学习理论开始影响教学设计，并成为教学设计的一个重要理论工具。 4. 第四代教学设计 第四代教学设计包括情境评价(Situational Evaluation)和五种教学设计活动。其中情境评价的主要目的有：第一，对情境做出评估，以便使设计者明确所要解决的问题；第二，根据对情境的评估，构思设计活动。所以，教学设计是根据对情境的评估，确定具体的设计活动，即每一种活动都是根据情境评价的结果而进行的，这样就保证了教学设计的适应性和针对性，能够根据具体的教学情况开展设计活动。此外，第四代教学设计另一个显著特点是五种设计活动是相互联系和相互作用，这样又保证了教学设计的整体性。 （二）我国一些学者对教学设计发展阶段的一般描述
基于认知负荷理论的对外汉语词汇信息化教学模式
基于认知负荷理论的对外汉语词汇信息化教学模式 认知负荷理论认为，在学习者的认知结构中，工作记忆容量是有限的，认知负荷超出容量会影响学习，而将认知资源进行合理分配则能够提高学习效率。词汇教学在对外汉语教学中占有重要地位，但词汇系统具有开放、庞杂的特点，是学生学习汉语的难点。运用信息技术可以优化教学过程，降低内在、外在认知负荷，增加有效认知负荷，从而提高词汇教学的效率。 标签：认知负荷信息化对外汉语词汇教学 一、引言 词汇是构成语言的材料，词汇教学是对外汉语教学的重点内容。各种语言技能课程，比如口语课、听力课、写作课，都要建立在词汇教学基础之上。从当前常用的教学模式来看，词汇教学往往是课堂教学的起点，因此词汇教学在对外汉语教学中占据关键地位。但是掌握一个词，并不只是了解该词的词义，还需要掌握这个词各方面的知识，包括形式（读音和汉字）、内容（意义）和功能（用法）等方面，这使得词汇的教学任务相对繁重。 如何在对外汉语教学中提高词汇教学效率，建立行之有效的教学模式，需要在教学模式、教学方法和技巧上不断探索。本文借助认知心理学者提出的认知负荷理论，结合信息化教学手段，尝试提出一套对外汉语词汇信息化教学模式，并提出该模式的教学原则。 二、认知负荷理论与对外汉语词汇教学实践 认知心理学者在实践中深化并不断发展了认知负荷理论，提出了两个基本假说。一是认知结构包含工作记忆和长时记忆两类。工作记忆容量是有限的，长时记忆的容量和时间都是无限的。二是认知负荷包括三个基本成分：内在认知负荷、外在认知负荷和有效认知负荷，该理论的代表人物是Sweller。一些实证支持内在、外在认知负荷与学习呈负相关这一观点。学习材料本身的难度和复杂性可以增加内在认知负荷，而材料的呈现方式及教学设计方式容易使得外在认知负荷增加，有效认知负荷则取决于学习者的认知努力。Sweller提出，可以通过优化教学设计来降低内在认知负荷和外在认知负荷，并且增加有效认知负荷。为达到上述目的，Mayer等学者提出了较为具体的教学策略。 汉语词汇数量大、内容庞杂且具有开放性，词汇之间在语音、意义、结构等方面存在着各种联系，这使得学习者要面临学习材料本身难度较大的问题，容易造成内在认知负荷增加。而且在汉语教学过程中，词汇往往是一个一个地呈现，如果教师教授词汇无序或教学设计不合理，易造成外在认知负荷的增加。如果能够在对外汉语教学中引入信息技术，利用多媒体、网络、语料库、虚拟现实技术等多种手段控制学生信息输入量和输入过程，就可以降低内在、外在认知负荷，增加有效认知负荷，从而提高学生的学习效率。
关于认知负荷的论文综述
基于认知负荷理论的教学设计综述 1.认知负荷理论 认知负荷理论自 20 世纪 80 年代由澳大利亚Sweller 等学者提出以来, 在认知心理 学、教育心理学、教育技术等复杂性学习领域产生了十分广泛的影响。从纵向发展看, 认知 负荷理论及其研究主要经历了两个阶段: 其一，前 20 年, 研究主要集中在如何设计学习材 料, 提高教学设计效果的实验研究。其二，2001 年来, 研究有两条明显线索: 基于先前的实 验结果拓展了理论本身和加强了先前教学设计有效性的研究。从横向发展看，认知负荷研究 的主题有两个: 教学设计有效性的研究和认知负荷测量的研究。本文简要的介绍一下认知负 荷理论及其测量方法，主要探讨了应用认知负荷理论如何提高教学设计有效性。 1.1认知负荷理论的基本假设 认知负荷理论是基于人类认知结构与外界信息结构交互作用, 而形成有效认知外部世 界的理论。认知负荷理论基于人类认知的信息加工理论，该理论有两个基本假设：人类认知 结构由工作记忆系统与长时记忆系统，构成长时记忆系统具有无限的贮存容量。 贮存在长时记忆中的信息有各种各样的编码类型, 如果编码是图式, 那么工作记忆加 工信息所承受的负荷较低。工作记忆系统的重要特点是同时加工新信息的容量非常有限, 而 且保持信息的时间短暂。工作记忆加工信息的方式包括有意识的和自动化的两种。人类认识 外在世界并学习的过程，实际上是有意识的加工、形成自动化最终形成长时记忆的过程。有 意识的加工会占用工作记忆许多资源,而自动化处理基本上不受意识所监控, 占用工作记忆 极少的资源。从某种意义上说自动化的图式成了工作记忆的中央控制，无需工作记忆提取直 接驱动行为，也就是说工作记忆处理图式的能力是无限的。专家与新手的根本区别在于专家 的认知是图式驱动，而新手的认知则基于知识与技能的数目驱动。因此,新手发展为专家， 必然经历图式建构与自动化。 1.2认知负荷理论的基本观点 有效的教学设计必须有效管理三种认知负荷。认知负荷是指针对某一特定认知任务， 工作记忆系统对其进行加工和保持信息过程中所承受的负荷总量。认知负荷包括内在 (intrinsic)认知负荷、外在(extraneous)认知负荷和有效(effective) 认知负荷三个基本成分。
阿曼吉尔巴赫--详细讲述Artex咬合架的基本原理
阿曼吉尔巴赫--详细讲述Artex咬合架的基本原理 所有Artex?咬合架的基本原理 _ 集成磁性模板系统_ 调整设计，与高精度感受器匹配_ 咬合架CN、CT、CP和CR下部由碳纤维制成_ 质轻、牢固、高效并易于操作_ 3工位，防翻倒_ 内部总高：126mm——工作面积大，模型安装空间充裕_ 正中关系的可靠再现确保每次运动的起始和结束位置都很安全，检查静态咬合位置。_ 邦威尔三角边长110mm，由髁间距离和切缘点组成_ 咬合面平均值标记_ 前导销有刻度，可调整（-5mm至+10mm）_ 支撑销防止Artex?咬合架上部后翻_ 利用Splitex?进行校准_ 髁球正向驱动，操作方便，安全可靠。_ 上下倒置结构。髁球置于咬合架上部，髁导置于下部。_ 非arcon咬合架的上下部分在正中位置开启时仍可保持一致。 Artex?基础模型——以最具效用的方式运用Artex?咬合架 _ 非A r c o n 设计正中咬合架_ 采用的基本概念与所有Artex?咬合架相同_ 精密功能部件由铝合金和不锈钢 制成_ 髁径迹半径固定在19mm_ 平均髁突倾斜度固定在35°_ 贝内特角固定在1 5 °_ 可即时升级，与更高端Artex咬合架兼容 非Arcon碳纤维基础模型——最受欢迎的碳纤维 -Artex?——走进Artex?-碳纤维世界_Artex?-碳纤维质轻、耐
用、高效且精度高_操作简便_3个工位，防翻倒_“掣子”，中心快速锁定_平均髁突倾斜度固定在35°_贝内特角的调节范围在0至20°之间非Arcon设备（经久耐用）——假牙修复体咬合架_局部可调整的非Arcon咬合架_Artex?-碳纤维质轻且耐用，实现完美操控_髁突倾斜度的调节范围在-15°至60°之间_贝内特角的调节范围在0至20°之间_“掣子”，中心快速锁定_任意销方便调整面弓_ 与自然结构一样：髁球置于咬合架上部，髁导置于下部。_ 利用位置记录可调整髁导元件。咬合架_局部可调整的Arcon咬合架，配备超滑髁导_Artex?-碳纤维质轻且耐用，实现完美操控_3个工位，防翻倒_机械导向半轴，高精度中心快速锁定_任意销便于同Artex面弓一起直接转移_髁突倾斜度的调节范围在-20°至+60°之间_牵引装置，确保压缩颚接头释放度在0至3mm之间_Arcon夹防止咬合架上下元件在正中开启时脱节_贝内特角的调节范围在-5°至+30°之间模式管理咬合架和通用诊断与治疗装置_全面调整，重现患者牙间隙和动态动作_实物咀嚼模拟器，适用于牙科实践和技工室_完全可调整的Artex?碳纤维咬合架，具备以下附加功能：_横向间隙的可变侧移功能，调整范围为0至1.5mm（每侧）_可变前伸，调整范围为0至6mm_可变后移，调整范围为0至2mm_牵引装置，确保压缩颚接头释放度在0至3mm之间_模式分析、夹板制造与校正的理想之选_Artex?-碳纤维质轻且耐用，实现完美
认知负荷理论及其发展
—————————— *CLT 指认知负荷理论。 收稿日期：2006年3月26日 第17卷 现代教育技术 V ol. 17 2007年第9期 Modern Educational Technology No.9 2007 认知负荷理论及其发展 陈巧芬 浙江海洋学院 浙江定海 316004 【摘要】 认知负荷理论是继建构主义理论后又一个对教学起着重要指导作用的心理学理论。本文对最新的认知负荷理论作了介绍，并对其这些年的发展作了分析，以理清其发展的脉络。 【关键词】认知负荷，认知结构，教学效应 【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B 【论文编号】1009—8097（2007）09—0016—04认知负荷理论是由澳大利亚新南威尔士大学的认知心理学家约翰·斯威勒(John Sweller )于1988年首先提出来的，它以Miller 等人早期的研究为基础。认知负荷理论自被提出以来，得到了世界各地研究者的诸多研究。本文欲对最新的认知负荷理论做一介绍，并总结分析其这些年来的发展情况。 一、认知负荷理论 1．人类的认知结构 认知负荷理论假设人类的认知结构由工作记忆和长时记忆组成。其中工作记忆也可称为感觉记忆，它的容量有限，一次只能存储5-9条基本信息或信息块。当要求处理信息时，工作记忆一次只能处理两到三条信息，因为存储在其中的元素之间的交互也需要工作记忆空间，这就减少了能同时处理的信息数。工作记忆可分为“视觉空间缓冲器）”及“语音圈”。长时记忆于1995年由Ericsson 和 Kintsch 等提出。长时记忆的容量几乎是无限的。其中存储的信息既可以是小的、零碎的一些事实，也可以是大的、复杂交互、序列化的信息。长时记忆是学习的中心。如果长时记忆中的内容没有发生变化，则不可能发生持久意义上的学习。 认知负荷理论认为教学的主要功能是在长时记忆中存储信息。知识以图式的形式存储于长时记忆中。图式根据信息元素的使用方式来组织信息，它提供知识组织和存储的机制，可以减少工作记忆负荷。图式可以是任何所学的内容，不管大小，在记忆中都被当作一个实体来看待。子元素或者低级图式可以被整合到高一级的图式，不再需要工作记忆空间。图式的构建，使得工作记忆尽管处理的元素数量有限，但是在处理的信息量上没有明显限制。因此，图式构建能降低工作记忆的负荷。图式构建后，经过大量的实践能进一步将其自动化。图式自动化可为其它活动释放空间。因为有了自动化，熟悉的任务可以被准确流利地操作，而不熟悉任务的学习因为获得大限度的工作记忆空间可以达到高效率。 为了构建图式，信息必须在工作记忆中进行处理。在信息以图式形式存储到长时记忆中之前，信息的相关部分必须在工作记忆中提取出来并进行操作。工作记忆的负荷受来自材料的内在本质、材料的呈现形式及学生的活动的影响。 长时记忆中的图式是一种知识框架，在学习新的材料时，具有中央执行官能。在学习新材料时，如果能从长时记忆中获取这类知识框架，材料就可以通过知识框架所提供的方法来进行学习；如果不能获得关于这些材料该如何组织的知识框架，则得采取随机学习的方式。除了个体本身存于长时记忆中的图式以外，其他人所习得的知识在个体的学习过程中可也充当中央执行者。 2．认知负荷理论 认知负荷是表示处理具体任务时加在学习者认知系统上的负荷的多维结构。这个结构由反映任务与学习者特征之间交互的原因维度和反映心理负荷、心理努力和绩效等可测性概念的评估维度所组成。CLT *中鉴定的任务特征为任务形式、任务复杂度、多媒体的使用、时间压力及教学步骤。相关的学习者特征由专业知识水平、年龄、空间能力组成。心理负荷是认知负荷中源于任务和主体特征交互的方面，它由我们当前关于任务的知识和主体特征来决定，它是预期的认知空间需求指标，被看作是认知负荷的先验估计。心理努力是知认知负荷中实际分配的用于容纳任务所加需求的认知容量方面。心理努力在学习者学习时测量。绩效可通过学习者的成绩来说明，如测试中答对题的数量、答错题的数量及所用的时间等。学习者所支付的努力的强度是获得可靠认知负荷估计的要素。 CLT 认为有三种类型的认知负荷：内部认知负荷，外部认知负荷和关联认知负荷。由于元素间交互形成的负荷称为内部认知负荷，它取决于所要学习的材料的本质与学习者的