对外汉语教学法
对外汉语教学法
（一）教学目的和要求
本课程是语言学与应用语言学专业的硕士学位专业课。本课程重点介绍和评析对外汉语
教学法的理论、原则和方法，并力图结合教学实践中的课堂教学技巧，使学生能将所学习的知识运用于实际教学，并创造出适合于对外汉语教学的教学方法。
（二）基本教学内容
第一章第二语言教学法的流派与理论
第二章各种课型的课堂教学方法与技巧
第三章当今对外汉语教学法的研究成果
第四章对外汉语教学法的研究方法
（三）主要参考资料
1．齐沪扬、陈昌来《应用语言学纲要》，复旦大学出版社，2004年4月。
2．周小兵、李海鸥《对外汉语教学入门》，中山大学出版社，2004年。
3．刘珣《对外汉语教学简论》，北京语言文化大学出版社，2002年8月。
4．蒋可心《对外汉语教学法研究》，黑龙江教育出版社，2002年12月。
5．刘珣主编《对外汉语教学概论》，北京语言文化大学出版社，1997年6月。
6．崔永华、杨寄洲《对外汉语课堂教学技巧》，北京语言文化大学出版社，1997年。
7．陈阿宝《对外汉语教学研究》，山西人民出版社，2002年7月。
8．徐子亮《汉语作为外语教学的认知理论研究》，华语教学出版社，2000年。
9．赵金铭主编《对外汉语研究的跨学科探索》北京语言大学出版社，2003年。
10．王建勤《汉语作为第二语言的习得研究》，北京语言文化大学出版社，1997年7月。
11．章兼中《外语教育学》浙江教育出版社，1993年
12．吕必松《吕必松自选集》，北京语言学院出版社，1994年。
13．程棠《对外汉语教学目的原则方法》，华语教学出版社，2000年。
14．张亚军《对外汉语教法学》，北京语言学院出版社，1988年。
15．国家汉办教学业务处《对外汉语教学与教材研究论文集》华语教学出版社2001年。
（四）任课教师：张新明
（五）时数：54学时
（六）考核方式：自选与对外汉语教学法有关的论题，写一篇课程论文。
例如：
1．汉语作为第二语言教学，可以从各种教学法中借鉴什么？
2．怎样运用有关教学法分析和解决学生学习中的难点、偏误？
3．怎样激发学生学习汉语的主动性，培养学生运用汉语的创造性？
4．如何解决“结构”和“功能”的矛盾？
5．适用于不同学习阶段，或某种课型的教学方法。
6．提高学生听、说、读、写能力的教学方法。
第二语言教学法与对外汉语教学
一．导言
1．学习目的：指导对外汉语教学实践
重点介绍和评析第二语言教学法的理论、原则和方法，并结合对外汉语教学实践中的课堂教学方法、技巧，使学生能将所学习的知识应用于实际教学，并创造出适合于对外汉语教学的教学方法。
2．教学内容：
对外汉语教学的方法和技巧，受到第二语言教学法流派的直接影响。因此，需要先介绍第二语言教学法的主要流派，然后再介绍各种课型的教学方法、技巧及其他方面的内容。
基本教学内容：
第一章第二语言教学法的流派与理论
第二章各种课型的课堂教学方法与技巧
第三章当今对外汉语教学法的研究成果
第四章对外汉语教学法的研究方法
研究教学法的必备条件：除了要了解和熟悉上述内容，更重要的是参与课堂实践。这个学期，可行的做法是：阅读有关文献，了解课程与教材，多进课堂听课。
3．第二语言教学法的实践性，涉及到对外汉语教学和研究的许多方面，如：
* 语言要素（语音、词汇、语法）、文字、言语技能、言语交际技能、文化背景知识。
语音中的声调、洋腔洋调的纠正；
语法中的补语、把字句、无标记被动句、时态表示法------。
汉字的认读和书写。
* 提高学习效率，有效地训练阅读速度，培养听、说、写的能力------。
* 语言认知和习得规律、学习策略和交际策略的研究、中介语正负迁移的作用与影响。
* 不同学习水平、目的、国籍、年龄、性格、人数的教学（课程、教材、教法）。
* 教材内容的选择与编排（难易顺序、语句长短、操练形式、功能—结构—文化）。
* 现代化教学技术的运用（音像、多媒体）。
4．100多年来，产生了许多教学法流派：
18世纪“语法翻译法”→19世纪末20年代初“直接法”→20世纪30年代“自觉对比法”→40年代“听说法”→50年代“视听法”→60年代“自觉实践法”→“认知法”→“人际法”→70年代“交际法”。
不少著名的语言学家也参与了教学法的研究：英国的帕默，丹麦的叶斯帕森，美国的布龙菲尔德、乔姆斯基、克拉申------。
对外汉语教学是交叉性、边缘性的学科。20世纪以来，各种学科越来越多，结合新的学科进行跨学科研究，应该是开创新的教学法的最好途径。
5．研究教学法，最重要的是解决“怎样教”这个核心的问题。研究的方法，如：
* 结合的方法：教学法+ 汉语本体研究、习得与认知理论、多媒体教育技术------。
* 实验的方法：确定目标→设计实验（对象、对照组）→制定计划→进行实验
→整理分析→结果论证。
二．第二语言教学法的定义和地位
定义：
从宏观上说，它是语言教学理论的一个完整体系，是处理教与学各类关系的一系列指导性原则。从微观上说，它又是贯彻这些理论、原则的一套方法和技巧。
以往，语言教学法研究的结构模式是单一的，只是具体经验性、单纯操作性的，局限于：了解教材内容——熟悉教学方法。
现在，语言教学法的研究有了很大的发展：从介绍流派到建立体系，从具体经验到科学实验，从教法研究到习得规律探讨，从了解教材到设计教学大纲，从传授知识到发展智力，从错误分析到中介语研究，从语言教学到跨文化交际，从外语考试到测试理论，等等。
因此，实际上，语言教学法是多元化、多维度、多层次的，它是关于语言教学和语言学习的科学，研究对象是语言教学的全过程，以及这个全过程中的各个环节。因而，它是语言教学法规律、语言学规律、语言教学规律的总和，并不只是具体的教学方法和技巧。
地位
教学法在第二语言教学中具有十分重要的地位，它跟第二语言教学的四个方面（总体设计、教材编写、课堂教学、语言测试）都有密切的关系，具有很强的实践性。
1．跟总体设计的关系，例如：
* 不同的学习对象：直接法和听说法适合儿童，认知法适合成人。
* 不同的学习目的：只要学会日常生活对话，用听说法比较好。
要学会阅读，用语法—翻译法、阅读法比较好。
要当语言教师、翻译，用认知法比较好。
* 不同的学习阶段：初级阶段宜用听说法。
中级阶段宜用交际法。
高级阶段宜用认知法、语法翻译法。
2．跟教材编写的关系，例如：
在确定课文内容或前后次序时：
* 语法—翻译法：强调根据语言点的难易程度和系统性来编排。
* 功能法：强调根据交际功能在实际生活中出现的先后来编排。
* 听说法：强调设计大量的重复性、机械性的练习。
3．跟课堂教学的关系，例如：
* 语法—翻译法：主张使用学生母语，着重课文内容和语法的讲解及翻译能力。
* 直接法和听说法：不主张使用学生母语，着重听和说的能力。
确定教学方法：如何展示和讲练，从课文开始还是从句型开始，先分项练习还是先综合练习，怎样利用各种教学辅助手段，用演绎法还是归纳法（语法翻译法、直接法），如何进行交际性练习（交际法），如何以学生为中心（人本法），教师的语言如何体现i+1的可理解输入的原则（自然法）。
4．跟语言测试的关系（学能测试、成绩测试、水平测试），例如：
* 语法—翻译法：重视语法结构、翻译能力的考查。
* 直接法和听说法：重视听和说的考查。
三．语言教学法与相关学科的互动关系
随着社会科学、自然科学的发展，语言教学法也不断向纵深发展，呈现出了与其他相邻学科高度综合、互相渗透、边缘交叉的趋势。例如：
1．与心理学的关系
首先，语言教学法与心理学的关系最密切。各类教学法的产生都有其心理学基础，例如：
* 语法—翻译法：心理学基础是官能心理学。
* 直接法：心理学依据是联结主义心理学、幼儿语言习得论。
* 听说法：心理学基础是行为主义的刺激—反应论
* 认知法，心理学依据是认知心理学。
其次，所有教学法都涉及到心理学学科的相关问题。例如：
* 全身反应法：涉及听—说的心理机制。
* 阅读法：涉及书面符号认知记忆的阅读心理。
实施语言教学，研究语言教学规律，需要研究学习者习得语言的心理过程、策略，这就需要借助心理学的理论和方法。当前，认知心理学在第二语言习得的研究中备受重视，是语言习得理论的主要支柱之一。2．与语言学的关系
第二语言习得理论和实践的发展一直受语言学理论的支配。例如：
* 语法—翻译法：理论基础是历史比较语言学。
* 听说法：理论基础是结构主义的描写语言学。
* 认知法：理论基础是转换生成语法。
其次，也涉及到语言研究的方面，如：认知语言学、配价理论------。
3．与教育学的关系。
语言教学本身就是教育的一类。例如：
* 静默法、咨询法：与“以学生为中心”的教育理论的出现和成熟有密切的关系。
* 学习水平的测量：与教育统计学有密切的关系。
4．与神经生理学的关系。例如：
* 启示法：是心理学和神经生理学知识相结合的产物。
此外，相关学科发展得比较成熟，相应的教学法也会比较完善。例如：
* 20世纪以来，描写语言学一直在稳步发展，以之为基础的“听说法”也发展得比较成熟。
* 50年代末产生的转换生成语法，其理论一直在不断修正，以之为基础的“认知法”也就一直没能发展
成一个比较成熟的教学体系。
* 学习者在学习第二语言之前，已经有了第一语言系统，第一语言系统在第二语言学习中不可避免地发挥着影响，这就是心理学上说的迁移。有积极、促进作用的叫正迁移，起阻碍作用的叫负迁移，或干扰。
第一章第二语言教学法的流派与理论
第一节各种教学法流派的分类：
100多年来，产生了许多教学法流派，其出现的年代与先后顺序：
18世纪“语法翻译法”→19世纪末20年代初“直接法”→20世纪30年代“自觉对比法”→40年代“听说法”→50年代“视听法”→60年代“自觉实践法”→“认知法”→“人际法”→70年代“交际法”。
各种教学法都有其产生的理论基础、体现的教学原则、采取的教学方法。根据不同的
原理、类别、特征，可以有不同的分类。例如：
（1）根据哲学原理，可以分为三类：
理性主义、经验主义、理性—经验主义
（2）根据教育学原理，可以分为三类：
演绎法、归纳法、演绎—归纳法
（3）根据心理学原理，可以分为三类：
认知规则说、刺激—反应的习惯说、认知≒习惯说
（4）根据语言学原理，可以分为三类：
语言是规则的体系、语言是习惯的体系、语言是规则—习惯的体系：
（5）综合哲学、教育学、心理学、语言学的类别，以及语言教学特征，可分为四大派：1．强调自觉掌握的认知派：
主要是：语法翻译法、阅读法、认知法、自觉对比法。
哲学类别是“理性主义”教育学类别是“演绎法”
心理学类别是“认知—规则说”语言学类别是“语言是规则体系”
2．强调习惯养成的经验派：
主要是：直接法、情景法、听说法、视听法。
哲学类别是“经验主义”教育学类别是“归纳法”
心理学类别是“刺激—反应说”语言学类别是“语言是习惯体系”
3．强调情感因素的人本派：
主要是：团体语言学习法、咨询法、沉默法、暗示法、全身反应法。
哲学类别是“经验主义”教育学类别是“归纳法”
心理学类别是“情感和相互交往”语言学类别是“语言是交际工具”
4．强调交际运用的功能派：
主要是：功能法（交际法）、综合法、折衷法、自觉实践法、功能—结构法、
情景—结构—功能法。
哲学类别是“经验—理性主义”教育学类别是“归纳—演绎法”；
心理学类别是“习惯—认知说”语言学类别是“习惯—规则体系”
第二节各类教学法流派的基本理论基础
根据语言学、心理学的理论基础和语言习得理论，这四大派又可分成两大类。当然，这两大类的划分不是绝对的，其中存在交叉现象。
第一类：重语言知识和语言结构规则，强调课堂中的自觉学习。又可分为两类：
* 认知派以语法翻译法为代表，强调对语言规则的理解和自觉掌握。
认知学派认为：教育的最高要求是使学生掌握逻辑推理能力、抽象概括能力；
言语行为的基本特征是创新，不是模仿；
强调有意义的理解性学习，并重视语言知识的科学性和系统性。
理论基础是：
1．传换生成语法：强调语言是能创造性运用，并能生成无限句子的的规则体系。
2．认知心理学：强调语言学习是学习者主动发现、掌握并运用语言规则的过程，
是一种自觉的智力活动。
* 经验派以直接法为代表，强调通过对句型的大量模仿和操练形成习惯。
经验派认为：学习是通过刺激、反应和对之进行强化形成的；
强调模仿、重复、强化等手段的运用。
理论基础是：
1．结构主义语言学：强调句型结构的重要性，认为通过扩展、替换有限的句型结构
就能掌握外语。
19世纪后期产生新语法学派：强调语言学习中由模仿操练形成类推的原则。
2．联结—行为主义心理学：强调语言学习要跟客观事物的直接联结，通过刺激→反应→强化------建
立条件反射------形成语言习惯；
认为学习外语跟习得母语一样，都靠感知和模仿获得的。
第二类：重语言功能意义和交际技能，强调在课堂内外的交际中自然习得。也分两类：
* 人本派理论基础是：人本主义心理学。
人本主义心理学强调：教学要以学生为中心，要重视人的情感因素与人际关系；
语言学习的内容与方式，应该从学习者的需要出发；
要营造轻松愉快的学习气氛，清除心理障碍，充分发挥学习者的潜能。
* 功能派理论基础是：功能主义语言学。
功能主义语言学强调：语言的本质功能是社会交际功能，语言学习应通过对语言意义的理解和表达
来掌握语言；
在课堂内外，不仅要自觉地学习，更要自然地习得，在言语交际中逐步培养
语言交际能力。
第三节对第一类和第二类的再分析：
1．教学目标：
第一类：强调语音、词汇、语法知识的教学，以及口语、听力技能的训练。
第二类：强调语言交际能力的培养，包括：
1．语言能力：语音、词汇、语法、文字；听、说、读、写。
2．社会语言能力：在不同的语境中恰当、得体地运用。
3．话语能力：表达完整语义，进行连贯表达。
4．策略能力：应变能力、增加效果。如：解释、委婉、回避、语体转换-----
2．教学内容、顺序安排、大纲特点：
第一类：教学内容：着重语言知识的学习。
教学顺序：根据语言内容的难易程度或出现的频率，由易而难，循序渐进。
大纲特点：配有语法项目表、词汇表。
第二类：教学内容：着重情景、功能的学习。
教学顺序，由学习者交际的需要来决定。
大纲特点：有用于交际的功能、意念、话题、表达，也包括语法和词汇内容。
功能：指用语言叙述事情和表达思想，即“怎么说”。如：问候、介绍、感谢、道歉、询问、请求、同意、高兴、希望、建议等。
意念：指根据特定的交际需要，规定所要表述的具体内容，即“说什么”。分为两种：
一种是普通意念：时、空、数量等，如存在、方位、时间、空间、数量、质量---
一种是特殊意念：话题直接决定的各类词汇，如问路、购物、天气、爱好--- 话题：如社会生活、风俗习惯、经济贸易、文化教育、交通、医疗、环境等。
表达：根据社会身份、性别、年龄、场合等，使用不同的表达方式进行得体的表达。
3．教与学的活动类型：
第一类：如听说法，基本上采用句型操练和对话活动。
第二类：如交际法，主要采用“完成任务”的活动。如学习了询问姓名、地址、电话等句子后，让学生互相询问，并将所得信息记在通讯录上。
同一种对话、交互式的活动，在不同教学法中的作用是不一样的：
* 在听说法中，只是为了避免学习枯燥。
* 在交际法中，则是为了进行相互交流的练习。
4．学习者在学习过程中的作用：
第一类：如在听说法中，学生在教学活动中处于被动地位，只是一种刺激—反应的机器，其主观能动性难以发挥。
第二类：如在交际法中，学生在教学活动中处于主体地位，体现“自我学习”的过程。
5．教师在教学过程中的作用：
第一类：教学依赖教师。
第二类：教师是学习的引导者、顾问。
6．教材的内容：
第一类：在教材内容、进度上有详细的规定，并需要提供足够的示范性结构规则，以及词语用法。
第二类：强调教材应给教师和学生自主性发挥的空间，所用材料不应是为第二语言学习者编写的，而应是为本族语学习者所用的“真实”的材料。
各种教学法流派都有其必然性和合理性，虽然存在对立、排斥的关系，但却是不断向前
发展的，后者吸取前者的优点，弥补以往的不足，形成继承和发展的关系。
第四节各种教学法详介
1．语法—翻译法（grammar—translation method）
盛行于18世纪末的欧洲，起初用于学习古拉丁文和古希腊文。其实，当时古拉丁文和古希腊文已经不再用于口头交际，仅是用于学术著作、官方文件的“国际语”。而是否精通这些语法极为复杂的语言，也是当时衡量一个人是否受过良好教育，是否具有智慧的标志。
因此，语法—翻译法的主要教学目的是为了读和写，并不是为了听和说。
顾名思义，语法—翻译法就是以“语法”为教学内容，以“翻译”为教学手段的。其基本特征是：（1）教学目的是双重的：通过翻译，培养学生阅读、书写的能力；
通过讲练复杂的语法，发展学生的智慧。
（2）语言材料是古典书面语，词汇和语法规则是主要的教学内容。
（3）教学语言依靠学生母语，教学方式以翻译为主（外语和母语互译）。
（4）词汇教学主要通过对译的词汇表孤立地进行。
（5）语法教学主要讲词的形态和曲折变化，以及复杂的语法现象。
教学过程：教字母发音→孤立地讲解单词、语法规则（从规则到例证的演绎法，边讲边译，再用互译来巩固）→阅读课文（先用学生母语介绍课文内容，再逐词翻译，然后朗读课文，最后再用互译法来巩固）
理论基础：
* 语言学基础是传统的历史比较语言学。历史比较语言学对古梵文、希腊文、拉丁文和现代印欧文进行了历史比较与分类研究，认为一切语言的规律，以及词汇所代表的概念都是共同的，所不同的只是词汇的语音和书写形式，所以通过两种语言中词汇的互译和语法关系的替换，就能掌握另外一种语言。
由此，语法—翻译法强调不同语言的共性，强调母语能力和翻译能力的重要作用，并且注重语言规则的学习，认为语言教学就是规则的理解和教学。
* 心理学基础是18世纪德国的官能心理学。官能心理学认为，人的心灵可划分为不同的官能（如认识、情感、意志等），各种官能都可以单独进行训练与培养，以促进其发展。尤其是由于拉丁语的语法极其复杂，因此，学习拉丁语的语法就成了发展智慧的重要手段。
由此，语法—翻译法把第二语言教学看作是一种特殊的智力训练，是发展心理的一种特殊途径。
优点是：1．基本符合成人学习第二语言的规律和心理过程。
2．重视通过大量阅读和背诵原著，培养阅读能力。学生基本功扎实；
3．注重利用语法，启发思维，训练智慧。学生素养较高。
4．学生掌握语法规则，有利于增强理解外语和运用外语的能力。
5．有利于学生理解生词意思，特别是抽象概念的词语。
缺点是：1．过分偏重阅读能力的培养，忽视听说能力的培养；
2．过分重视语法教学，不注重运用语言能力的技能训练。
3．过分依赖母语和翻译，不仅占用了大量教学时间，而且不利于培养学生
直接用外语理解和表达思想的能力。
4．对多语种的学习对象，教师无法操作。
2．直接法（direct method）（又称“改革法”、“口语法”等）
产生于19世纪末20世纪初的西欧。当时西欧各国工业发展、贸易兴盛，国际交往日益频繁，需要大量外语口语人才。语法翻译法忽视现代语言中口语技能的培养方法，明显不适应社会发展的需要。由此，一些语言学家和教师进行了教学改革，直接法就此应运而生。它对第二语言学习影响很大，对听说法、视听法、功能法的产生都产生了很大的影响。
代表人物：德国语言教育家菲埃托（V．W．V ietor）是奠基人；大力推广者是德国教育家贝利兹（M．D．Berlitz）；还有法国外语教学法家古恩（F．Gouin）、英国的帕默（H．E．Palmaer）、魏斯特（M．West）、丹麦的叶斯珀森（O．Jesperson）等。
典型教材是英国艾克斯利（C．E．Eckerslel）的《基础英语》。
直接法主张仿照儿童学习母语的自然过程来设计教学过程。由此，其基本教学原则是：
（1）尽量不用母语，直接用目的语进行教学，用动作、图画等直观手段进行教学。
（2）语言材料是现代语言。口语领先，先听说后读写。初学阶段不多讲语法规则。
（3）以句子为教学的基本单位，整句学，整句用，在句子学习中学习单词和语音。
（认为：儿童学习母语不是从学习一个个孤立的字母，单词、语法开始的，而是一句一句学习的。
并认为：学生在掌握一定数量的句子后，就能利用替换、类推等方式构造出新的句子。）（5）用直接感知、模仿、类推为主要教学手段。认为模仿、重复所学的语句，由此养成习惯就能进行类推，达到自动化程度。到一定阶段，再对语法进行归纳。
教学过程：演示、动作→教师领说→学生边听边做动作→认读动词和句子
理论基础：
* 心理学基础是联结主义心理学。联结主义心理学注重语言跟客观事物的直接联结，并强调感知和模仿，认为学习外语跟习得母语一样，都是靠人的自然能力。
* 语言学基础是结构主义语言学，强调句型操练的重要性。另外，还有19世纪后期产生的新语法学派（newgrammarians），代表人物是德国语言学家保尔（H．Paul），强调模仿、操练形成语言习惯的类推原则。可以说，这种类推原则也是直接法的语言学理论基础。
优点是：
1．用各种直观手段进行自然的口语教学，学生容易理解，同时能活跃课堂气氛，激发学习兴趣。特别适用于入门阶段或少年儿童。
2．重视语言实践操练和听说能力的培养，能促使学生不通过“心译”，养成直接使用目的语进行思维和交际的习惯。
3．重视模仿，有利于培养正确的语音、语调和外语语感。
4．以句子为教学的基本单位，有利于学生完整地理解句义，并进行有意义的句子操练。
缺点是：
1．忽视成人思维和学习第二语言的特点，将成人学习外语和儿童习得母语混为一谈。
2．完全排除母语的中介作用，不仅浪费时间，而且不易讲清抽象概念，造成学习困难。
3．片面强调口语教学，不够重视读写能力的培养。此外，应该使用哪些句型也不确定。
4．忽视语法的监控和指导作用。仅靠机械性模仿、操练、记忆，却不了解词语之间的搭配关系和句子的结构特征，就难以监控自己所使用外语的正确性，也不利于指导语言再实践，难以灵活地运用所学语言举一反三。
3．自觉对比法（又称“比较法”或“翻译比较法”）
产生于30年代的前苏联，是继承和发展了语法翻译法的一种方法。主张让学生通过对比分析外语和母语的语法结构，达到自觉理解语言材料的程度。因此，自觉对比法的自觉性与直接法的机械性是截然不同的。基本特点是：
（1）依靠母语进行翻译和对比。认为母语和外语的互相翻译、对比，是学生自觉理解和掌握外语的基础。
（2）语言规则指导语言实践。强调在分析理解语言知识的基础上进行模仿，才能自觉模仿、自觉操练，并形成牢固的记忆。
（3）在书面语的基础上进行口语教学。强调视觉感知的可靠性，认为口语要在书面语基础上进行训练和培养，才能获得有效的发展。。
教学顺序是由分析到综合：语音→词汇→语法→句子→课文。即先分析性地掌握语音、词汇、语法知识，再综合性地掌握句子和课文。
理论基础：
* 教育学基础是前苏联教育学中的自觉性原则，认为外语教学中的自觉性，是指在分析、对比两种语言的基础上理解语言材料。因此，外语教学中要系统地讲解语法知识，对比两种语言；学生的注意力应该集中在语言形式上，而不是语言表述的内容上。
* 语言学基础是结构主义语言学，认为语言是由语音、词汇、语法三要素组成的一个系统，因此语言学习就是要掌握这些要素。自觉对比法还认为，学生早已掌握了母语，在学习外语时，思维的外壳不是外语，而是母语。因此，学生学习外语时要依靠母语来讲解和翻译，用母语与外语进行对比，是理解和掌握外语的基础。
* 心理学基础是生理学家巴甫洛夫的两种信号学说：第一信号是“实物”，第二信号是“语言”。母语是已经掌握的第二信号，外语是需要新学的第二信号。新的第二信号要依靠已经掌握的第二信号，要在原有的第二信号的基础上，才能与第一信号的客观世界建立直接联系。因此，自觉对比法依靠母语的原则，就是建立在两种信号心理学说的基础上的。
优点是：
1．重视自觉性原则。
2．重视培育学生的阅读能力。
3．外语和母语翻译对比，有助于发挥母语的正迁移作用，防止负迁移作用。
3．掌握语法规则有助于学习外语。
缺点是：
1．过分强调培养阅读能力，忽视口语能力的培养。
2．片面强调翻译、对比、语法讲解，会占用大量的课堂教学时间。
3．学生缺乏言语交际性操练，难以掌握运用语言表达思想的能力。
§对比分析在教学中的运用——难度等级模式：
制定“难度等级模式”的作用：
进行语言对比，预测教学难点，减少预测的主观性；
利于在教学中针对难点采取强化手段，克服母语的负迁移干扰，建立起新的语言习惯。
零级：在第一语言和目的语中是有共同性的，具有正迁移作用。如：
英语和汉语的基本语序都是：S—V—O。
以英语为母语的学生，在学习时没有困难。
一级：在第一语言里是分开的两个项目，在目的语里是合成一项的。如：
英语中，单数的第三人称代词：有he 和she的区别，但汉语的读音都是tā。
以英语为母语的学生，在学习时要忽略单数的第三人称男性、女性的区别。
二级：在第一语言里有，但在目的语里没有。如：
英语形容词谓语句中，要用系动词be，但汉语中一般不用。
以英语为母语的学生，要避免使用“是”，防止其介入性干扰。
三级：在第一语言里的某个项目，在目的语里也有相应的项目，但是在形式、分布、
使用上有差异。如：
英语和汉语中都有被动句，但汉语中还有无标记的被动句。
以英语为母语的学生，必须重新习得，否则难以理解：茶喝了。
四级：在目的语里有，在第一语言里没有。如：
“把”字句、补语。
以英语为母语的学生，在学习时会产生阻碍性干扰的困难。
五级：在第一语言里的一个项目，在目的语里是分成几项的。如：
英语的visit，在汉语里可以译为：参观、访问、看望。
以英语为母语的学生，必须克服第一语言的习惯，逐项学习和区别。
4．听说法（audiolingual method）
产生于20世纪40年代的美国，是反对语法翻译法的另一种方法。第二次世界大战爆发后，美国军队大量出国作战，急需大批能听、会说外语的人才。语法翻译法显然不能满足速成培训的教学需要，听说法由此应运而生。当时，美国几乎所有的语言学家和外语教师都直接或间接地参加了外语人才的速成培训工作。
听说法继承了直接法的主要教学原则，有比较完整的教学体系，以及比较成熟的教材，并且对视听法的产生也有很大的促进作用。代表性教材是《英语900句》。
教学特点是：
（1）课文内容以会话形式展开。听说领先，读写跟上。
（2）以“句型操练”为教学中心，由易而难按序排列，依次教学。
（3）通过刺激—反应—强化，反复模仿和操练句型结构，以养成习惯，达到灵活运用。
（4）并不排斥母语，通过母语和目的语句子结构的对比，确定句型和教学难点。
（5）大量使用视听设备、语音实验室。
（6）对学生的成功反应立即予以强化；有错必纠，以尽量防止出错。
教学过程只有两个：一是理解，二是运用。一共分五段：
认识（展示句型）→模仿（模仿生词和句子）→重复（反复说，直到完全记住句型）→变换（词语替换、句型转换）→选择（选择已学的词语或句型进行问答、对话、叙述）
理论基础：
* 心理学基础是行为主义的刺激—反应论，强调通过刺激—反应—强化，反复操练就会达到自动化程度，形成语言习惯。
* 语言学基础是结构主义的描写语言学，认为语言是一种高度结构化、形式化的类型，掌握有限的句型结构，就能培养学生掌握运用外语的能力，并应该让学生在不知不觉中运用所学到的语言结构，养成一种语言习惯。
布龙非尔德是代表性人物，他受行为主义心理学的影响，把语言看成是一种行为，是一系列的刺激和反应的过程，强调“学习语言就是实践再实践，其他方法是没有用处的”。
优点是：
1．重视句型教学，这是掌握外语的有效手段。
2．与直接法相比较，有较明确的句型理论、较具体的句型选择。
3．对比母语和外语的句型结构特点，有利于针对重点和难点进行训练。
4．重视听、说能力的培养。特别适用于短期学习，或以旅游为目的的教学。
缺点是：
1．过分强调句型结构的机械训练，而这些结构形式往往脱离真实、自然的语境和内容；而且，单纯的句型操练枯燥无味，引不起学生的兴趣，影响学习积极性。
2．把语言看成是一系列刺激和反应的过程，忽视创造性活用语言的训练，以致难以培养学生灵活运用语言进行交际的能力。不少学生虽然把句型背得滚瓜烂熟，但是在现实生活中无法使用；或虽能快速反应，但缺乏连贯、自如表达思想的能力。
3．片面注重听说，忽略读写，可能使学生学习缺乏后劲。
4．母语和目的语的对比，并不能预示学生的全部难点和错误。
5．视听法（audio-visual method）（又称“情景法”）
产生于20世纪50年代的法国。强调在一定情景中，听觉感知和视觉感知相结合，进行整体结构感知。它来源于直接法和听说法，继承和发扬了两者的长处，克服了听说法脱离语境进行机械句型操练的不足。代表性教材是《新概念英语》。
主要特点是：
（1）利用电化教学手段（幻灯、录音），使听觉感知和视觉感知相结合。
（2）通过图象和对话展示的情景，直接感知整体结构中的对话，以及语音、语调、词汇、语法这些语言要素。
（3）创造接近真实的情景，使语言和情景紧密结合。
（4）重视口语教学。对四项言语技能的要求是：听→说→读→写。
教学过程：感知（听、看情景，感知内容中的词义、句义）→理解（教师讲解图象中的词义、句义，再提问）→练习（学生在限定的内容及语言材料的范围内进行对话练习）→活用（学生独立运用所学词语、句子进行创造性表达练习）
理论基础：
* 视听法与完形心理学有联系。完形心理学强调感知事物的完整性，以及情景和语言联系在一起所发挥的整体结构作用。
* 心理学基础是行为主义心理学。视听法也把外语教学过程归结为刺激—反应—强化的过程，认为图象和声音信息相结合，共同刺激视听感官，比单纯用声音刺激收到的效果要好得多。
认为对语言的三要素，也应该通过感知整体结构的方式来理解和掌握。学生对整体结构中的要素做出模仿反应，并进行反复强化操练，就会形成自动化习惯。
* 语言学基础是描写语言学。认为对语言的句子结构进行描写，归纳出句型进行教学是有效的。
认为在语言发展过程中，口语始终处于首位，而对话最能体现口语的特征，这是视听法重视完整的口头对话的重要依据。
优点是：
1．视听结合，能加速语言与情景建立直接联系。
2．重视整体结构的对话教学，有利于培养口语能力，课堂教学也生动活泼。
缺点是：
1．过分注重听说，忽略读写；
2．片面强调整体感知，而忽视语言知识的单项分析和训练，学生难以掌握语言规律；
3．只重视语言形式，未能着重培养交际能力。
6．认知法（cognitive approach）（又称“认知---符号法”）
产生于20世纪60年代的美国，创始人是美国心理学家卡鲁尔（J。B。Carroll）。认知法肯定语法翻译法，强调认知语法规则，注重从心理学角度研究习得语言规律的心理特点，并注重在运用语言知识的过程中，培养学生思维的能动性。基本原则是：
（1）强调发挥学习者的智力作用，通过感知、记忆、思维、想象等积极的活动获得正
确运用语言的能力，反对“直接法”那种单纯动物型的刺激—反应式的机械模仿学习。
（2）主张在掌握语法规则的基础上学习外语，在语法规则的指导下，变无意义的机械模仿操练为有意义的操练学习：先建立必备的认知结构，了解一定的语言规则，再创造条件让学生应用规则，创造性地使用语言。这种演绎法，是对语法翻译法的改革。
（3）必要时通过母语和目的语的对比，帮助学生理解和掌握语言规则。
（4）听说读写并进，口头笔头并举，以促进各种感官同时运动，达到最佳的教学效果。
（5）反对有错必纠，以防学生有恐出错而不敢运用，甚或丧失学习信心。
教学过程分三个阶段：讲解（结合学生已有知识讲解新的语言知识）→理解能力训练（先做理解性练习，如辨别题、是非题、问答题、选择题；再做语言结构性练习，如重复、替换、情景会话）→综合运用（组织学生运用所学知识进行完全自由的言语交际性练习，如课文讨论、角色表演、语言游戏等）理论基础：
* 心理学基础是以奥苏贝尔（D. Ausebel）为代表人物的认知心理学。认知心理学认为：
学习不是简单的刺激—反应和模仿重复，而必须是有意义的，是一个感知、记忆、思维、想象的过程，是
大脑抽象思维活动的结果。强调只有真正理解了的东西，才能真正掌握。
奥苏贝尔倡导有意义的学习，重视基本概念和理解规则。他把学习分为两类：一类是机械性学习，一类是有意义的学习。认为有意义的学习就是要把新旧知识联系起来，用原有知识同化学习新知识（演绎法）。
* 语言学基础是乔姆斯基的转换生成语法。认为语言是由无限的句子构成的，而无限的句子是由有限的规则生成的。强调语言是一种受规则支配的体系，而不是习惯体系，学习语言应该是一种有意识的创造性的运用过程。因而，语言教学的任务是要教给学生生成语言的规则系统，使学生能举一反三，创造性地运用语言。
优点是：
1．重视发展学生的智力因素，激励学生积极思维，创造性地进行交际活动。
2．重视培养学生在理解语言知识、语法结构的基础上进行交际的能力。
缺点是：
1．过分强调要在认知语法规则的基础上进行教学，这种观点未必科学。
2．作为一种外语教学法体系，需要在理论和实践上进一步论证。几十年来，认知法一直没有形成一种完整的教学体系，也没有编写出一本成熟的教材。原因大概是：
生成语法本身不断变化，规则表达过于抽象而难以在教学中应用。
语法翻译法：以语法教学为中心，强调记忆语法规则。听说法和视听法：用句型操练代替语法教学，强调机械的刺激—反应—强化养成习惯。认知法：重视对语法规则的理解和运用。共同的缺点都是过多地依赖语言的结构形式，脱离语言的社会文化内容（语义）和社会交际原则（语用），局限于句本位，忽视话语的教学。
7．自觉实践法：
产生于20世纪60年代初的前苏联，创始人是苏联心理学家别良耶夫。开始是以直接法为主，语法—翻译法为辅，后来再加入了听说法、情景法、功能法、视听法，形成了一个比较成熟的、综合性的教学体系。
自觉实践法和自觉对比法不同：自觉实践法的“自觉”，是指注意力集中在表述的语义内容上，而不是集中在语言形式上。“实践”是指听、说、读、写的言语实践，旨在培养学生综合运用语言知识和技能的能力。
自觉实践法的教学原则是：
（1）交际性：强调培养外语交际能力，要求教学过程实现言语交际活动的交际化。
（2）自觉性：自觉性并不意味着学生先要获得语法规则的理解，学生只要能理解句、篇的语义和实际用法，并且能运用，就算达到了自觉的要求。
（3）功能—情景性：强调在言语情景中（如：做客）按功能（如：介绍、感谢）进行言语交际活动，能更有效地培养学生的言语交际能力。
（4）直观性：充分利用实物、图片、动作、电化声像技术，以建立目的语和客体之间的联系，加速理解和掌握外语的进程。
（5）语体差别性：要求在基础阶段学习“中性语体”（适用于不同年龄段、身份、交际场合、口语和书面语的语体），学习各种常用语体（科技、政治、文艺等）。
（6）考虑母语的正迁移作用：讲解抽象和难理解的语言知识可以利用母语，其他操练和运用则尽可能多用外语。
（7）在句法基础上学习词汇和语法，认为词是语言的建筑材料，不能用于交际活动，句子、语篇才是交际活动和外语教学的基本单位。
（8）口语领先，在口语基础上进行书面语教学。
优点是：
1．吸收了直接法的实践性、视听法的情景性，改造了自觉对比法的自觉性。
2．提出了外语教学的交际性、自觉性、功能—情景性等教学原则。
3．在基础阶段先学习“中性语体”，可用性强，适用面广，交际中不易出错。
缺点是：
1．在基础阶段就学习各种常用语体，不太切合实际交际需要，效果也未必好。
2．对于学习者在领会知识和言语交际的过程中，是如何进行心理认识活动的，
没有做出进一步的阐明。
8．交际法（communicative approach）（较早称为“功能法”、“意念—功能法”）
产生于70年代初期的西欧共同体国家，中心是英国，创始人是英国语言学家威尔金斯
（D。A。Wilklns）。交际法是以语言的功能和意念项目为纲，培养在特定的社交语境中，运用语言进行交际的能力的一种教学法。
1976年，经过一百多位专家数年的努力，制定了新的教学大纲：意念大纲（notional syllabuses）、功能大纲（functional syllabuses）。代表人物之一是英国的语言教育家亚历山大，代表性教材是《跟我学》。
70年代末，美国纽约州教育部门在德国顾问的指导下，用了8年时间完成了反映功能教学法的《现代语言交际大纲》，并且在其他国家也产生了广泛影响。
交际法根据社会的需要，吸收了直接法、听说法的某些东西，以及新的语言学理论，注重语言的交际功能，形成了一个新的教学法流派，体现出教学法发展的综合性趋势。
观点：人对语言有两种能力，一是语言能力（使用正确的语音、语调、语法规则遣词造句的能力），二是交际能力（根据交际需要进行得体表达的能力）。因此，具备了语言能力并不一定就具备了交际能力。
功能：指交际内容的表达形式，即“怎么说”。如：问候、介绍、感谢、道歉、询问、请求、同意、高兴、希望、建议等。
意念：指特定的交际内容，即“说什么”分为两种：
一种是普通意念：时、空、数量，如存在、方位、时间、空间、数量、质量---
一种是特殊意念：话题直接决定的各类词汇，如问路、购物、天气、爱好--- （如“邮局在哪儿？”功能是询问，问位置，这是普通意念；“邮局”则是特殊意念。）
观点：意念项目是有限的，每个意念项目都有不同的表达形式。掌握了一种语言的意
念项目及其表达形式，并能用于交际中，也就掌握了这种语言。
在功能—意念大纲中，也包括相对应的语法结构形式。即：交际法并不排斥语言形式的掌握，只是强调语言形式是实现语言功能的手段。
此外，大纲中还有学习成果考查点的安排（学习成果的构成共有5个部分：功能项目、情景项目、话题、熟练度、文化。其中情景项目又分为：听、说、读、写），以及对教师的要求、具体的教学实施等。
交际法的特点是：
（1）交际性：目标是培养学生在目的语文化语境中的交际能力，以及得体性、创造地
运用语言进行交际的能力。
（2）功能和意念相结合：以语言功能和意念项目为纲，根据学生需要，急用先学，并选取真实自然的语言材料。
（3）情景性：教学过程交际化，创造接近真实的语言环境。帮助学生在特定语境、特定话题中完成一项交际功能，注意力始终放在用目的语“说什么”和“怎么说”。
（4）不让学生孤立地学习生词和语法规则，而是以话语为基本的教学单位，语音、词汇、语法通过话语情景进行综合教学。
（5）单项技能与综合性技能相结合，以综合性技能（听说读写）训练为主。
（6）强调表达内容，不苛求语言形式，对错误采取容忍态度。
（7）按话题螺旋式安排语言材料，将功能和结构统一在话题中，每一话题有几次循环，每次循环增加一定的难度。
教学过程是：展示新语言材料（真实、自然、连贯的对话，并突出情景和功能）→
对每段对话进行口头练习→学习对话中的交际表达法及其相应的语言结构→教师设计交际情景，让学生运用所学知识自由表达（讨论、辩论、角色扮演------）。
理论基础：
* 语言学基础是社会语言学，认为语言的社会交际功能是语言的最本质功能。因此，学习者不仅要掌握语法规则，更要掌握语言的使用规则，得体地运用语言。
社会语言学家海姆斯（D。H。Hymes）对乔姆斯基的“语言能力”提出异议，并首先提出了包括语言能力和语言运用能力的概念。他认为：一个学习语言的人，其语言能力不仅包括能否造出合乎语法的句子
的能力，而且还应该包括能否恰当地使用语言的能力。
哈利迪（Hallidy）的话语分析（discourse analysis）理论认为，语言是表达意义的体系，不是产生结构的体系，语言的社会交际功能是语言的最本质功能。
由此，是否具备交际能力就成了交际法追求的教学目标。
* 心理学基础是社会心理学（人本主义心理学）和心理语言学。心理语言学认为，言语交际的过程是：首先是确定要表达的内容（功能和意念），然后才是怎样运用语言形式表达思想内容。因此，交际法主张从功能意念到表达形式的教学途径。
心理语言学还认为，学生在交际过程中犯语言错误是正常现象。掌握外语的过程是由常出语言错误的不完善中介语（interlanguage）逐步向完善语言过渡的过程。据此，功能法不苛求纠正学生的语言错误。
优点是：
1．从学生的实际需要来确定教学目标。
2．注重培养学生的实际交际能力。
问题是：
1．如何科学地确定功能项目的标准？如何对其进行合理的分类和系统的排序？
2．如何兼顾语言结构的教学？如何协调语言功能、意念项目与语法、句型结构之间的关系。如何避免难的语言结构形式先学，容易的语言结构形式后学的反常现象。
3．除了功能、结构外，还有语用、语体等多方面因素，在教材中如何协调与安排？这些也都是繁难的问题。
国家汉办（2002）编写的《高等学校外国留学生汉语教学大纲》（长期进修）中有详细的《功能项目表》，列出了“打招呼、问候、寒暄、介绍、感谢”等110项交际功能。
功能法的教材编写很有讲究，首先要考虑功能与形式的复杂关系。功能项目还要划分为“微功能”，并与承载他的句子结构、句段等形式有机地结合在一起。其次要贯彻“急需先学”和“由易到难”的原则。
比较好的教材有：
1．《Function of American English》(By Leo Jones and C. V on Baeyer)
2．《Life and Language》——The Urban College Experience (By Carole Riedler—Berger etc.)
3．汉语教材有美国夏威夷大学中国研究中心主任任友梅等编写的一套。
功能法的教学实施也很有讲究：
* 教师的教应该以表演为主，课堂教学以学生为中心；
* 学生的学应该以任务为主，用学习的新语言项目完成交际任务。
* 教师要根据语言背景设计真实的交际场景，引导学生活动。
* 学生学习新语言和使用新语言各占一半时间。
最难的是设计“完成任务”的交际性练习，关键是要设计“信息差”，使交际双方占有的信息不一样。比如：
* 做会话练习：学习了询问姓名、地址、电话等句子后，让学生互相询问，并将所得信息记在通讯录上，最后由教师来检查。
* 做听说练习：让A组学生出去，B组学生在教室里听录音。听完后，再让A组学生
进来，分别询问B组学生所听录音的内容，并且限制问题的数量，看谁能用最少的问题将内容问清楚。
* 学习词汇，讲解完“善良”后，引导学生说出自己的理解，如什么样的人是善良的，
为什么等。
* 角色扮演是最常见的准真实交际。还有如用“卡片法”：给交际双方卡片，上面写着不同的内容，让学生根据不同的指引进行交际。
语言功能：
从交际中，对话语的理解角度出发，可以分为8种：
表白功能、认识功能、人际功能、信息功能、
指令功能、执行功能、情感功能、美感功能
从言语行为出发，可以分为5种：
1．做出判断：估计、推断、评价
2．行使权利：命令、劝告、表决
3．承担义务：允诺、保证、宣布意图、表明信念
4．社会行为：道歉、祝贺、慰问
5．表现态度：争论、让步、假设
9．自然法（the natural approach）
产生于70年代末的美国，代表人物是美国语言学家泰勒（Tracy D.Terrell）和克拉申（Stephen D.Krashen），他们在1977年倡导的“习得、监控理论”，是自然法最重要的理论基础，也是第二语言习得研究中论述最全面，影响最大的理论。
自然法是综合了各种教学法，并以语言习得理论为指导的一种新教学法。特点是：
发展听力理解，推迟口语表达，重视自然交际，强调非正式的自然习得。
理论基础：
* 一是第二语言习得理论，其中心假释是：语言习得只能在理解信息这一种方法中产生，只有当获得理解输入，即能听懂、读懂另一种语言时，人们才能习得语言。这意味着习得主要基于听和读来理解语言，而不是说和写。因此，给初学语言者提供这些理解性的输入是非常重要的。
指出：语言习得的关键因素是使学生能理解教室外的语言，习得第二语言的交际能力。并指出：交际是以一种可理解的方式得到理解和反应的，交际活动中的每句言语、每个行为都发生在特殊的情景中，并要求人们必须理解对方的年龄、性别、地位、个性、时间、地点，然后决定用正式或非正式的外语与对话人交际。因此，在特殊情景中进行交际时，适应性、可接受性、确切性是很重要的。
* 二是人本主义心理学，认为动机、个人因素是学习语言的关键。自然法强调，学习语言要有一个轻松愉快的情景，以降低情感障碍，获得更好的学习效果。
自然法的五个主要理论模式假释（1985年，克拉申《输入假说：理论与启示》：
1．习得和学习理论模式假释（the acquisition learning hypothesis）
自然法理论的核心是语言习得理论，理论出发点是区别习得和学习这两个不同概念：习得语言：是无意识地掌握语言，是在自然交际情景中培养学生运用语言的能力；
语言学习：是有意识地学习语言形式，用理智来理解第二语言的过程。
认为“习得”是首要的，在交际中流利地运用第二语言只能靠习得。而“学习”实际上是辅助性的，对发展交际能力的作用很有限，并无法成为目的语习得的基础，也不能用来自然地表达思想，仅是在说和写的前或后起到更改和修正的作用。
同时，认为学生自觉掌握的语法规则不会自动地转化为使用语言进行交际的能力，因此课堂教学要引导学生进行真正的言语交际活动，讲解与练习语法形式可以作为课外作业。
2．自然顺序假释（the natural order hypothesis）
认为习得语法规则有一个预定的顺序，有的先习得，有的后习得。例如，儿童和成人习得英语的语法时，一般是先习得进行时态，再习得过去时态，不规则动词等。因此，学生习得的语法项目一般可以按预定的顺序排列。
3．监控假释（The monitor hypothesis）
阐述在掌握外语过程中有意识和无意识之间的关系。认为成人在第二语言运用中有意识学习的功能是有限的，只限于监控和修正语言。学生表达的流利性来自在自然情景中无意识地掌握语言，即习得语言。如果一味考虑语言形式的正确性，时时想着规则，反而不利于学习，会延长30%的时间，并减少14%的信息传递。
（节奏：他关严实了窗户/ 他听清楚了这个意思）
4．输入假释（the input hypothesis）
这个假释最重要，因为它回答一个理论和实践上都很重要的问题：学生怎样习得语言？
克拉申提出的i +1的公式非常重要：
i是学习者现有的水平，1是下一阶段要学习的知识。具体地说：假如某人处在语言习得的i阶段，那么最佳的可懂输入应该是i+1。太易的输入无法发展语言能力，太难的输入则会使语言习得过程受阻。
指出：学生按照自然习得顺序进入i +1阶段，并学会下一个阶段的语法结构，是靠情景和语言信息（extralinguistic information）。
* 情景是指：交际情景，以及手势、动作或实物、图片等视觉直观性教具。
* 语言信息是指：妈妈、教师等使用的简化了的语言。
因此，不用先“教”给学生语法后再让学生来理解。可理解的输入假释，即无意识地习得语言结构。
强调：发展听的理解在语言习得中是最重要的，流利地说和写的能力会随之自然产生。因此，可理解输入的习得语言的“注意力”应该集中在语言信息上，而不是语言形式上。
输入有两种：课堂语法练习属于细微的协调输入，别人的谈话属于粗略的协调输入。粗略的协调输入更有价值，它提供i +1的习得输入，并能引起学习兴趣。
综上所述，输入假释的要点有以下几点：
（1）输入假释所涉及的是习得，不是学习。
（2）语言学习是通过理解稍微超过现有能力水平的语言来习得的，而这是借助情景和语言信息的帮助实现的。
（3）流利的说是在听的基础上逐步产生的，不是直接教出来的。
5．情感过滤假释（the affective hypothesis）
这是指有关语言习得成功的态度变量。认为：情感变量与第二语言的学习成绩有联系，良好的自我想象会使第二语言习得更好，最好的语言习得情景能降低焦虑水平，更新更成功的方法是鼓励低障碍效应的方法。
降低焦虑的方法有四种：
（1）不要求过早进行言语表达。
（2）由学生独立决定什么时候开始说话。
（3）不直接纠正语言形式上的错误。
（4）要求学生对输入有兴趣，使课堂教学变得轻松愉快。
优点是：
1．强调足够量的理解性输入，注重在实地情景中交际。
2．强调降低情感障碍。
缺点是：
1．习得和学习，两者无相互作用，不能转化的说法不妥，两者是相辅相成的。
2．学习对获得流利的交际能力的作用是极有限的，这种说法太绝对化。
3．过低估计语法的举一反三作用。
4．习得过程需要比较长的时间。
5．i +1的公式存在不确定性。（虽有各种大纲，但是否自然习得顺序？）
语言教学的交际性、实践性原则
一．语言能力（linguistic competence）的概念
语言学家都认为，人类运用语言是创造性的。100多年前，德国人类语言学、普通语言学家洪堡特就把语言看成是“有限手段的无限运用”。1957年乔姆斯基提出了转换生成语法，认为：人脑中有一种语言机制，即普遍语法，这种普遍语法是人类特有的，是先天遗传的，而且与智力无关。他把这种先天机制称为语言能力。
但是，语言能力本身并不是语言，它只是一种潜在的能力，只有经过特定语言环境的反复影响才能产生语言。生成语法学派认为，普遍语法参数经过语言环境赋值以后，才能产生具体语言的语法，这样形成的语法才具有生成性、创造性。
这就是说：语言能力是学会语言的内因，而语言环境是学会语言的不可缺少的外因。
二．交际能力（communicative competence）
要用语言进行交际，仅有语言能力是不够的，还需要有语言运用的交际能力。从第二语言教学的角度出发，交际能力包括六个方面：
1．语音能力，基本准确的语音、语调。
2．语法生成能力。
3．词语理解与表达能力。
4．读、写能力。
5．语用与策略能力。
6．语言的社会文化对应能力。
* 具有这六种能力，只是达到或接近目的语本族人的一般水平。
三．三个层次
交际能力包括语法生成能力，而语法生成能力是语言环境对语言能力参数赋值的产物。但语言能力是先天的，交际能力是后天形成的。从这个意义上说，两者是不同的层次。语言能力在第一层次，交际能力在第二层次。
此外，还有第三层次的能力。在母语社会中，一个没有受过教育的人也具有语言交际能力，但他的交际能力是不完整的，因为不具备读、写的能力。因此，母语的语言教学是从读、写开始的，并追求更高层次的能力：高级的演讲能力、写作能力、文学欣赏能力、对语言的理性分析能力。
培养第三层次的能力是母语教学的任务，不是第二语言教学的任务。在基础阶段，开设名著选读、诗歌欣赏、文言阅读等文化、知识类课程，对交际能力的形成影响甚微，教学效率也很低。
四．语言的内化（internalization）
语言能力在语言环境的影响下产生语法生成能力，那么语言环境是怎样影响语言能力的？语言规则是怎样掌握的？心理学家和语言学家提出了“语言内化”（自动生成语法规则）的假设。观点是：1．语言内化是语言环境影响的结果，主要是先通过“听”的渠道来吸取大量的素材，
然后通过大脑中的语言能力，把素材中有规则性的东西储存起来，而素材本身则随着时间的推移逐渐被忘却。
2．语言内化的过程是无意识的，无法说明规则是怎样内化的，内化了的规则是什么样子的。尽管语言内化后人们意识不到规则的存在，但这时产生了语感，凭语感判断语言运用是否正确，语感是语言内化后的产物。
3．语法书上的语法规则是什么？它是语言学家分析归纳的结果，是有意识的，与无意识的内化的规则不是一回事。虽然它很接近人脑中实际存在的规则，但只是一种研究性成果，即使把它背得滚瓜烂熟也没有生成性。因此，语言教学中详细的语法讲解对发展交际能力是无效的。
应该注意：语法规则内化的过程虽然是自然的、无意识的，但语言教学的过程决不能是无意识的。从认知心理学的角度看，无意识的学习是不可能的。有意识的学习和大量输入的语料，能引起学习者的“注意”，而这种“注意”是变输入为吸收内化的一个不可忽视的手段。重要的是如何引起“注意”，是靠单纯的讲解来实现，还是靠在语言环境中的实践来实现。
五．学习和习得
“学习”是一种行为，“习得”是一种过程。学习的结果可以产生习得，问题是应该注意学习方法，创造良好的语言环境，促使无意识规则的内化。教师一味讲解构词法等语法规则，学生在课堂上听得很明白，但在真实交际中却派不上用场。不少高年级学生虽然学习了很多语法知识，但是表达能力仍然很差，这就是教学的失败。因此，一定要坚持“精讲多练”的原则。
此外，太难的输入也会把学生的注意力集中到解决语言难点上去，从而阻碍语言内化形成的进程。所以，降低教材难度，增加输入量是非常重要的。克拉申提出的i+1很有道理，问题是如何掌握这个1，比如是1×2，还是1×20？
其他教学法
1．阅读法（reading method）
产生于20世纪初，创始人是魏斯特（M．West）。他认为：第二语言教学的第一个目标是培养学生的直接阅读能力。即：阅读时不通过翻译，直接阅读一定数量的语料，就会获得一定的语感，促进随后的口语教学，从而提高整个第二语言学习的效率。
这一特点体现在他编写的《新方法读本》（New Method Readers）中，编写原则是：
（1）让学生开始学习就产生兴趣，看到收获。
（2）课文内容适合学生年龄，讲究趣味性。
（3）通过课文学习生词。
（4）编写课文注意控制词汇数量，并注重生词出现率和复现率的编排：平均每50个熟词中出现一个生词，每个生词在新课文中至少出现两次，此后出现率逐步减少。
此外，他把阅读分为精读（每分钟400个词）和泛读（每分钟1200个词）。除了主教材外，还配有阅读副本（没有生词），以训练快速阅读能力。
阅读法的功绩是：
1．首次区分精读和泛读，把快速阅读引进课堂，创造了多种阅读训练方法，大大丰富了阅读教学法。
2．编写课文注意控制词汇数量，由此产生的分级阅读课本和词汇分级系列，后来在世界各国流传。
2．情景法（sitiational language teathing）
产生于20世纪二三十年代的英国，是在直接法受到越来越多批评的情况下产生的。强调以培养口语能力为主，以及在自然情景中学习外语。主要特点是：
（1）教学目的是掌握各种语言技能，而语言技能又是通过掌握语言结构获得的。
（2）先教口语，再教书面语的阅读和写作。
（3）课堂用语是目的语。
（4）新的语言点在情景中介绍、操练。
（5）运用分级词汇选择词汇教学程序，保证基本词汇的教学。
（6）按先易后难的原则，对语法项目进行分级排序。
情景法继承了直接法的长处，同时在对课文内容的系统选择、安排、呈现原则、控制词汇和语法方面，以及强调运用情景方面，较直接法有了很大的发展。
人本派教学法（可以概括为：人际法：the interpersonal method）
团体语言学习法、自然法、咨询法、沉默法、暗示法、全身反应法
1．静默法（silent way）
产生于20世纪60年代，创始人是美国数学家和心理学家加特诺(G. Gattegno)。重视大脑的作用，注重开发学生的智力学习第二语言，认为创造性学习优于重复式的记忆学习。
基本原则是：
（1）学生是主体，教师是启蒙者。在课堂教学中，教师少说（即静默），启发学生多说。
认为教师不说，学生中总有人自然会说些什么，接着其他人也会说。这样，学生中的谈话就可以继续下去。
（2）除了示范新的语音、词汇、句子外，还用挂图、实物、动作、手势等进行教学，以此引发学生说话。
（3）口语领先，有了一定的口语能力后再进行读、写能力的训练。
（4）词汇学习是核心，将词按功能分类，按一定的顺序学习，迅速扩大词汇量。
2．全身反应法（total physical response）
产生于20世纪60年代，创始人是美国心理学家阿舍尔（J.T.Asher）。强调通过身体的动作教授第二语言。教学原则是：
（1）强调先有充分的听力理解能力，才能自然地转移到说。
（2）全身动作是发展理解能力的关键。
（3）大多数语法结构和数百个词汇项目，都通过教师熟练的指令进行教学。
（4）在大量输入之后，等待学生自然产生说话的愿望，不要强迫。
教学顺序是：教师一边发指令，一边做示范动作，学生只做动作不说话。→学生按教师的指令做相应的动作→教师将新旧指令混在一起发布，并做示范动作，让学生边听边做→教师将新旧指令混在一起发布，不做示范动作，让学生按指令做动作→某个学生发指令，教师和其他学生按指令做出反应。
全身反应法的理论基础是：儿童习得母语理论。认为第二语言的学习过程应该跟儿童习得母语一样。
优点是强调通过动作来理解指令，用大量输入来引发学生开口。缺点是忽视成人学习第二语言的特点，用动作表达语义，遇到抽象的概念就无能为力。
3．启示法/ 暗示法（suggestopedia）
产生于20世纪60年代，创始人是保加利亚心理学家罗札诺夫（G.Lozanov）。他把心理学和生理学知识用于第二语言教学，认为人在安宁的状况下，能有意或无意地产生出超常的认知能力、记忆能力、创造性的学习能力。（据说，在效果好的情况下，一天可以学会1000个词，或60节课学会2000个词。）强调
通过暗示激发人的潜力，使有意识和无意识的活动相结合，让学生在放松而又高度集中的心理状态下学习。基本教学原则是：
（1）创造舒适的环境，让学生在极度轻松的心境下学习，激发其记忆力和想象力。
（2）让学生大脑的两个半球同时发挥作用，让有意识和无意识的活动相互支持，达到和谐的统一，以开发学习潜力，获得最佳的学习效果。
（3）用各种手段启示学生，进行自由自在的交往。鼓励学生大胆运用目的语，尽量少纠错，没有强制性作业，不给学习压力。
具体操作分两个阶段：展示阶段：播放优美的音乐，让学生放松，在愉快的心境下听教师介绍和朗读课文，在无意识中理解和记忆-----运用阶段：同样播放优美的音乐，让学生把学习到的知识轻松地用于交际。在这两个阶段中，除了学习生词和阅读课文外，学生在许多情况下都可以闭上眼睛，排除杂念，沉浸于音乐中。
缺点是：对语言知识的传授不够，对语言交际的指导作用也不够重视。
4．团体语言学习法（community language learning）/ 咨询法（counseling learning）产生于20世纪60年代，创始人是古兰（Charles Curran）。特点是：
（1）小组讨论形式，教学过程是咨询过程；以学生为主体，教师是顾问、辅导者。
（2）只学习口语，不学习书面语。
（3）依赖母语，在学习过程中逐步实现由母语到目的语的过渡。
教学形式是：学生想用目的语表达一个意思，就用母语问老师。例如：问“桌子”在英语里怎么说？答：叫“desk”。然后，让学生重复。提问的内容可以是词语、句子、语法等。开始的时候，学生基本上依赖教师，以后慢慢独立地表达，教师只是当一下顾问。
心理学基础是人本主义，认为学生自身有某种要求时，效果最好。不是教师要学生学习什么，而是学生要教师教什么。
缺点是：一切由学生决定，教师的指导作用发挥不够，并比较被动；教师没有比较高的业务水平，就难以因势利导、随机应变。
5．折衷法（eclectic method）
产生于20世纪60年代，创始人是美国和日本的教学法专家卡里曼（Algenon Coleman）和田岛穆。认为应该根据不同的教学实际使用不同的教学法，培养学生掌握听、说、读、写多种技能。主要特点是：（1）教学次序：听----说-----读-----写
（2）注重口头练习，尤其是语音操练。
（3）讲解语法注重实用，主要用归纳法。
（4）开始不排斥翻译，以后逐渐减少。
（5）口头学过的材料要进行笔头训练。
优点是：它吸收了语法—翻译法注重读写的特点，以及听说法注重听说的特点，形成了一个体系，有它可取的地方。
* 折衷法是一种典型的混合法，即把其他教学法中的某些原则不加变化地混合在一起。
而“综合化”，是把某些教学法中的理论和原则抽出来，按一定的优化组合规则搭配起来的。
产生于20世纪60年代自觉实践法，20世纪70年代的交际法，都是综合化的典型。
优化各种流派的主要共同规律，可以归结为：
（1）以培养交际能力为主，掌握语言知识为辅。
（2）在口语基础上培养书面语能力。
（3）用目的语教学，但是不完全排除母语。
（4）在情景中传授和综合运用语言知识。
（5）处理师生之间的关系时，从强调教师的教到强调学生的学。
对外汉语词汇教学开题报告
开题报告 一、课题名称：论对外汉语词汇教学的方法 二、课题研究的背景 赵元任先生说过：“一个语言里头最任意的部分就是它的词汇。”正是由于这个“最任意”，在第二语言学习中，难度最大的也是词汇。在对外汉语课堂教学体系中，词汇教学占有非常重要的地位。词汇的学习是学生掌握和扩大词汇量必不可少的途径，同时也是学生学习和理解课文的前提。词汇是语言的建筑材料也是语音、语义和语法的载体。因此，词汇教学是对外汉语教学的核心内容。词汇教学不仅仅是要留学生理解字典中的解释，更重要的是让学生理解词的用法以及词语背后所涉及的文化意义。所以，对外汉语词汇教学的目的就是培养外国学生识词、辨词、选词、用词的能力，培养他们理解和表达的能力。而在实际的教学中，词汇教学一直没有得到应有的重视，始终处于相对薄弱的地位。对外汉语教师在教学中忽视了语境教学，使学生无法准确理解词语的附加色彩，在运用过程中不符合语体或者不符合汉语的表达习惯，有的违反了汉民族的文化心理，有的不符合中国人的礼貌。这样一来，留学生的表达不但让人听起来感觉别扭，甚至有时会闹出笑话，引起不必要的误会。因此，提出一些切实可行的方法和技巧是词汇教学的当务之急。 长期以来，国内外的第二语言教学都把主要的精力放在语言结构上，直到70年代才把词汇放到较重要的位置上。随着“汉语热”的不断升温，对于教学方法的讨论也是如火如荼。目前词汇教学的方法主要有两种：词本位教学法和句本位教学法。二者的分歧点在于是看重整体还是看重部分。诚然，一个词的句法功能只有在实际的句子中才能体现出来，因此不能孤立地以词解词，而是要把词放在句子中，放到课文中去理解；同时解释一个词也不能忽略词本身的词音、词形和词义。除上述两种教学法以外，还有一种语素教学法。语素教学法能收到举一反三的效果，但是其本身也有很大的缺陷。因此，对外汉语词汇教学法研究的重点应该是如何最大限度地发挥各个教学法的优点，规避不足之处。 三、课题研究的意义 1.通过对词汇教学方法的探讨，帮助留学生掌握词语的形、音、义和基本用法，培养在语言交际中对词语的正确理解能力和语言表达能力。同时，帮助留学生掌握词语的文化内涵和词语在不同情景和功能中附加色彩的变化，从而使留学生具备在不同情景和功能中对词语的限制和选择的能力，以及区别词语之间语义差别的能力。
对外汉语教学法期末考试说明及教案
对外汉语教学法期末考试有关说明 本次考试将采用书写一课时教案及课堂教学两部分结合判定学生成绩的做法。 第一部分：书写一课时教案（满分：30） 教案写作要求 （1）教案要求书写工整，步骤齐全，打印。 （2）大标题黑体四号字，小标题宋体小四号字，涂黑。正文宋体小四号字。 （3）教案字数800-1000字。 （4）教案后面附板书设计 第二部分：每位学生限时15分钟，当堂讲授，老师根据其讲课水平打分（满分：70），教案制作和讲课水平两者结合，最后给出期末成绩。 附：印尼版华语教材第八课教案 第八课你们班有多少名学生？ 一、教学目的和要求： 1.进一步练习对韵母i—u, uo—ou, ao—ou 发音的辨析 2. 背诵情景会话，能将本课所学的表达法用于交际 3.正确书写本课要求会写的汉字，注意每个字的笔画，笔顺，部件和结构 二、教学重点： 1.课文和生词 2. 语音： 韵母i—u, uo—ou, ao—ou 发音的辨析 在音节拼读的语流中掌握声韵调的正确发音。 3. 会话： （1）用多少询问数量 （2）用想表示希望和打算 4. 汉字：多，少，男，女，同，学，山。 三、教学难点： 1. “有”字句 2. 量词“个，名，口”的区别 3. 名词与量词的搭配关系
四、教具： 1. 词语卡片 2. 多媒体 五、教学方法： 1.以旧带新 2.讲练结合 六、课时：六课时 第一课时 （一）组织教学 复习检查上节课内容 （1）请三对学生分角色朗读第七课情景对话 （2）背诵第七课情景对话 （3）听写第七课的生词和汉字（教师酌情挑选） （二）新授 （1）引人新课（话题引人，复习引人：几---多少；口—个，名等） （2）学习新课 领读生词 认读生词 组词组句：扩展法（词—词组—句子） （1）班\个\名: 班—你们班—你们班有多少个（名）学生？ 我们班—我们班有十九个（名）学生。 （2）多少：多少—多少人—你们班有多少人去游泳，多少人去爬山？ （3）男\女： 男人\女人—男\女同学—你们班有多少个男\女同学？ （4）活动：有活动—我们班有活动—你们班有什么活动？—你们学校有什么活动？ （5）打算：打算去游泳—打算去爬山—打算回家—打算去参观—打算去看足球比赛 （6）想：想去游泳—想去爬山—想回家—想去参观—想去看足球比赛 （三）巩固复习 多种方式练习 归纳语言点 （四）归纳小结 （五）布置作业 附：板书设计（略）
对外汉语教学法自考资料汇编
对外汉语教学法资料 1、对外汉语教学是指对外国人的汉语教学。 2、新中国的对外汉语教学创始于1950年,至今有60年的历史。 3、1983年成立了全国性的学术团体“ 中国教学学会对外汉语研究会” , 标志着对外汉语教学学科的正式诞生。. 4、1978年提出“对外汉语教学” , 1984年正式确定学科的命名。 5、对外汉语教学作为学科的基本属性, 属于语言的应用语言学范畴。 6、对外汉语教学研究除了服务于第二语言教学的汉语本身研究之外,主要研究汉语作为第二语言的教学过程及习得过程。 7、“课程设计”与我们经常使用的“课程设置”的含义并不相同。 8、总体设计,提出这样一个概念是把第二语言教学的全过程和全部教学活动概括为总体设计、教材编写、课堂教学和成绩测试四大环节。 9、对外汉语教学总体设计理论由吕必松最早提出。 10、第二语言教学法理论根据大纲对教学内容描述的侧重点的不同,把教学大纲分为:结果式大纲(又分为组合型,分解型) 、过程式大纲(又分为任务型,程序型) 。 11、1988年试行的《汉语水平等级标准和语法等级大纲》是第一个作为独立、完整的大纲而设计研制的。 12、《汉语水平等级标准》是对学习者学习和使用言语所要达到的水平和能力的界定和描述,是科学划分出来的教学等级和每一等级
应该达到的教学标准与水平。 13、《汉语水平等级标准》分三等五级:初等(一、二级标准) 、中等(三级标准) 、高等(四五级标准) 。 14、《汉语水平等级标准》的内容由三要素组成:话题内容、语言范围、言语能力。 15、对外汉语教学词汇四个等级:1000级、3000级(初等) 、5000级(中等) 、8000级(高等) 。 16、对外汉语教学分为:专业教育、进修教学、短期教学、速成教学。 17、汉语言专业教育是指对外汉语教学的专业学历教育。 18、大多数的教学形式均以汉语综合课为主干核心,以专项技能课为重点,采用分技能设课的方式。 19、课程规范:对课程本体和课程实施这两部分内容的规范。 20、对外汉语教学的学科理论基础并不就是对外汉语教学的基本理论。 21、学科基本理论--是对外汉语教学学科的核心理论,是学科存在的标志。 22、语言学习理论:基本理论研究、对比分析、偏误分析、中介语理论。 23、语言教学理论:学科性质理论、教学原则理论、教学法理论、中国传统教育观。 24、对外汉语教学最根本的性质在于它既是一种第二语言教学又是一种外语教学。
对外汉语教学法完整版
对外汉语教学法 Document serial number【NL89WT-NY98YT-NC8CB-NNUUT-NUT108】
一、填空·1、教学法的理论支柱主要有三个，分别是语言学理论、心理学理论和教育学理论。·2、国外外语教学法按照语言教学特征可分为四大流派，他们分别是认知派、经验派、人本派、功能派（或交际派） 3、听力课的课堂教学一般有三个阶段，就是_听觉加工、译码加工、思维加工。 4、认知风格有三对，即场独立性场依存性、沉思型冲动型、容忍倾向和排他倾向。 ·5、主观性试题、客观性试题是从评卷的客观化程度的角度划分出来的。 ·6、对外汉语教学提倡，以学生为中心，以教师为主导。 ·7、国外外语教学法流派按照教学目标来分，可以分成两大系统，分别是听说实践和分析理解。 ·8、对外汉语教学提倡以学生为中心，以教师为主导。 ·9、跨文化意识的培养要做到课堂与课外、知识与应用结合 ·10、话语产生有三个阶段，分别是计划、构建、执行。 ·11、影响听力理解的客观因素有听力材料、声音条件、人物特征。 ·12、语言教学法的三大理论基础是语言学、心理学、教育学。 ·13、对外汉语教学的学科理论基础主要包括：语言学、心理学、教育学。 ·14、我们常用的替换练习的心理学基础是行为主义。 ·15、直接法是作为语法翻译法的对立物在西欧出现的，代表人物有贝力子等。 ·16、成绩测试主要用来检查测试对象在学习的一定阶段掌握所学课程的情况，测量他们的学习成绩。 ·17、课堂教学可分成三个阶段进行，分别是分析、实施、反馈。 ·18、教师提问的方法主要有：提示问、关联问、连环问、随机问（四个选择三个回答即正确）等。 ·19、教学导入有很多方法，从导入方法上，有：提问、回忆、复述、讲述、对比、游戏、练习（七个中选择三个即正确）等。 ·20、课堂教学是外语教学的基本方式，也是实现教学目标的主要途径。 ·21、水平测试和成绩测试是外语测试的两种最主要的最常见的测试 ·22、教学导入有很多方法，从导入内容上分，有：文化导入、旧知导入、情境导入、图片导入、教具导入、随机导入（选择三个填写即正确）。 ·23、会话训练的一般方法有：对话、语言实践、游戏、问答、表演、讨论（选择三个回答即正确）。 ·24、教学内容结束的主要形式有：小结、思考、归纳、复述、朗读、讨论（选择三个回答即正确）。 ·25、听力课的课堂教学有听前预示、听时练习、听后检查几个阶段 ·26、按评分的客观化程度区分，作文属于主观化试题。 二、选择 ·1、属于以分析理解为主的教学法流派是（B）。 A直接法 B听说法 C翻译法 D全身反应法
对外汉语教学法知识点
对外汉语 一、名词解释 1、语言和言语 语言是言语活动中社会性和系统的部分，而言语是个人的和或然的；语言是语言符号之间相互关系的系统，是语言共同体的成员约定俗称的，而言语只是个人为了交际需要使用语言的结果。语言是对言语的抽象和概括，言语是语言的表现形式，语言存在于言语之中。 2、母语和第一语言 （1）母语：也叫本族语，是指本民族的语言，与外国语或外族语相对应，它是依据亲属关系来确定的。 （2）第一语言：指人们出生后首先学会的语言，是按照语言获得的顺序来确定的。 3、外语和第二语言 （1）外语：是母语以外的外国语言，是与本族语相对而言的。 （2）第二语言：是跟第一语言相对的概念，通常还有一种含义，即指在目的语环境中习得和使用的语言。 4、语言习得和语言学习 （1）语言习得：“习得”是一个外来的词语，也可译作“获得”。习得一般指幼儿在非教学条件下主动地获得母语的过程。 （2）语言学习：“学习”也有人译作“学得”，在心理语言学中是指人在习得母语后有意识、通常是在教学环境里学习第二语言的过程。 二、简答 1、乔姆斯基的“语言习得机制”假说 答：“语言习得机制”假说由美国语言学家乔姆斯基于20世纪50年代末提出，他认为儿童的大脑里有一种天生的“语言习得机制”，这就是说儿童具有一种遗传的机制，通过这种机制，儿童掌握了语言规则，儿童生下来就有一种适宜于学习人类独有的语言知识的能力。乔氏认为人类先天具有的语言习得机制包括两个部分：一部分是以待定参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”；另一部分是评价语言信息的能力，也就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。这种理论认为，语言是一种以规则为基础的复杂系统，而不是一些习惯的综合。语言习得机制的最终目的是语言规则的内在化，这些语言规则就是理解和产生语言的基础。乔氏理论的不足在于他的语言能力理论忽视了语言的社会文化性。 2、克拉申的“语言监控模式”假说 答：“语言监控模式”假说由克拉申于1977~1982年提出，也叫“语言控制调节模式”“输入假说”或“监察论”。这一理论共有五个假设： 第一，习得-学习假设。“自然获得”与“正式学习”这两个概念是克拉申理论的中心。自然获得是集中在意义层次上的自然交际中产生的，是一种下意识的过程；而正式学习则是在课堂上有规律的学习，它是一种有意识的过程。 第二，自然顺序假设。克拉申强调语言习得者在绝大多数情况下遵循一个不变的自然顺序，这一假说还坚持语法结构是按一定顺序而获得的。 第三，语言监控假说。克拉申认为人的头脑中都有一个语言控制调节系统，学习者利用这
对外汉语教学法-模拟试题
对外汉语教学法试题 一、填空题（每题1分，共10分） ①语言的______的本质特点决定了语言教学的目的是培养 语言交际能力。 ②______二十世纪五十年代产生于法国。《新概念英语》是这种教 学法的典型教材。 ③认知法的语言学理论基础是______。 ④第二语言教学法之所以形成各种流派，除了各个历史时期的 语言学理论和心理学理论产生了严重作用外，_____________及其他相邻学科的发展及研究成果也对其产生了影响 ⑤话语分析是对话语的_______分析，是一种动态的分析。 ⑥教学单位是课堂教学的基本单位，它是依据教材的_______划分的。 ⑦学习语境主要指课堂、教材、教师和_______。 ⑧第二语言教学重视区分失误和_______这两种例外性质的错误。 ⑨在一本教材中包括了语言知识和言语技能训练内容的称为_________教材。 ⑩按评分的客观化程度区分，作文属于_________试题。 二、选择题（每题1分，共5分） 1.建国以来第一个对外汉语教学机构“东欧交换生中国语文专修班”1950年成立于： A.清华大学 B.北京大学
C.北京外国语学院 D.北京师范大学（） 2.《语言论》是结构主义语言学的经典著作，也是______的语言学理论基础。 A.直接法 B.听说法 C.自觉实践法 D.功能法 （） 3.最早提出“中介语”概念的是 A.奥苏贝尔 B.皮特.科德 C.塞林格 D.克拉申 （）4.进行教学总体设计的关键是______与_______相一致。 A.教学原则、教学类型 B.教学目标、教学类型 C.教学原则、教学内容 D.教学目标、教学原则 （） 5.会话教学最根源的原则是
对外汉语教学常用的教学方法完整版
对外汉语教学常用的教 学方法 Document serial number【NL89WT-NY98YT-NC8CB-NNUUT-NUT108】
对外汉语教学常用的教学方法 1、直观法利用实物、图画、表格、示意图、符号等辅助手段，化抽象的定义为具体形象的图示，学生比较容易理解和掌握。例如讲解趋向补语时，可以画简笔画的房屋、楼梯、人物来表示“进来、进去、出来、上来、下去”等。 2、演绎法先展示语法规则，然后用实例说明语法规则，便于学生自行替换、生成和扩展。通常做法是把语法规则归结为若干句型，把句型具体化为一些范句。比如讲“比”字句，教师可以先给格式：A比B+形容词“他比我高。” 3、归纳法先展示一定数量的例证（不能太少），进行大量的练习，然后引导学生从中概括出语法规则。归纳法是我们倡导的语法教学的主要方式，因为这种方法是先大量输入相关的句子，让学生有了一定的积累和感知，再来引导学生自己概括特点、分析规律，学生容易得到验证，对规律的理解就会比较深刻。 4、对比法有点儿比较贵这儿东西有点儿贵这儿的东西比较贵便宜-------------这儿的东西比较便宜通过以上汉语句式的对比，引导学生理解“有点儿”常用于不如意的事情，而“比较”后面的形容词好坏都能说。 5、情景导入法教师通过一个具体情景的设置，通过问答、展示图画、讲故事等方式，引导出要讲的语法点。例如本课要学表示完成的“了”，教师进教室就问一个学生：教师：XX昨天来了没有学生：他昨天没来。教师：哦，他昨天没来。XX，你去哪了这种闲聊实际是有意为之，在为该语法点教学做铺垫。 本文转自：大连盼达汉语学校（国际汉语教师培训中心）
对外汉语教学法(一)
上海倬倬文化艺术交流：https://www.sodocs.net/doc/3816761165.html,/ 上海对外汉语教师,上海倬倬文化艺术交流 对外汉语教学法(一) 从20世纪80年代开始，对外汉语教学法的发展进入了一个的时期。教学法的研究开始深入、全面地发展，研究视野扩大、研究内容广泛、研究方法多样。这一时期，一方面广泛吸收和引进了国外一些有影响的第二语言教学法，另一方面对自己的教进行了创造性的试验和自觉的归纳，教学法呈现出多种并举、多样的态势。综观20世纪80年代以来的对外汉语教学法，我们可以归纳为以下几个方面： 结构与功能结合的教学法 受到国外功能__意念大纲和交际教学法的启发和影响，80年代以后的对外汉语教学法的一个显著特点就是引入功能意念概念和交际概念，寻求结构与功能的有机结合。这种教学法主张，以培养语言交际能力为目标，引入功能项目和交际情景，选择符合学生实际交际需要的语言材料来编排教学内容，并通过有意义的交际 活动实施课堂教学。这种教学法的一个中心原则就是交际性原则。强调语言学习就是学习交际，并鼓励尽早、尽可能多地进行语言交际活动。这一时期的教学虽然也采用了纯功能的教学法，但大部分的教学形式都不是把功能项目作为单一主线，而采取功能与结构、句型、情景等内容结合的方式进行教学。例如以结构为主 兼顾功能;以功能为主兼顾结构;以结构为纲，以功能为中心;以交际情景为主线，暗含功能等等。虽然形式多样，种类很多，但功能项目却不可缺少，结构与功能结合的教学法成为对外汉语教学的一种主流教学法。最早吸收交际教学法优点、并结合对外汉语教学特点形成的教学法体系，体现在由刘殉等人编写的《实用汉语课本》中。这套教材把功能、情景、句型、结构等几方面的内容有机地结合在一起，较好地体现了交际性原则，成为结构与功能结合的教学法的典范教材。体现纯功能教学法的教材以邱质朴编写的《说什么和怎么说?》为代表。教材以功能项目为纲，通过情景化的模仿和应用，培养学生的口语交际能力。 教与学结合的教学法 20世纪80年代后教学法发展的另一个特点是“教”与“学”的并重、“教”与“学”的结合。教学法的指导思想由传统的以教师、教学为中心自觉地向以学生、学习活动为中心或重点转移。注重研究学生的个性因素和个体差异，强调从学生的特点和学习需求出发进行教学设计、选择教学内容。在教学方法上，启发式教学法的使用和学生平等参与的成分越来越突出，学生成为课堂教学活动中的主角，而教师主要是作为教学活动的组织者和指导者，侧重发挥学生情感因素，排除学生学习的心理障碍，组织、激励、引导和控制教学活动。
对外汉语教学概论期末试题
对外汉语教学概论期末试题 一、你认为第二语言写作教学的主要任务是什么？P210 二、教口语的方法很多，在具体教学过程中选择方法的依据是什么？P196 对外汉语口语教学过程中在选择方法上应遵循口语课的教学原则： 1、交际性原则 (一)学习内容中的交际：口语教学要重视说话双方能互相交际的内容和意义，因而对于学习内容的选择有着其独特的要求。 (二)课堂活动中的交际：口语课是老师与学生之间、学生与学生之间的互动过程，没有互动就不能称之为口语教学。 (三)以学生为中心：在口语交际教学中，。应注意创设口语交际的特定情境，在特定环境中激发学生口语交际的主动性和学习动力。在口语交际教学中，让每个学生得到锻炼，充分展示自己的语言交际能力. 注意选择贴近生活的话题，学生熟悉而感兴趣的话题，绝大多数学生都可参与的话题，便于双向互动的话题 2、个人化原则 在口语教学过程中让学生谈熟悉的事情、讲自己的故事。 3、精讲多练原则 (一)精讲 其一，立足于与情景相结合的功能，讲清一定的情景下的一定的交际功能，以及完成一定功能的语法项目，以功能统语法。 其二，口语用法。注意多讲一些口语的表达特点，尽量在课堂上再现社会口语的特色和情景，增强真实感，使课堂教学和社会交际接轨。 (二)多练 第一，多样化的练习方式。 第二，强化教学重点的练习。 4、培养学生的跨文化意识 从以下两个方面人手： (一)通过教授语言讲解文化 (二)通过相关的课堂活动培养学生的跨文化意识 三、举例说明分析教学对象的重要性。P85 P86 分析教学对象能够使教学具有针对性。教学对象的分析指引着教学的目标、内容和方法的设定。 教学对象的特征主要从自然特征、学习目的、学习起点和学习时限四个方面分析。 1、自然特征包括学习者的国别、年龄、文化程度、第一语言及文化背景等等。这些自然特征对确定教学内容和教学原则有决定的作用。自然特征关系到教学原则的确定、教学内容和教学方法的选择。例如：孩子与成年人的第二语言学习在内容和教学方法的选择就有所不同；文化程度高低不同的人，也有着不同的教学策略；国别不同、第一语言与目的语文化之间的关系不同，教学原则和方法也是不同的，如教韩国、日本学生的中文和教欧美学生的中文就很不相同。 2、学习目的大体上可以分为受教育目的、职业工具目的、职业目的、学术目的和临时目的等五种。不同的学习目的决定了第二语言教学目标和内容的不同。 3、学习起点一般是根据学习者的目的语水平而定。不同学习起点的学生，对学习汉语的认识、兴趣、接受能力和理解水平都有差异，直接影响了教学的目标和内容。
对外汉语教学法阅读书目
对外汉语教学法阅读书目（2009） 1.D?J?马森、S?X?史密斯著，《记忆博士》，华东师大出版社2007 2.Emesto Macaro, Learning strategies in Foreign and Second Language Classroom, 外语与第二语言课堂教学 中的学习策略，世界图书出版公司，2008 3.H.D.Brown 《语言学习与语言教学的原则》，外语教学与研究出版社，2002《Principles of language learning and teaching》 4.Neil J. Anderson, Exploring Second Language Reading issues and strategies, 第二语言阅读探索，外语教学与 研究出版社，2009 5.Pstsy M.Lightbown and Nina Spada, How Languages are Learned, Oxford university press,2006 6.W.F麦基《语言教学分析》，北京语言学院出版社，1990 7.陈昌来主编，《对外汉语教学概论》复旦大学出版社2005 8.陈枫主编，《对外汉语教学法》，中华书局2008 9.崔永华《对外汉语教学的教学研究》，外语教学与研究出版社，2005 10.戴桂芙刘德联《对外汉语教学法研究》，北京大学出版社，1996 11.付克《中国外语教育史》，上海外语教育出版社，1986 12.顾圣皓金宁《华文教育教学法研究》，暨南大学，2000 13.哈利（Haley，M.H.）（美），奥斯汀（Austin，T.Y.）著，《基于内容的第二语言教与学：互动的思路》， 世界图书出版公司，2006 14.胡文华，汉字与对外汉字教学，学林出版社，2008 15.黄锦章、刘焱著，《对外汉语教学中的理论和方法》，北京大学出版社，2004 16.靳洪刚《语言获得理论研究》，中国社会科学出版社，1997 17.黎天睦《现代外语教学法》，北京语言学院出版社，1987 18.李泉，《对外汉语教学理论思考》，教育科学出版社，2005 19.李泉，《汉语语法考察与分析》，北京语言文化大学，2001 20.李杨，《对外汉语本科教育研究》，北京语言文化大学，1999 21.李杨，《中高级对外汉语教学论》，北京大学出版社，1993 22.李颖，双语策略的效果研究，辽宁师范大学出版社，2009 23.李宇明陈前瑞，《语言的理解与发生》，华中师范大学出版社，1998 24.李宇明，《儿童语言的发展》，华中师范大学出版社，1995 25.李宇明，《语言学习与教育》，北京广播学院出版社，2003 26.刘珣《汉语作为第二语言教学简论》，北京语言文化大学出版社，2002 27.刘颂浩著，《第二语言习得导论》，世界图书出版公司，2007 28.刘颂浩著，《汉语听力教学理论与方法》，北京大学出版社，2008 29.柳英绿等《对外汉语教学的理论与实践》，延边大学出版社，1997 30.鲁健骥《对外汉语教学思考集》，北京语言文化大学出版社，1999 31.陆俭明《现代汉语语法研究教程》，北京大学出版社，2003 32.陆俭明《作为第二语言的汉语本体研究》，外语教学与研究出版社，2005 33.路易·G·亚历山大《语言教学法十讲》，北京语言学院出版社，1982 34.吕必松《对外汉语教学发展概要》，北京语言学院出版社，1990 35.吕必松《华语教学讲习》，北京语言学院出版社，1992 36.吕必松《语言教育问题研究论文集》，华语教学出版社，1999
对外汉语教学法作业
[一、二看现代汉语书，三、四、五找出英文单词] 一. 汉语拼音拼写 二. 汉语的笔顺 三. 汉语学名词术语 1.元音Vowel / vau额l/ 2.辅音 consonant 3.声母initial consonant 4. 韵母simple or compound vowel of a Chinese syllable 5. 声调tone 6.音节 syllable 7.单音节词monosyllabic word 8.双音节词disyllable 9.多音节词polysyllabic word 10.阳平 rising tone/second tone 11.阴平 high and level tone/first tone 12.上声falling-rising tone 13.去声falling tone 四. 汉字学名词术语 1.汉字Chinese characters 2.书法 handwriting 3.笔画 strokes 4.点 dot/point/spot 5. 横transverse/ horizontal/cross 6.竖 upright/vertical 7.撇 cast aside 8.捺 press down/restrain 9.提 raise/ 10.横折 cross break 11.竖折Vertical fold 12.横撇Horizontal right-handed 13.笔顺order of strokes 14. 部件component/ parts 15.偏旁Chinese character component/ the side of a Chinese character 16.单人旁 single side 17.言字旁 18.竖心旁 19.宝字盖Treasure word cover 20.学字头Learn injured-dedicated 五. 语法学术语 1.名词 noun 2.专有名词 proper noun 3.动词 verb 4.助动词 helping verb/ auxiliary
对外汉语教学法教学大纲学习资料
对外汉语教学法教学 大纲
对外汉语教学法 【课程编码】3B010258 【课程类别】必修课 【学分数】2 【适用专业】对外汉语 【学时数】34【编写日期】2012-06-26 一、教学目标 《对外汉语教学法》课程主要介绍对外汉语教学的性质任务，相关的语言学、心理学、教育学基础理论，语言习得理论，第二语言教学法的各种流派，对外汉语教学的基础理论，以及综合、听力、口语、阅读及写作等技能课的教学方法与技巧。通过学习可使学生在将来的教学实践中能针对汉语的特征和教学对象，科学地设置课型，更好地选择、分析、利用教材，设计好具体的教学环节、教学步骤、教学技巧，从而提高对外汉语教学的课堂教学效率，切实提高留学生的语言交际能力。本课程重在培养学生的教学能力，应加强对外汉语教学各环节的训练。 二、教学内容和学时分配 （一）第一章总论2学时（理论讲授） 主要内容：对外汉语教学法的基本性质；对外汉语教学法的理论基础；对外汉语教学法的基本特点。 教学要求： 一、掌握外语教学法背后的语言学、心理学和教育学原理； 二、熟悉对外汉语教学法的基本特点； 三、了解外语教学法理论与语言学、心理学和教育学理论之间的关系；对外汉语教学法和外语教学法之间的关系。
重点、难点：外语教学法理论与语言学、心理学和教育学理论之间的关系；对外汉语教学法和外语教学法之间的关系。 其它教学环节（如实验、习题课、讨论课、其它实践活动）： 思考讨论： 1.对外汉语教学同“英语教学”比较相似还是跟“中小学语文教学”比较相似。为什么？ 2.列出你认为对外汉语教师需要掌握的知识，学生分若干小组，互相交流。 3.要求学生阅读《对外汉语教学理论研究》（李泉编著，商务印书馆出版），谈谈自己对于对外汉语教学的认识。 （二）第二章语言教学法流派介绍 4学时（理论讲授3学时+实验实践1学时） 主要内容：各教学法流派的理论基础、教学原则和教学过程。 教学要求： 一、掌握各教学法流派的理论基础、教学原则和教学过程； 二、熟悉各教学法流派之间的差异与关联； 三、了解在具体教学过程中如何选择和应用不同教学法流派的理论。 重点、难点：各教学法流派之间的差异与关联及其选择和应用。 其它教学环节：（如实验、习题课、讨论课、其它实践活动）： 课堂讨论： 1.有人常用“钟摆”来比喻教学法流派的变迁，你对这个比喻有什么看法？
对外汉语教学法题库
对外汉语教学法题库 1、教学法的理论支柱主要有三个，分别是、和教育学理论。 2、国外外语教学法按照语言教学特征可分为四大流派，他们分 别是、、、。 3、听力课的课堂教学一般有三个阶段，就是、、。 4、认知风格有三对，即，、、。 5、主观性试题、客观性试题是从的角度划分出来的。 6、对外汉语教学提倡，以学生为，以教师为。 7、国外外语教学法流派按照教学目标来分，可以分成两大系统，分别是和。 8、对外汉语教学提倡以为中心，以为主导。 9、跨文化意识的培养要做到结合，结合 10、话语产生有三个阶段，分别是、、。 11、影响听力理解的客观因素有、、和。 12、语言教学法的三大理论基础是、和。 13、对外汉语教学的学科理论基础主要包括：、和。 14、我们常用的替换练习的心理学基础是。 15、直接法是作为的对立物在西欧出现的，代表人 物有贝力子等。 16、成绩测试主要用来检查测试对象在学习的一定阶段掌握所学 课程的情况，测量他们的。 17、课堂教学可分成三个阶段进行，分别是、、。
18、教师提问的方法主要有：、、 19、教学导入有很多方法，从导入方法上，有： 等。等。 、、 20、是外语教学的基本方式，也是实现教学目标的 主要途径。 21、水平测试和是外语测试的两种最主要的最常见 的测试 22、教学导入有很多方法，从导入内容上分，有：、、 。 23、会话训练的一般方法有：、、。 24、教学内容结束的主要形式有：、、。 25、听力课的课堂教学有、、几个阶段 26、按评分的客观化程度区分，作文属于试题。 ①语言的的本质特点决定了语言教学的目的是培养 语言交际能力。 ②二十世纪五十年代产生于法国。《新概念英语》是这种教 学法的典型教材。 ③认知法的语言学理论基础是。 ④第二语言教学法之所以形成各种流派，除了各个历史时期的 语言学理论和心理学理论产生了重要作用外，及 其他相邻学科的发展及研究成果也对其产生了影响
实用对外汉语教学法
实用对外汉语教学法 对外汉语教学法：是实现对外汉语教学总目标和总任务、落实教学基本原则的方法。 对外汉语教学性质：是汉语作为外语或作为第二语言的教学。 理论基础/支柱：语言学、心理学、教育学和教育心理学。 汉语语音的特点：1、音节有声韵调构成。 2、声母可按发音部位（双唇音、唇齿音、舌尖音、舌根音等）和发音方法（塞音、塞擦音、鼻音、边音、擦音等）来分类或分组。 3、韵母有单韵母、复韵母、鼻韵母。 4、拼音方案类似音标，只有注音作用。 直接法： 代表人物：1、贝力子 2、叶斯珀森 3、帕默 4、韦斯特 5、艾克斯利 对直接法的评价（可能出判断题）： 成就：1、提倡“言语——语言——言语”的学习途径，利用直观手段。 2、整套的练习体系和影响广泛的教材。 不足：1、过分强调幼儿学语的规律，没有认识到成年人学习外语的特点，抑制成年人认知能力的发挥。 2、偏重经验，忽视感觉及对语言的理性认识。 听说法：是把“听说放在首位，主张先用耳听，后用口说，经过反复口头操练， 最终能自动化地运用所学语言材料”的一种外语教学法。 理论基础：1、语言学方面：结构主义语言学（龙菲尔德） 2、心理学方面：行为主义心理学（华生、斯金纳） 基本原则：1、听说领先 2、反复实践，形成习惯 3、以句型为中心 4、排斥或限制母语 5、对比语言结构，确定教学难点 6、及时纠正错误，培养正确的语言习惯。视听法：是将视觉感受和听觉感受结合起来进行外语教学的方法。 基本原则：1、培养听、说、读、写言语习惯 2、语言和情景相结合 3、排除母语和文字为中介 4、在语言技能的训练中有控制地使用常用词汇和结构 自觉对比法（附自觉实践法）P28-30 认知法：是按照认知规律，调动学习者的智力潜能，努力去发现和掌握语言规 则，创造性地活用语言的一种外语教学法体系。（因人脑的认知活动依靠符号来编码或解码，故又称认知-符号学习理论） 基本原则：1、以学习者为中心，以自主学习为主 2、在理解规则的基础上进行有意义的学习和操练 3、听说读写全面训练 4、利用母语 5、对错误进行有分析的指导 6、运用电化手段，营造教学情景 功能法：是以语言功能和意念项目为纲，培养交际能力的一种教学方法。
华东师范大学对外汉语教学法试卷(带答案)
华东师范大学期末试卷（ A ） 2008学年第一学期 课程名称：_ 对外汉语教学法 学生姓名：_________________ 学号：_____________ 专业：___对外汉语年级/班级： 课程性质：专业必修专业选修考试时间：90 分钟考核方式：闭卷 一、填空15% 1、教学法的理论支柱主要有三个，分别是语言学理论、心理学理论、和教育学理论。 2、国外外语教学法按照语言教学特征可分为四大流派，他们分别是认知派、经验派、人本派、交际派。 3、听力课的课堂教学一般有三个阶段，就是听前预示、听时练习、听后检查。 4、认知风格有三对，即，场独立性场依存性、沉思型冲动型、容忍倾向排他倾向。 5、主观性试题、客观性试题是从评卷的客观化程度的角度划分出来的。 6、对外汉语教学提倡，以学生为中心，以教师为主导。 二、选择10% 1、属于以分析理解为主的教学法流派是（B）。 A直接法B听说法C翻译法D全身反应法 2、____B____指的是试卷能否客观地反映测试对象的水平差异。 A信度B 效度C 难度D 准确度 3、下面哪项不属于课堂教学的基本原则？B A精讲多练B听说领先C学习者为中心D结构功能文化相结合 4、我们熟悉的《新概念英语》是（）的代表教材。D A翻译法B听说法C交际法D视听法 5、如果欧美学生比较多的班级，比较适合的精读课教材是（A）。 A实用汉语课本B标准汉语教程 C汉语会话301句D基础汉语40课 三、名词解释25% 1、教学行为 教学行为：与教学有关的具体活动 2、学习动机 学习动机：驱使人们学习的一种动因和力量，包括个人意图、愿望、心里的冲动或者企图达到的目标。 3、区分度 区分度：测试区分受试者水平差异的性能。 4、交际能力 交际能力：海姆斯针对乔姆斯基的观点提出，一个学语言的人，预压能力不仅包括能否造出合乎语法的句子，还包括能否恰当运用语言的能力。因此交际能力包括语言能力和语言运用两个方面。 5、承接性话语 承接性话语：说话者依据对方的话题做出的原则性反应的话语，意在初步表个态，把对方的话题接过来，然后述说自己的想法。 四、问答题30% 1、不同的学生有不同的学习特点，教师在大班教学中如何选择教学方法？ 提问法：冲动型 对话法：冲动型 讲练法：场依存性 归纳法：场独立性
华东师范大学对外汉语教学法期末试卷A
华东师范大学期末试卷（A） 2008学年第一学期 课程名称：_对外汉语教学法 学生姓名：_________________学号：_____________ 专业：___对外汉语年级/班级： 课程性质：专业必修专业选修考试时间：90分钟考核方式：闭卷 一二三四五六七八总分阅卷人签名 一、填空15% 1、教学法的理论支柱主要有三个，分别是、和教育学理论。 2、国外外语教学法按照语言教学特征可分为四大流派，他们分别是___、___、___、___。 3、听力课的课堂教学一般有三个阶段，就是___、___、___。 4、认知风格有三对，即，___、___、___。 5、主观性试题、客观性试题是从__________的角度划分出来的。 6、对外汉语教学提倡，以学生为___，以教师为___。 二、选择10% 1、属于以分析理解为主的教学法流派是（）。 A直接法B听说法C翻译法D全身反应法 2、________指的是试卷能否客观地反映测试对象的水平差异。 A信度B效度C难度D准确度 3、下面哪项不属于课堂教学的基本原则？ A精讲多练B听说领先C学习者为中心D结构功能文化相结合 4、我们熟悉的《新概念英语》是（）的代表教材。 A翻译法B听说法C交际法D视听法 5、如果欧美学生比较多的班级，比较适合的精读课教材是（）。 A实用汉语课本B标准汉语教程 C汉语会话301句D基础汉语40课 三、名词解释25% 1、教学行为 2、学习动机 3、区分度 4、交际能力 5、承接性话语 四、问答题30% 1、不同的学生有不同的学习特点，教师在大班教学中如何选择教学方法？ 2、课堂教学以前，教师应该做哪些准备？ 3、听力技能训练中要培养哪些方面的能力 五、分析题20% 阅读下面这篇课文，找出文中的语言点，并且为这些语言点设计一些操练方法。 课文 甲：开开电视，看有没有好节目。 乙：（打开电视）怎么不亮？ 甲：插头没插上。 乙：（插上插头）屋子里太亮了。拉上窗帘。
对外汉语教学流派直接法
对外汉语教学流派 直接法（Direct Method） 1、概述 直接法（Direct Method）也叫自然法(Natural Method)、心理法(Psychological Method)、口语法(Oral Method)、改良法(Reformed Method)。针对翻译法不能培养学生听说能力的缺点，直接法于19世纪末在欧洲产生。十九世纪下半叶，欧洲资本主义的发展要求更为频繁的国际贸易往来，需要大量能用外语进行口头交际的人。外语教学的重心由原来的书面翻译转向口头交际。当时语言学有了进一步发展，对欧洲几种主要语言做了比较全面的描述与对比，不同语言的语法结构和词汇并不存在完全等值的关系，动摇了语法翻译法的理论基础；当时语音学的发展，国际音标的制定为口语教学创造了条件。直接法最成功的实践是从1878 年开始创办的贝力子外语学校,到第一次世界大战前,这种学校遍及欧美,达到300 多所。 2、含义 所谓直接法,就是直接用目的语教授目的语,不用学生的母语,不用翻译、重视口语的一种外语教学法。直接法以口语教学为基础，不注重语法形式。它包含三个方面的意思：直接学习、直接理解和直接应用。有两个支系：口授法、阅读法。 3、代表人物 1. 贝力子（M.Berlitz）,德国人，他创办了“贝力子外语学校”，主张按“幼儿学语”的过程和方法来教外语，在教学中特别强调“自然法”，即以实物教具体词，以联想词教抽象词，以实例和演示教语法。他聘请外国老师任教，采取小班教学，贯彻听说领先，加强师生对话。 2. 叶斯帕森（O.Jespersen）丹麦人，著名语言学家和外语教学法家。他论证了古典的语法翻译法的弊病，针对当时一些人对直接法的疑虑，论证了这种教学法的可行性。他的教学法观点集中体现在《怎样教外语》一书中。 4、理论基础、心理学基础 理论基础：直接法的理论依据是语言学的研究成果，当时的语言理论认为：任何两种语言中，许多词（特别是常用词）在语义、搭配、用法上，都不存在一对一的简单对应关系。直接法偏重于口语，提出“句单位教学”的主张源于传统语法中“句子是表达一个完整意思单位这一观点”。语言学理论认为“有许多单词（特别是多义的常用词）的具体意义只有在句子中才能得到确定。单词的用法也只有在句子中才能得到体现。”语音和语调、语言的惯用性和熟语性大多集中表现在句子中。直接法强调语言教学以口语为基础，以培养口语能力为目标，是依照“人类先有口语，后有文字”的基本理论而提出的，而这一点正是语法翻译法未顾及之处。 ~ 1 / 6 ~ 心理学基础：一般心理学认为，获取信息的感觉器官在学习中参与得越多，所得到的印象就越深，越容易记忆。德国心理学家冯特（W.M.Wundt）倡导实验内省法，即自我观察法。通过实验内省法，他认为“语言心理中起主要作用的，不是思维，而是感觉。因此，引入意识中的概念和表象所伴随的刺激应当尽可能有感觉的成分。而最强有力的感觉又由音响表象所引起。”在这种心理学理论的影响下，以口语为基础、以模仿为主的直接法应运而生。直接法提出“用外语教外语”的原则，就是以“音响感觉”为基础，尽可能地使用外语词语的声音跟词语的语义结合起来。直接法的提出口语先行，以直观手段进行教学，正是为了调动视觉、触觉、言语动觉器等，使之整体配合、协调而起作用。心理学的“皮层痕迹”说认为联想是记忆的基础。而直观手段容易吸引学习者的注意并产生联想，联想越充分则记忆越牢固。直接法中“希望学生通过联想，使新旧语言材料建立联系”的基本观点源于此。心理学的实验认为“重复可以看做是巩固原有的记忆痕迹的过程。”就是复现率越高，越容易在记忆中保留。直接法提出的加大复现率帮助记忆的原则，就是以反复感觉、加深大脑皮层痕迹及其在新语境
《实用对外汉语教学法》课堂笔记
实用对外汉语教学法 第一章总论 一、对外汉语教学法的课程性质和意义 1、对外汉语教学的性质：汉语作为外语或者作为第二语言的教学。 2、对外汉语教学法：是实现对外汉语教学总目标和总任务、落实教学基本原则的方法。 总结：教学需考虑学习者自身因素，但教师的自身素质、教学方法也起着中要的作用。 4、与其他学科联系。 （1）与外语教学有密切联系。 （2）与哲学、语言学、教育学、心理学、社会学等都有着密切的联系。 对外汉语教学法 心理、社会语言学教育学、教育心理学 二、对外汉语教学法的理论支柱 1、语言学原理。 （1）一切外语教学法所涉及的教学内容都跟语言有关。如何对待并且处理这些语言学原理、语言要素和语言之间的不同点，就构成了不同教学法的原则和特点。 （2）每一种语言学派的兴起，都会形成以这种语言理论为基础的新外语教学法流派。 十七八世纪，机械语言学：普遍语法——语法翻译法 二十世纪40年代，结构主义语言学：不存在普遍语法，研究美洲印第安语——听说法 二十世纪60年代，转换生成语言学：语言规则具有生成性，教师要让学生发现规则——认知法 二十世纪70年代，社会语言学：语言能力和语言运用——功能法 2、心理学原理。 （1）心理学研究什么？ 感觉、知觉、记忆、想象、思维-->心理活动 情感、意志-->心理过程 需要、动机、兴趣、理想、信念、脾气、内外向-->个性倾向和特征 （2）心理学对人的心理活动、心理过程及个性倾向等等的研究，都在相当程度上影响外语教学方法。 十九世纪后期，实验心理学诞生，提出“语言心理中起主要作用的是感觉而非思维”，导致了直接法的产生。 二十世纪40年代，在巴甫洛夫两个信号系统理论的影响下，产生了自觉对比法。 二十世纪40年代以后，在斯金纳新行为主义理论的影响下，产生了听说法。 二十世纪50年代，在行为主义心理学和格式塔心理学的基础上产生视听法。 二十世纪60年代，在认知心理学理论的作用下，产生了认知法。 二十世纪70年代，提出“习得理论”和“监控理论”，倡导自然法。 3、教育学原理及教育心理学原理 （1）教育学的发展影响外语教学法 在传统古典教育思想（死记硬背）的制约下，只能采用翻译法。 捷克教育家认为教育必须“遵循自然”，从而产生了直接法。