巧用“错误资源”拓展学生思维

巧用“错误资源”拓展学生思维

【摘要】作业错误是学生学习过程中不可避免的事情，其多少也往往被教师和学生以及家长视作衡量学习优劣的主要标准。虽然其代表了学生学习中的诸多问题，但是对于学生来说，特别是小学数学而言，作业中的错误往往也是一种极好的教育资源，能够清楚的反映出学生学习过程中被忽视的问题和难度较大的知识。一般情况下，教师可以从错误本身进行知识的再次传授，或者以一道题的错误将其他错误引出，避免二次错误的出现，帮助学生更好地拓展思维。

【关键词】小学教育数学错误资源思维拓展

小学生无论从身体还是智力方面都处在快速发育的时段，因此对知识的接受能力还存在严重的不足，在学业方面则表现为知识分析能力的欠缺。而这一问题在数学教学中尤为明显。数学是一门相对抽象的语言，特别是对于小学生来说，刚刚接触数学往往会为其带来极大的困扰，而巨大的数学逻辑性更是容易将学生带入学习的困境之中。同时，又因为数学与语文等学科不同，它具有严格的正误评判性，很容易识别学生作业和考试中的错误，而保证较小的偏差。因此学生作业中的错误成为了学生学习问题的集中表现，也是极具参考价值的教学资源，更是学生锻炼发散思维、加强知识掌握的良好途径。因此，对于学生作业，这里尤指是小学数学作业中的错误资源，教师应当正确对待，积极利用，从而提升教学效果。

一、以错引错

众所周知，良好的学习效果是能实现知识的举一反三。在正确的知识传授当中是如此，而在错误的问题上，也应该做到这一点。单单改正一个错误并不能实现问题的解决，小学生举一反三的能力相对较差，要通过一道错题纠正一系列相关的知识难度较大，所以需要教师的帮助与指导。这就需要教师将数学中的常见错误和学生作业中的错误进行平行的迁移，以错引错，用一个错误让学生联想到多个错误，从而实现“讲一道题，改一个错，纠正一片问题”的教育目的，横向上将错误资源的能力进行利用。

例如，一道应用题，养鸡场有353只鸡卖出一些后还剩207只鸡，问共卖出多少只鸡？后又由于一批鸡蛋成功孵化，养鸡场又得到了124只小鸡？问现在有多少只鸡？有的学生写成：353-207=146(只)，146+124=270(只)显然，这样解题的学生受到了连续两个问题的干扰，将问题简单化，直接进行了顺序的加减法。为此，我们应该指导学生注意题中“卖出一些后”这一关键点，从而得出正确的算法：353-207=146(只)，207+124=331(只)。而后，我们可以引入其他平行的问题，对错误进行一定程度的横向扩展，比如学生比较容易出错的利率应用题，而对于小学阶段的学生，则可以将简单的利率应用问题融合到以上的错误之中。通过以上方法，将会培养成一种良好的错题发散思维，使学生养成看一道错题，联想到多道错题的习惯，将课本知识通过错误资源进行横向的关联，不仅能够对问题的分析有所帮助，同时对知识的回顾也有着很好的效果。

课堂教学中的错误资源研究课题开题报告

课堂教学中的错误资源研究课题开题报告

《小学数学教学中错误资源有效运用的研究》 开题报告 高新区贤台乡留马小学课题研究小组 2013.9 《小学数学教学中错误资源有效运用的研究》开题报告时间：2013.9.18 立项号：132004课题名称：小学数学教学中错误资源有效运用的研究 负责人：朱晓玲所在单位：高新区贤台乡留马小学 一、课题的界定及理论依据 1、概念界定 错误：《辞海》中对错误”的定义是不正确的”这里所谈错误”指的是师生在认知过程中的偏差或失误，也指合理性错误。教师在教学中和学生在学习过程中，反映在各方面，出现违反教学结论或数学方法的现象。认知心理学派认为：错误是学习的必然产物，学生的知识背景、思维方式、情感

体验、表达形式往往和成人截然 不同，他们在学习过程中出现各种各样的错误是十分正常的 错误资源：一般是指课堂中学生在多维互动中凭着自己已有的知识经验对某一知识作出浅层的、有失偏颇的错误判断而生成的教学资源，通过老师和学生的双边互动，在集体识错” 思错”和纠错”过程中生成的课程资源。通过细致的剖析、提炼，将学生的错误资源变为教师难得的教学资源和学生宝贵的学习资源。 2、理论依据 （1）建构主义学习观。学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受，而是以其自身已有的知识和经验为基础的主动建构。"学生的认识必然有一个深化和发展的过程，包括出现一定的错误和反复。为此，对于学生学习过程中所发生的错误应当采取更为理解的态度， 不应简单地予以否定，而应努力发现其中的合理

成分和积极因素。学生的错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，必须是一个自我否定”的过程，而’自我否定”又以自我反省，特别是内在的观念冲突”作为必要的前提。有效帮助学生纠正错误，教师就应十分注意如何提供或创造适当的外部环境来达到这个目的。建构主义在知识观上强调知识的动态性，强调意义的生成，强调学习者通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能，建构自己的经验现实”。学习不是知识经验由外向内的输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的生长”。 （2）多元智能理论。每个学生都有自己的优势智力领域和弱势智力领域，有自己的学习类型和方法。因此，我们的课堂里再也不应该有笨学生”的存在，只有各智力特点、学习类型和发展方向不同的学生的聚集。对于学生的错误，我们应该树立对症下药”的教育观。因此，要充分了解学生错误的原因，采用不同的教学策略。

体育课如何正确纠正学生的错误动作

体育课如何正确纠正学生的错误动作 学生在学习某动作技能时，无论教师采取什么有效的预防措施，学生总会产生一些错误动作，如果不及时纠正就会形成错误的动力 定型，直接影响正确技术的掌握与技能的提高，甚至会造成运动损伤。现在，我们来为大家分享一些小学生产生错误动作后有效的纠 正方法。 错误动作纠正方法 一、语言巩固法 1、形式 因学生遗忘动作或对动作要领不清楚而出现错误时，教师可采用各类语言提示动作名称、动作要领来启发与引导学生完成正确动作 的方法。 2、内容 (1)语言引导：在动作学习的初期阶段，学生常在练习中出现遗 忘或不太清楚动作方法，此时教师可以采用语言提示动作名称、动 作要点来控制学生动作，帮助与指导学生顺利完成动作，及时纠正 错误。 (2)重复讲清：学生因接受能力和协调性较差而出现错误动作时，教师要富有耐心，讲清动作要领，剖析动作过程，帮助学生纠正错 误动作。例如：在跨越式跳高学习中的助跑，教师可用语言与拍击“哒-哒-哒-哒、哒”相结合的方式来纠正学生错误。 (3)口诀强化：口诀是指把运动项目的技术(战术)要领和方法经 过综合提炼，取其重点、关键以及易错部分，加工整理而成的言简 意骇的语言。口诀运用于纠错之中，较准确地认定错误动作在整套 动作中的位置，能强化记忆正确动作，剔除错误动作。例如：在篮 球行进间上篮的动作学习中，出现错误的脚步动作时，根据口诀：

一大、二小、三高跳与右、左、投(右手上篮为例)来确定问题的症结，并进行重点环节的强化练习，这样的纠错就会变的游刃有余。 二、诱导迁移法 1、形式 教师根据迁移理论知识，运用一些诱导性练习，结合正确与错误动作的对比，帮助学生逐渐地纠正错误动作的方法。 2、内容 (1)思想诱导：学生因学习目标不明确、怕苦、畏难等而产生的错误动作，教师要有针对性地加强思想教育，不断提高学生的自主性，采用一些诱导性的练习内容，帮助学生转移形成的错误动作以 完成正确动作。 (2)正迁移：起正迁移作用的动作技术之间，具有积极的诱导和相互帮助的效应。当学生错误动作出现时，教师将学生诱导到具有 正迁移特点并掌握得较好的动作技术上来，以便有效地纠正错误动作。(例如已熟练掌握篮球的脚步动作，在排球脚步动作学习中有利) (3)标志诱导：学生通过对所设标志物和人体在空间的方向、位置关系的判断，按照动作技术的要求来控制身体动作，及时地纠正 错误动作。例如：在投掷动作学习中，为了学生能掌握好投掷物出 手时的角度，可在投掷区前面设一定高度的标志物(橡皮筋、竹竿等)，要求投掷物出手后从标志物上方越过，经过反复练习即可纠正出手角度低的错误。 (4)正误对比：学生因不理解动作性质和作用而出现错误时，教师通过正误动作示范对比的方法，弄清正误动作的不同之处，沟通 正确与错误动作间的联系，促使学生及时纠错。例如：在投掷动作 学习中，最后用力阶段没有左侧支撑(髋部挺不出去)，这就降低了 球出手的高度与远度。教师可以采用示范错误动作的方法，帮助学 生认识自己的错误，再通过正确与错误动作对比分析会达到纠正错 误的目的。 三、合作纠错法

如何利用学生的错误资源的研究报告

如何利用学生的错误资源的研究报告一．研究的背景 教学过程本是学生认识和发展的过程，是学生由不懂到懂、从不会到会、从人格尚不完善到逐渐完善的过程。在这个过程中，学生说错话、做错事是正常的。学生在学习过程中不可避免的发生错误。从心理学的角度看，学生在求知的过程中属于不成熟的个体，从发展的角度讲，出错是孩子的权利，是学习的正常现象。现实的课堂教学中，作为教师往往是害怕学生有错，像扶着孩子走路一样，不敢撒手。导致教学方法传统，讲授多。深入课堂，还有很多教师对“错误”唯恐避之不及，课堂教学追求的效果是“对答如流”、“滴水不漏”、“天衣无缝”，稍有闪失，便自责不已。课堂教学中，对学生回答的问题或板演，有些教师总是想方设法使之不出一点差错，特别是在一些公开课的教学中，即使是一些容易产生典型错误的稍难问题，教者也有高招使学生按教师设计的正确方法去解决，这样就掩盖了错误的暴露以及纠错过程。殊不知，这样的结果是学生还是会有错误。因此，教学中出现的各种错误，是值得我们去探讨的一种很有价值的教学资源，我们教师应该做学习错误资源的开发者，让学生在纠错中感悟道理，领悟方法，发展思维，促进学生的全面发展。 二．研究目标 1、培养学生自觉分析错误原因的意识和能力，完善其认知。

2、培养教师在课堂上利用错误资源的意识和策略。 三.课题研究的意义: 《数学课程标准》指出“数学课程的内容应该是现实的有意义的、富有挑战的。”而学习错误是一种来源于学习活动本身，直接反映学生学习情况的生成性教学资源。教师要针对学生在数学课堂教学中出现的不同错误，研究各种错误的成因，利用学生的错误资源，提高课堂教学效率，同时更要提高教师捕捉并利用学生错误资源的能力，提高教师对教材和课堂的驾驭能力，使学生在错误中成长，进而培养学生批判性的数学思维品质，突破思维性干扰。让教师在研究学生的错误资源中成长，提高教师的专业水平。 四.研究内容 如何利用学生的错误资源 五.研究方法 1、观察法：观察学生在学习过程中出的现错误，并且记录下来。 2、行动研究法：通过听课或在自己的课堂中寻找学生出现的各种错误资源，并加以充分的利用。 3、文献法：通过上网搜集、阅读理论书籍等途径收集教育学、心理学方面对研究“小学数学课堂教学过程中错误资源的利用研究”有帮助的知识，加深对本课题的理论认识。 4、个案法：通过对班级学生的个案研究，掌握不同学生学习错误原因和内容差异性，并根据差异进行因材施教，做到有效运用教学中的错误资源。

纠正错题的重要性

纠正错题-------提高成绩 一．教学目标： 1．引导学生认识错题的重要性，并学会处理错题，正确使用错题集。 二．导入 同学们，你们知道学习的完整过程吗一般学生们都会认为一节课的学习能做到听---做-------练，就觉得自己这节课的学习结束了，其实这是个误区，完整的学习过程应该是听-----做------练-------整。整是这个过程中不可缺少的一部分，也是我们最容易忽视的，今天我们一起走进主题班会来进一步了解它。 三.班会过程 师：古今在中外都有关于对待错误的名言如：知错能改善莫大焉，西塞罗：“每个人都有错，但只有愚蠢的人才会执迷不悟；《周恩来选集》错误是不可避免的但不要重复错误。可见重视错误，正确对待错误是多么重要，用我们的智慧可以将腐朽化神奇，下面我们一起来听一个成语故事。 被历代画坛传为佳话的"误笔成蝇"的典故，说的是三国时期，吴帝孙权令当时着名画家曹不兴为他画屏风的故事。有一次，吴帝孙权请人画屏风。屏风画好后，拿给孙权看，孙权瞧了又瞧，心里非常高兴。原来曹不兴画的是一篮子杨梅。孙权越看越爱看，看着看着，他忽然发现画面上的那只篮子边上有一只苍蝇，就甩开袖子，朝着那只苍蝇挥去，那只苍蝇却一动也不动。旁边的人见了，笑着对孙权说："大王，那不是真苍蝇，而是画上去的呀！"孙权揉了揉眼，又凑到屏风前仔细看，才看出那只苍蝇果真是画的，孙权止不住放声大笑说："曹不兴真是画坛的圣手啊！他画的蝇子，我还以为是真的呢！" 其实，曹不兴原来并没有打算在屏风上画苍蝇。他聚精会神地在屏风上作画时，周围观画的人不时发出"啧啧"的称赞声。曹不兴画得十分兴奋，一不小心，将一滴墨滴在画面上，旁边的人都为他惋惜，只见他不动声色，咪起眼睛端详了一会儿，小心翼翼地把墨点描绘成了一只正要起飞的苍蝇。周围的人对画家能化腐朽为神奇的卓越才能和深厚功力齐声叫绝。 师：这个故事虽然是在夸赞曹不兴画画技艺的高超，但我们还可以从中看到他对待失误错误的巧妙处理收到了出人意料的效果，对错题的重视程度，体现了对学习的态度，那我们一起来探讨建立错题本的重要性（学生自己思考，找同学回答该问题）。 建立错题本的重要性： 建立错题本是一种能够提高学习效率、提升学习质量，夯实学习基础，取得优秀成绩的重要手段。 错题本是自身错误的系统汇总。当把错误汇在一起的时候，就会很容易看出其中的规律 能改变学生对错误的态度，对待错题的态度是减少错题的关键，错题是宝贝，因为错题才能使学生知道自己的不足。查漏补缺。 师：发现学习中的错误重视错题中的错误是提高学习，提高考试分数最有效的方法，学习中不怕有错误，就怕不知道改错的方法，请欣赏小品《如此改错》 活动一：小品《如此改错》 旁白：“数学老师刚讲完一张数学卷子，剩余的时间要求大家整理错题。” 甲：着急的忙着往错题本上抄错题，嘴里还念叨着“我得抓紧时间，要不然就抄不完了”乙：盯着自己的卷子（唉声叹气，茫然不止所错，拿起笔又放下） 丙：用手捅了捅乙“你发什么愣呢，还不赶紧处理错题” 乙：“你没看见我正发愁呢吗你说怎么整理呀” 丙：“要我说整理错题就是在卷子上改正，当下把错的题在练习本上重新算一遍就可以了，根本没必要建立错题本，像那位一样多浪费时间呀（指着甲对乙说到）

学生常见的语言、语法错误

专题辅导与练习——学生常见的语言、语法错误 具体内容： 符号的左边表示错误句子或短语，而符号右边表示正确的（1）“a”vs. “an”冠词a 和an的错用 an unified team a unified team a ugly shirt an ugly shirt a same book the same book They ran restaurant. They ran a restaurant. Do you have book? Do you have a book? the nature nature the France France （2）open / closed spelling 单词的合与分 We lived there for awhile. We lived there for a while Everyone of these cups is empty. Every one of these cups is empty. I wish that some body would help me. I wish that somebody would help me. （3）“some”or“any”是some还是any He didn?t talk to somebody. He didn?t talk to anybody. Would you like anything to drink? Would you like something to drink.? （4）adverb placement 副词的位置错误 I walk hardly ever in the winter. I hardly ever walk in the winter. He will get now the flu. He will get the flu now. （5）adverbs or adjectives是形容词还是副词 He is extreme happy. He is extremely happy. I felt true sorry for you. I felt truly sorry for you. It cleans clothes good. It cleans clothes well. I felt badly about his problem. I felt bad about his problem. （6）agreement with“here”/“there”倒装句的谓语错误 Here comes the two men. Here come the two men. She thought there were enough time. She thought there was enough time. （7）comparative/ superlative比较级和最高级的错误 This is the most pretty doll of all. This is the prettiest doll of all. My cat is more fat than my dog. My cat is fatter than my dog. She is the fluentest in Russian. She is the most fluent in Russian. （8）continuous or simple tense进行时态与一般时态的错误

课堂教学中的错误资源研究课题开题报告

《小学数学教学中错误资源有效运用的研究》 开题报告 高新区贤台乡留马小学课题研究小组 2013.9 《小学数学教学中错误资源有效运用的研究》开题报告时间： 2013.9.18立项号：132004 课题名称：小学数学教学中错误资源有效运用的研究 负责人：朱晓玲所在单位：高新区贤台乡留马小学 一、课题的界定及理论依据 1、概念界定 错误：《辞海》中对“错误”的定义是“不正确的”。这里所谈“错误”指的是师生在认知过程中的偏差或失误，也指合理性错误。教师在教学中和学生在学习过程中，反映在各方面，出现违反教学结论或数学方法的现象。认知心理学派认为：错误是学习的必然产物，学生的知识背景、思维方式、情感体验、表达形式往往和成人截然不同，他们在学习过程中出现各种各样的错误是十分正常的 错误资源：一般是指课堂中学生在多维互动中凭着自己已有的知识经验对某一知识作出浅层的、有失偏颇的错误判断而生成的教学资源，通过老师和学生的双边互动，在集体“识错”、“思错”和“纠错”过程中生成的课程资源。通过细致的剖析、提炼，将学生的错误资源变为教师难得的教学资源和学生宝贵的学习资源。 2、理论依据 （1）建构主义学习观。“学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受，而是以其自身已有的知识和经验为基础的主动建构。”学生的认识必然有一个深化和发展的过程，包括出现一定的错误和反复。为此，对于学生学习过程中所发生的错误应当采取更为理解的态度，不应简单地予以否定，而应努力发现其中的合理成分和积极因素。学生的错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，必须是一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以自我反省，特别是内在的“观念冲突”作为必要的前提。有效帮助学生纠正错误，教师就应十分注意如何提供或创造适当的外部环境来达到这个目的。建构主义在知识观上强调知识的动态性，强调意义的生成，强调学习者通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能，建构自己的“经验现实”。学习不是知识经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。 （2）多元智能理论。每个学生都有自己的优势智力领域和弱势智力领域，有自己的学习类型和方法。因此，我们的课堂里再也不应该有“笨学生”的存在，只有各智力特点、学习类型和发展方向不同的学生的聚集。对于学生的错误，我们应该树立“对症下药”的教育观。因此，要充分了解学生错误的原因，采用不同的教学策略。 （3）元认知理论。学习的过程就是一个不断提高认知的过程，学习是认知结构的组织和重新组织，是一个积极主动并不断内化的过程。学生学习的过程是提高元认知能力的过程。而元认知实质上就是反思。“错误” 因而成为学生进步的基石，促进学习的“法宝”。学生不再感觉到可耻，在尝到成功的乐趣后，对于下一次的错误就有了自觉进行反思的动力。 二、课题提出的背景、理论意义、应用价值、本课题的创新点与特色 1、研究的背景新课程改革要求从生命的高度、用动态生成的观点看待课堂教学。教学过程本是学生认识和发展的过程，是学生由不懂到懂、从不会到会、从人格尚不完善到逐渐完善的过程。在这个过程中，学生说错话、做错事是正常的。动态生成式教学追求真实自然，应该敢于“暴露”意料之外的情况，课堂再现的应该是师生“原汁原味”的生活情景。然而在现实的课堂实践中，我们往往由于种种原因导致大量的、有价值的错误资源最后未作处理，被遗忘掉了。新的《数学课程标准》指出：“要关注学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”良好的数学情感与态度是学生参与数学活动的重要动力，是克服困难和探索创新的力量源泉。学生学习中产生的错误,它来自学生，贴近学生，教学时又回

怎样对待学生错误的前概念

怎样对待学生错误的前概念 浙江省玉环县教育局教研室郑青岳 建构主义学习理论认为，学生并不是空着脑袋进入课堂的，学生在日常的生活和先前的学习中，形成了大量的知识经验，这就是所谓的前概念。学生的前概念有的是正确的，对科学概念的建构会起促进作用，有的则是错误的，对科学概念的建构会起干扰作用。对于学生错误的前概念，有不少教师了解甚少，也不想了解。在教学中当学生出现错误的前概念时，由于担心会对教学造成干扰，往往对其采取无视、回避的态度，甚至表现出责怪的行为。其结果，学生错误的前概念没有被摒弃，教学之后，学生的头脑里并没有真正建构起科学概念而是，科学概念与前概念相互混淆，相互影响。那么，对于学生错误的前概念，我们应当采取怎样的态度呢？ 1．尊重 任何人在学习科学时，都会或多或少地存在着错误的前概念，这是一条客观的规律。尊重学生错误的前概念，就是尊重人的认知规律。由于学生头脑里的前概念是无法被科学概念简单地覆盖，所以，企图回避学生错误的前概念则是幼稚，甚至是愚蠢的。 其实，不但学生对科学存在错误的前概念，即使是经过专业学习和强化训练的科学教师，对科学也仍存在不少错误的前概念。例如，曾有一伙高中物理名教师外出旅游，有一次去游乐园体验“过山车”。当“过山车”在水平弧形轨道上高速盘旋时，人由于惯性会严重地向外倾斜，似乎要被抛出一样。下来之后，就有老师感叹：惯性好大啊，太刺激了！其实，人的惯性大小只跟质量有关，人站在地面上的惯性，跟随“过山车”盘旋时是完全一样的。他们之所以会这样说，正是因为头脑里“速度越大，惯性越大”的前概念在作祟。所以，教师对学生错误的前概念应当具有同理心，而不得加以指责。 对于学习者来说，不但当前的学习会受到已有错误前概念的干扰，而且，当前的学习也会引发新的错误前概念。例如，在教学变阻器知识时，我们常常会做如下实验：将小灯泡、变阻器和电源串联在一个电路上，当变阻器电阻变大时，电路电流变小，灯泡变暗。这个由教师所操控的演示实验现象无意之中会使学生形成一个错误的观点：灯泡的亮度是由通过的电流大小决定的，从而对电功率知识的学习埋下隐患。纠正学生错误的前概念应贯穿于学习的全过程。 根据建构主义学习观，学习并不是学习者对知识被动的接受，而是对知识意义自主的建构。概念的建构是有基础的，学生的前概念就是建构科学概念的一个基础。如果我们无视学

【良心出品】二语习得过程中的错误及其纠正

从阅读文学作品角度而言，在学习第二语言的过程中，学习者难免会犯口头或书面的错误。在corder的研究之前，语言学家观察到了二语学习中学习者的错误，并把它们进行了归类。但是他们很少注意到错误在二语习得中所起的作用。错误分析理论的倡导者corder向人们展现了什么样的错误会对老师，学习者和研究者有用。corder在他的文章“the significance of learners’ errors”中介绍了许多重要的理念，其中包括以下几点：应该由学习者来决定所输入的信息。当老师或语言学家在计划教学大纲时，应该考虑学生的需求。系统化和非系统化错误的区别，非系统化的错误发生在本族语学习中，corder把这种错误叫做“mistakes （失误）”，并且指出这样的错误在学习的过程中并不重要。错误在以下三方面是有重要意义的：对于老师，错误表现了学生的进步；对于研究者，错误显示一门语言是如何习得的，学习者采用了什么样的策略；对于学习者，他能从错误中学到很多东西。当学习者犯了言语错误时，教他正确形式的最有效的办法不是老师仅仅给他正确的形式，而是让学习者自己去发现错误，尝试不同的假设。许多错误源于学习者使用本族语的句子结构。corder称学习者在这方面犯的错误是不能避免的，而这正是学习者学习策略的证据[1]。基于corder的错误分析理论，许多学者探讨了二语习得中学习者的错误、错误产生的原因以及正确对待错误的方式，以便帮助老师正确纠正学生学习中所犯的错误。 胡壮麟在《语言学教程》一书中对“errors”（错误）和“mistakes”（误差）的区别阐述为：错误是指语法上不正确的形式，误差则是在不得体的交际语境中出现的正确语法形式。错误钟情于语言学习者，而误差可能也会产生于本族预言者身上。错误通常是指学习者对目的语的误用或误解，这些可能是语法或语用方面的[2]。20世纪70年代，研究者开始观察学习者能力方面的错误并试图解释这些错误。如richard的“非对比方式的错误分析”，他指出了能力方面出现错误的根源：第一语言的迁移导致干扰性错误的出现；不正确（不完全或过度概括）使用语言规则导致了语内错误；在二语习得中错误假设的构建导致了形成性的错误[3]。 并不是所有的研究者都同意上述的观点，如dulay和burt[3]指出了下面三种错误：形成性的错误，干扰性的错误，独有的错误。stenson指出了另外一种错误，叫诱导性错误，它源于不正确的语言教学[3]。 许多研究者注意到一个人的本族语对他二语习得的影响。corder指出干扰性的错误是有促进作用的，并且能够提供学习者学习策略的信息。hagege是这种观点的支持者，他说第一语言和第二语言之间的干扰在儿童和成年人的学习中都有发现[3]。在成年人身上，第一语言和第二语言之间的干扰更明显而且不断增加，随着一个人年龄的增加，他的第一语言的言语结构更强，强加到他想要学习的其他语言的东西就越多。相反，在儿童身上，干扰特征不是那么明显，除非他们没有充分地接触第二语言。如果他们接受足够的二语教育，那么他们身上的干扰性特征很容易去除。 lakkis和malak也研究了第一语言对第二语言的影响，他研究的是阿拉伯学生的第一语言的介词知识迁移到英语学习中[3]。为了帮助老师确定阿拉伯学生英语学习的问题所在，他们观察语言的正迁移和负迁移，帮助老师理解什么样的迁移应该鼓励，什么样的迁移应该避免。他们得出结论，一方面，如果英语老师的本族语是阿拉伯语，他们可以利用学生的第一语言来组织句子结构，可以利用两种语言的对等介词。另一方面，在第一语言和第二语言不同的句子结构中出现动词或词组，它们需带介词，或者在任何一门语言中没有对等词组，这时老师有必要给学生指出这些区别，让学生明白。hagege研究了第一语言对二语习得者口音的影响。他指出耳朵就像过滤器，在关键年龄阶段之后（他认为是11岁）它只接受一个人本族语发出的声音。他也提到了第一语言的迁移，目的是使读者相信确实存在语言习得的关键时期，特别是习得像本族人一样的口音的关键时期。他用法语学习作为例子，法语包括复杂

教师要善于利用学生的错误资源

教师要善于利用学生的错误资源 作者：何秀华文章来源：本站原创点击数：799 更新时间： 2006-6-23 在课堂教学中，曾经出现一些意外的情况。此时，有的教师毫不客气地将学生训斥一通，有的教师自己被气的乱了方寸。学生的学习错误，作为一种来源于学生学习活动本身，直接反映学生学习情况的生成性教学资源，因此，我认为教师应站在新的视角对其进行新的探索，合理利用“错误”这一资源，促进学生情感、态度、价值观的和谐发展。 一、将错就错，让学生在争论中明理 生活中有这么一种现象：一些人犯了错误，别人说他错了，他就认为自己是对的，经过不断的实践后，他才会知错改错，接受教训。对于学生在课堂上出现的错误，作为教师就不能急着解释、下定论，而是要把错误抛还给学生，将错就错，把学生的错误作为一种教育资源，引导他们从正反不同角度去修正错误，给他们一些研究争论的时间和空间，从而让学生在争论中分析、反驳，在争论中明理，在争论中内化知识。 二、就错更错，让学生在求异中发展 学生获取知识，本来就是在不断的探索中进行，在这个过程中，学生的思维方法是各不相同的，学生的创新求异，难免伴随着错误，但学生不断犯“错误”的过程，其实就是不断改进错误，完善方法的过程。因此教师不能轻易否定学生的思维成果，即使是一些看似错误的回答，也可能蕴藏着创新的火花，我们教师要利用这一资源，让学生在纠正错误的过程中，自主地发现问题，解决问题，深化对知识的理解和掌握。 三、抛题引错，让学生在反思中提高 例如，在科技节期间，同学们个个亲自动手做风筝，在制作过程中，突然有一位学生说：“老师，我的风筝不会飞。”老师急忙走过去，取过风筝进行改进，并告诉同学们：“大家注意风筝的支架不能太重，纸不能太厚，否则风筝不会飞！”同学们纷纷点头……我想，此时如果这位老师不要急着去帮这位同学，而是给他留下解决问题的空间，再引导大家对支架的长短、厚度及纸张厚度等进行考察，试验，那孩子们在遇到挫折的过程中，获得分析、思考、解决问题的经验和思维方法，不是比学会做风筝这个结果更有价值吗？让学生错一回又何妨呢？学生在学习中出现错误是不足为奇的，面对错误，如果教师一味采

学生作业中错误的归因及纠正方法

学生作业中错误的归因及纠正方法 做题错误原因： 概念不清、知识模糊 使用方法不当 习惯不好（审题不仔细、做题粗心、书写不规范、想偷懒图省事、没有检查检验） 过于紧张 不会做 减少学生作业错误的策略 （一）自检。就是学生自己复查发现错误，就会真正体验出错的原因。所以要把检查监督的着重点，放在学生自检上，只有这样才能培养学生改错的习惯。要求学生在每日自检的基础上，每月都检查总结一下数学学习的情况。务必使每一个学生都牢固地树立自己是错误的负责人。 （二）互检。就是两个性格、成绩相近的同学要求组成互助组，在一个时期内搞数学学习互助，互相督促检查对方数学学习的情况。有时也可以临时组成的互助组，发现的错误现象，及时给予批评纠正。 （三）班干部检查。值日班长、数学课代表按照自己的职责范围，检查监督同学执行数学错误的情况。 （四）班集体检查。对不认真学习的学生形成一种批评帮助的集体舆论，这是最重要的集体检查监督方式。他们不定期地评选“学习最认真的人”、“学习最不认真的人”、“错误最负责人”、“错误不负责人”等。 （五）建立错题本。错题本学生有，教师也有。很多优秀学子总结自己的学习方法和经验时，都提到他们的学习“秘籍”——“错题本”。在我们学校规定每个学生每个学科都建一个错题本。学生把平时在作业练习、考试训练中做错的典型题目，“剪切”下来，“粘贴”并整理在错题本上。 一、学生作业常见错误产生的原因 为了能准确应对小学生数学作业中的错例，让教师的教学做到因地制宜，有的放矢，根据小学阶段的数学教学内容，教学重点和教学难点，小学生数学作业中的常见错例的原因主要有： （一）概念不清、法则不明 在数学中，作为一般的思维形式的判断与推理，以定理、法则、公式的方式表现出来，而数学概念则是构成它们的基础。概念也是学生思维的基本形式，是学生做题的重要依据。学生在解题过程中所出现的由于对概念、规律的内容认识不清或不能正确理解它们的确切含义而产生的一些错误就是概念性错误。 例如判断“假分数的倒数都小于１”时，有的学生丢开了假分数概念的另一部分“或等

英语课上对学生语言错误的态度及处理方式

英语课上对学生语言错误的态度及处理方式 发表时间：2012-06-27T08:32:25.013Z 来源：《中学课程辅导·教学研究》2012年第11期供稿作者：邵红香[导读] 教师纠错会打断学生的思路，影响交际的顺利进行。很多学者都反对频繁纠错。 摘要：学生在学习英语的过程中，出错是难免的。如何看待和处理学生在交际课堂中的错误？教师在进行错误纠正之前，要认真分析，纠正错误应该在学生完整表达思想之后，只纠正影响交际的语病，纠正错误应不打击学生的积极性和自信。 关键词：英语教学；语言错误；交际；纠错 请看下面这组课堂师生对话： T：What about the house prices in the city？ S：I don’t know exactly how much cost a house in city center, but I think… T：Don’t forget you have to invert verb and subject in an indirect question. S：sorry？ T：I mean you should have said “how much a house cost”. S：Oh，yes. ——Bartram & Walton (1991: 41) 在传统的外语课堂中，这样的对话并不罕见。很多教师都有这样的感受：尽管一遍又一遍地纠正，同样的错误还是一犯再犯。最后的结果是学习者越来越迷惑，教师也觉得很失败，有时甚至还很生气——他们怎么就不明白呢？ 每个人在学习新知的过程中，出错是在所难免的，学习英语当然也不例外。那么，对学习者在英语学习过程中的语言错误，是应该忽略还是应该纠正呢？如果要纠正，应该什么时候纠正？如何去纠正？如果是在交际为主的课堂，又该如何处理呢？教师对这些问题的回答能反映出他们对待语言错误的态度，答案不同，态度也不一样。如果对这些错误处理不当，可能会阻碍学习者的学习进程；而处理得当，则会推动学习者的进步。那么，教师该如何处理学习者的语言错误呢？ 本文要谈论的是交际型课堂教师对错误的处理方式。半个世纪以来，人们对学习者语言错误的态度经历了很多的变化。起初，人们对学习者语言错误的态度是否定的，正如Ellis(1985：21)所言：在当时，语言错误被认为是学习不到位的产物，是不受欢迎的，因此，教师严格地纠正每一个错误，不论会不会影响意思的传达。对错误的这种“斩立决”的态度和处理方式，在以语法正确为目标、句型操练为授课形式的课堂似乎没什么大问题。但是，在交际型课堂中，教师的频繁纠错就会引起很多问题。 首先，教师纠错会打断学生的思路，影响交际的顺利进行。很多学者都反对频繁纠错。Hendrickson(1978)强调，纠错不能只注重语法形式而阻碍交际的正常进行。Norrish (1983：116)也重申，为了纠正错误而中断学生的交流，这种做法得不偿失。在交际型课堂上，应更加注重意思的表达，频繁的纠错会阻碍交流，有时甚至会使交际无法进行。这样，学生会更多地关注表达的准确性而忽略了表达的流畅，忽略了想象力。由于对表达正确与否十分敏感，他们头脑中总在担心会不会出错，这对于交际型课堂是非常有害的。 从心里学的角度上讲，如果学生课堂发言经常被打断，经常被纠正语法错误，学生心理上可能就会产生强烈的“情感过滤器(affective filter)”。“情感过滤器”是由 Bulay & Burt(引自Krashen 1982：32 and Krashen 1985：3)最早提出的，它是一种学生学习和交流过程中的心理屏障，这种心理屏障会抑制信息的接收和知识的内化。当学习者情绪紧张、缺乏自信时，当他觉得自己在课堂上出丑时，他的“情感过滤器”就增强。在进行了大量研究的基础上，Krashen(1988：29)证实了情感过滤器和学习效率之间的密切关系。研究表明，课堂精神紧张、惧怕等类似情绪会导致学习效率低下。 在实际教学过程中，或者是因为觉得纠错是自己的职责所在，或者是因为教学大纲的要求，很多教师也是对任何一个错误都不放过。但频繁纠错的收效其实是微乎其微的。在本文开头引用的那段对话中，虽然学生对于教师的纠正给予了积极的回应(yes)，但这并不能说明他就掌握了这一语法知识并能在今后的学习过程中正确使用。Allwright & Bailey (1991：102)指出：如果学习者的语言知识和能力还没有达到一定水平，纠正是毫无意义的。很多教师都有这样的经历，有些错误虽然纠正了很多遍，学生依然会犯。长远来看，只有通过学生自身的学习和语言能力的提高才能纠正。Norrish(1983：115)甚至觉得纠错是在浪费宝贵的课堂时间，而这些时间本来可以用来增加语言的输入，进行更多的语言交际练习，这些语言输入和交际练习反倒能从根本上促进学生语言能力的提高。 实际上，自上个世纪50~60年代以来，人们对错误的态度有了根本性的转变。这种变化在很大程度上是受S.P. Corder的影响。S.P. Corde对外语学习过程中的错误进行了大量的研究，在研究过程中，他发现错误并不是令人讨厌的，相反我们应该欢迎错误，因为错误与特定的学习阶段和语言水平相关，能反映学习者的学习状态。他还把错误分成两类，一类是因为偶然因素造成的、不成系统的、可以由学习者自行纠正的，这类错误他称之为“失误”(mistakes)；另一类是由于学习者语言能力有限造成的，是系统的，这类错误学习者暂时无法自行纠正, 他称之为“错误”(errors)。他认为只有这类错误值得关注和研究(Corder 1981：10)。 Corder(ibid：11)认为研究这些错误有三个方面的重要意义：(1) 给教师提供反馈，反映学生的学习状态；(2)为研究语言习得过程提供依据；(3)语言学习者通过对错误的反思了解目标语的内在规则，从而推动自己的学习进程。基于上述原因，错误已不再被当作语言学习的副产品，而成为了解学习者的语言水平及探索语言学习过程的重要线索。 对语言错误的这种态度与新的语言学习理论紧密相关，即语言的学习就是规则的形成。上个世纪60年代，受乔姆斯“基普世语法（universal grammar）”影响，同时对第一语言学习过程的研究也更加深入，学者们在研究中发现第二语言的学习和第一语言的学习一样有很多共通之处，两者都可以看作是规则的形成过程。在第二语言或外语的学习过程中，学习者在初步接触目标语言后，会对这种语言的规律和本质形成一些假设，并在实际的运用过程中不断地检测自己的假设。根据使用过程中的反馈，他们会对自己的假设不断进行调整，使自己的语言形式和被学习者的语言形式相一致。在假设测试过程中，一种假设被证实或者被否定，新的假设不断形成，因此，错误是不可避免的。这样的错误不应该被视为学习的失败，相反应该被看作是学习者积极参与学习的表现，会促进对目标语规则的领悟。这些错误既是学习者学习过程中所处阶段的标志，又能表明他潜在的语言能力。Strivens也支持这种说法，他说错误并不是学习者应该去克服的毛病，而是学习过程中正常的、不可避免的，它能反映学习者的学习策略。在特定的情况下，如果某种错误形式是所有学习者共有的，而且看上去好像是学习者学习过程中的必经阶段，那么这些错误不仅不应该看作是失败，而且应该看作是成功，是进步。

小学生计算错误原因分析及矫正策略的研究中期报告

《小学生计算错误原因分析及矫正策略》 ———课题研究中期报告 负责人：吴清桃 负责人所在单位：九寨沟县第一小学 课题组参与成员：席兰梅郑代美 一、课题研究的进展 本次小课题从2013年4月开题至2015年4月结题，历时12个月；我们的课题研究主要分三个阶段逐步开展： 第一阶段：前期准备阶段（2014年4月～2014年6月） 第二阶段：具体实施阶段（2014年11月～2015年2月） 第三阶段：总结阶段（2015年3--4月） 从开题至今，我们已经完成了第一阶段有关小学生数学作业常见错例的记录、收集、整理工作，并形成了“常见错例集”；同时，我们将完成第二阶段分析错例出错原因的工作，将形成“学段常见错例分析报告”和“单元易错题小卷”三项成果。具体进展情况如下：（一）实时、映像记录小学一年级至六年级数学作业中常见的错例，整理成“小学数学一至六年级作业常见错例集”。常见错例的收集要求如下： 1.对象及范围：小学数学作业、一年级至六年级数学书和练习册中常见的错题。所谓常见错例，主要是指本班有15%以上的学生出错的习题。 2.收集方式：带课数学教师，用照相机及时将学生作业中的错例拍下

来；然后将其电子文稿存下来；课题组负责老师每月负责收集、整理一次。 3.成果：2015年1月之前，课题组老师将自己负责年级的、本学期数学作业中的常见错例进行整理，并制成“年级数学作业常见错例集”，以电子版和纸质版两种方式存档。 经过一个学期的努力，现在，我们课题组已经完成了小学数学一至六年级数学作业常见错例的收集和整理工作。在收集和整理的过程中，课题组老师将每位带课老师收集的错例进行了再次的优化和集中，最终形成了每个年级约30道典型错例、六个年级共计约200道的典型错例，制成了电子版和纸质版两个版本的“数学作业常见错例集”，包括：一年级常见错例集、二年级常见错例集、三年级常见错例集、四年级常见错例集、五年级常见错例集和六年级常见错例集。（二）分学段（小学低段、中段和高段）对常见错例进行分析、解析，完成“学段常见错例分析报告”。 完成了小学数学作业常见错例的收集和整理工作后，课题组成员分学段，即：小学低段（一二年级）、中段（三四年级）和高段（五六年级）对每个学段学生数学作业中的常见错例进行了分析，并完成了“小学低段数学作业常见错例分析报告”、“小学中段数学作业常见错例分析报告”和“小学高段数学作业常见错例分析报告”三份材料，在分析报告中，我们主要围绕以下问题进行了深入的解析： 1.本学段，学生数学作业常见的错例有哪些类型？ 2.小学数学作业常见错例的出错原因是什么？

课堂上学生回答问题出错时

课堂上学生回答问题出错时，教师应当怎样恰当地给予评价呢? 1．为学生营造安全的心理 不论教师采用何种评价方法，都要尽力为出错的学生营造安全的心理，尽量不让其感到忐忑不安，使其在轻松的心理状态下学习和成长。具体来说，教师应做到以下几点： (1)允许学生出错，把学生的语言错误看成是一种教育资源。 (2)少用否定性评价，例如：No．’You’rewrong．多用激励性评价，例如：If you try a—gain．you will do better．(3)尊重每个学生的见解，并让其他学生学会倾听和包容。 (4)进行对话式教学，敞开心扉与学生交流，让学生感到教师不是在教他们，而是在与他们一起学习。 2．善于倾听学生的错误，关注学生的内心世界 当学生的回答出现语言错误时，教师可以通过倾听学生的发言，捕捉他们内心情感的细微变化，发现学生知识和能力方面的不足，从而做出恰当的评价。然而，在实际教学中，有些教师一听到错误就打断学生的发言；这样做不仅不利于纠正学生的错误，还会伤害学生的自尊心和自信心。 教师对学生发言的倾听实际上是一种无声的评价，是对学生课堂表现的支持和鼓励。它会使学生感受到教师对自己发言的尊重，从而增强自信心。认真倾听学生的发言，关注他们的内心世界，能帮助教师准确发现学生出错的原因，并对其发言做出恰当的评价，从而减少否定或负面评价给学生心灵造成的伤害。 3．采取包容性评价 在对学生的学习情况进行评价时，对于学生偏离主题的答案、不着边际的想像或违背逻辑的结论，教师不要简单否定，而要对这些答案采取包容的态度，同样给予恰当的正面评价，以保护学生的求知欲。实际上，在许多情形下，学生的答案是“错”中有“对”，“对”中有“错”，此时，如果教师动辄就否定学生的回答，势必会扼杀学生的创造性和积极性。 包容性评价能使学生获得自信，敢于张口说英语，不怕说错，能让他们积极参与讨论，享受学习的乐趣。 总之，课堂上教师对学生的评价要本着一切为了学生的发展的理念。对于出错的学生，教师要给予更多的关爱和支持，要运用恰当的评价方式，促使其在掌握英语知识和形成语言能力的同时身心也能得到健康的发展。

如何有效利用数学课堂中错误资源案例

“如何有效利用数学课堂中错误资源”教学案例 陕县大营小学赵爱丽 在我们的数学课堂上，每天都有学生在出错，在学生的错误中蕴含着许多宝贵的课程教学资源。错误是伴随着学生一起成长的，课堂是学生出错的场所。作为教师，我们要正确看待学生的错误，显露真实的课堂，让课堂回归自然；作为教师，要能够预测错误，展现多姿的课堂；要及时捕捉错误，呈现精彩的课堂；错误让课堂生机勃勃，充满活力；错误让师生张扬个性、充满灵性；只有这样，师生才能共同成长。 【案例一】《两位数减一位数的退位减法》课堂教学片段 在教学两位数减一位数的退位减法时，发现个位上不够减，正当同学们齐心协力想办法时，有位同学提出：老师，我有办法，35-6，5-6不够减，用6-5就行了，6-5=1，30+1=31。从结果看，显然是错误的，但他的思路中又明显含有创新的成分。我没有否定他，而是鼓励他说：我们都想听听你的理由，可以说给大家吗？他说：个位上的5和6相差1，就用30＋1……话没说完，他马上用小手捂住了嘴，哟了一声，老师，我刚才说错了，不是30+1，应该是30-1=29。教师赞赏地点点头，他是用差几减几的思路解决的，在紧接着的学习中，学生既掌握了退位减法的一般方法，又多懂得了一种计算思路。 【教学反思】像这样善待、宽容、利用错误生成的资源，蕴含着很有价值的数学问题，所以教师要抓住这一契机，及时调整教学思

路，为学生营造独立思考、主动学习的氛围，让这一生成成为促进学生思维发展的资源，使数学课堂教学成为师生共同发展、富有个性，具有挑战性的学习过程。 “课堂上的错误是教学的巨大财富。”教学中出现的各种错误，是值得我们去探讨的一种很有价值的教学资源，我们教师应该做学习错误资源的开发者，合理利用来之不易的资源，让学生在纠错中感悟道理，领悟方法，发展思维，促进学生的全面发展。 【案例二】《克和千克的认识》课堂教学片段 在教学时，我抽一学生上台，指出弹簧秤上“1千克”的位置，他却指错了；我又抽另一学生上台来指一指“1千克”的位置时，并没有让第一位学生回到座位，而是在第二位学生指对后，再让第一位学生指出“2千克”的位置，他指对了，这时老师问：同学们，这二名同学都指对了吗？生说：都对。师说：请二位回到座位。 【教学反思】作为教师，要本着以人为本的主体教育观、尊重、理解、宽容出错的学生，不斥责、挖苦学生，要允许学生出错。我在教学中用开“绿灯”的方式对待学生的错误，在课堂上提倡几个允许：错了允许重答；答得不完整允许再想；不同的意见允许争论。我的这盏“绿灯”使孩子的自尊心得到了切实的保护，人格得到了充分的尊重，让学生在和谐、宽松的氛围中学习，思维活跃，敢说、敢做、敢问，勇于大胆创新，树立了学好数学的信心。