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教育心理学笔记整理(完全版)

教育心理学笔记整理（完全版）

第一章：合格的老师

教师心理素质包括智力、情感、意志、教育教学、人格素质和教育信念。

教师的教学素质包括教师的知识结构和教学能力。

知识结构由本体性知识、实践性知识和条件性知识组成。

本体性知识：教师所具有的特定的学科知识。

实践性知识：开展有目的的教学活动中解决具体问题的知识。

条件性知识：教师所具有的教育学与心理学知识。

教学能力分为教学认知能力（教师对教学目标，教学任务，学习者的特点、某具体内容的教学方法和策略的选择以及教学情境的分析和判断能力）、设计能力（上课前对教学过程中各要素进行最优化组合的能力）、操作能力（教师实现教学目标过程中解决具体教学问题的能力，包括表达能力，课堂管理能力和使用现代教育技术的能力）、监控能力（教师在教学过程中为成功的实现教学目标，以教学活动为监控对象，不断积极主动进行计划监控评价反馈调控的能力，[监控对象]分为自我指向和任务指向））、反思能力（教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所作出的行为，决策以及产生的结果进行审视和分析的过程）。

教学效能感：教师对自己影响学生的学习活动和学习结果的一种主观判断。

教师控制点：教师将学生的好或坏的学业表现归因为外部或内部原因的倾向。

第二章布鲁纳认知－发现理论

概念教学：概念获得由具体到抽象，由个别到一般的过程。1运用直观教学手段，提供丰富的概念原型2 利用变式，排除非本质干扰 3 正反

例比较，突出概念的本质特征。4及时正确反馈，促进概念获得。运用概念中巩固概念。

编码系统：一组相互联系的概念或类别。学习就是类别及其编码系统的形成，全面了解学生已有的，并帮助形成清晰的新编码系统。可以1 合理运用定势2 调整学生的动机水平3 编码方式的指导 4 布置多样化的练习。

教学的任务就是使每个学生掌握基本的知识，并获得智力的最大发展。知识学习的最终目的是构建学生良好的认知结构，学什么都要使学生掌握理解学科的基本结构。

智力发展三阶段：动作性、映象性、符号性表征。

学习学科基本结构的意义：是学习知识方面的最低要求，掌握了它，有助于学生理解具体内容；记忆；促进知识技能迁移、缩小高低级知的间隙。

螺旋式课程：课程不能只靠一次完成，随年纪上升多次循环，反复学习：跷跷板－杠杆－力矩。

论述发现学习理论：认知—发现学习是布鲁纳学习理论的核心，几乎成了布鲁纳的代名词。所谓发现学习，就是学生在老师的指导下，用自己的头脑独立获得知识的一种学习方式。特征为：重视学习过程、内部动机、直觉思维、教师的指导作用。优点：有利于增强学生的智慧潜力。因为发现学习是学生自己提出问题，又自己解决问题，是一种独立的知识探索过程，这能极大地激发学生的智慧。⑵有利于激发学生的内在学习动机。因为发现学习是学生自己的主动学习过程，这要比学生单纯地从教师那里接受知识或结论，更能激发学生从学习过程中获得心理的满足感。⑶有助于学生学会发现的方法。因为发现的方法，只有在有效的发现实践过程中才能真正理解并掌握起来。因此，没有发现的体验就不可能学会发现的方法。发现学习的过程，正是学生发现体验的过程。⑷有利于学生对所学知识的保持和检索。因为知识的保持和学生在学习时

的心理表现密切相关。局限：和接受学习相比需要时间长，对低龄儿童不太适用，学习发现的内容有一定的限制。

第三章奥苏伯尔认知结构同化学习

学习材料与学习者原有知识的关系分为有意义学习和机械学习

有意义学习：指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起了非人为的和实质性的联系。实质性－新学习的符号和旧知识经验之间建立了一种符合客观存在的符合客观实际的联系。条件：学习材料本身有逻辑性；学习者认知结构中有适当观念（相关旧知识）。

机械学习：对任意的和字面的联系获得的过程。1 材料本身无意义，缺乏同化新观念的相应知识，学习者缺乏有意义学习的心向。

根据学习进行的方式：发现学习和接受学习

发现学习：学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而必须由学习者自己发现，并且使发现的内容称谓学习者原有认知结构的一部分。（运用解决问题和创造）

接受学习：：学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，学习者不需要自己发现，只要自己接受或理解。贯穿教师有计划指导。

课堂的主要学习形式应该是有意义的接受学习。接受不等于机械。

发现学习与接受学习的不同：学习的性质不同（定义）；思维过程不同；在智力发展和认知功能中的作用不完全相同；适用对象有所不同（发现适合低年级儿童学习具体概念规则，接受适合年龄大的儿童学习抽象的）；适用的教学内容不同（发适合无严谨结构的内容）

有意义学习六级层次：表征学习（符号学习），概念学习，命题学习，运用、解决问题和创造性。

表征学习：学习单个符号或一组符号的意义。

概念学习：实质掌握同类事物的共同关键特征。获得概念的形式有两

种：概念形成（以归纳的形式从大量事实的不同特例中获得）概念同化（定义直接呈现，利用认知结构中原有概念理解）

命题学习：以句子的形式表达。非概括性命题（两特殊事物之间的关系）概（若干事物和性质之间的关系）

同化论：核心是相互作用观，新旧知识的相互作用。旧对新知识学习的重要性，原有认知结构中的适当观念起决定作用，对新知识起固定作用，学新时找到头脑中关起固作用的观念，形成同化。

有意义的命题学习包括：（上）下位学习和并列结合学习。

下位学习：下位的新观念被上位的旧观念包容和概括。指导法教学，接受学习。（派生类属；相关类属－有所扩充）

为贯彻逐渐分化和整合协调两条原则，提出组织者的教学策略。独特贡献！陈述性组织者：认知结构中没有较高的概括和包摄水平的观念可以同化新材料时，设计一个陈组，作为同化新材料的认知框架；比较性组织者：新旧知识不具备上下位关系而是同层并列，设比组，通过比较揭示新旧知识的异同。促新学和旧巩。

认知结构：学生头脑中的知识结构。广义，某一学习者观念的全部内容和组织；狭义是学习者某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。塑造好的结构是智育的目的。

影响学习迁移的三个认知结构变量：观念的可利用性（旧为新提供最佳关系和固定点，没有则机械学习）；可辨别性（新旧不能辨…遗忘）；稳定性清晰性；

第四章建构主义学习理论与教学

皮亚杰：发展不是内部成熟或外部教导支配，而是主动建构的过程。维果茨基：强调主体间性，提出最近发展区，教育是三方面的积极作用（教师学生和环境），认知学徒，强调提供支架或中介性学习。

建构学习理论基本观点：学习环境四大要素{情境、协作。会话、意义

建构（最终目标）}学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程的能力的函数。获得知识的多少取决于学习者自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是背诵老师讲授内容的能力。

知识结构是围绕关键概念形成的网络结构，而不是认知主义强调的层次结构。学习的六个特征（积极。建构。累积。目标指导。诊断性和反思性）

教学的基本思想：知识观－知识并不是显示的准确表征，语言赋予知识外在形式，学习者并不意味着会有同样的理解，个体自己建构，取决于学习历程。学生观－学习者日常形成了丰富的经验，教学不能无视这种经验，把儿童原有的知识作为生长点，教学不是知识的传递而是转换。学习观－学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，提倡教师指导下以学生为主体的学习。教师观－是意义建构的帮助者，促进者，学生学习的辅导者。教学观－教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，强调自上而下的教学，先从复杂问题入手。

主要教学方法：随机进入教学（达到全面建构困难，多次进入）支架式学习（教学为学习者提供概念框架，最近发展区）抛锚式学习（代表性实例）

教学典范：贾斯珀系列（历险故事数学）

第五章多元智能理论

比奈－智力测验；施太伦－智商；推孟－IQ＝智龄/实龄*100；建立智商理论：成功取决于智商。

加德纳挑战传统智商理论，认为智力是多元的，是一组能力，不是整合的形式存在的而是以相对独立的形式存在。八种智能：言语－语言智能、音乐－节奏智能、逻辑－数理智能、视觉－空间智能、身体－动觉智能、自知－自省智能、交往－交流智能。（加策略形成教学八大策略）

对中国教育改革的意义：有助于形成正确的智力观；转变我们的教学观；形成正确的评价观；转变我们的学生观；形成正确的发展观。

教育评价特点：1 关注“智能类型是什么”，原来是关注智力有多高；

2 从单一走向多元，原来只局限于语言和逻辑数学智能方面。

第六章学习积极性

学习积极性是多种心里成分构成，其基本成分主要包括学习需要，学习动机，学习态度和学习兴趣。是动态的心理结构，有潜在性，需要激发和保持。

学习需要是社会和教育对人的学习要求或个人从事某种活动的需要在学习者头脑中的反映，是学生学习活动的基本动力。包括认知需要（个体最稳定和最重要的需要）、自我提高需要、附属需要。

学习动机是指个体在学习活动中感到有某种不平衡而力求获得满足的心理状态，分为内部动机和外部动机。【理论】需要层次理论：人的基本需要，生理，安全，归属和爱，尊重（缺失）求知与理解，审美，自我实现（成长）。强化：正强化，负强化，自然消退。自我效能感理论，归因理论：三个特征：内外归因，（非）稳定性归因。可不可控归因。四个因素：能力高低，努力程度，任务难易，运气好坏。

耶克斯－多德逊定律动机与效率之间呈“倒U形曲线”简单任务动机应强些。

学习兴趣具有倾向性、广阔性、持久性的品质。分为直接兴趣（对内容，推动力强，不持久）和间接兴趣（对结果，有自觉性）应结合。

影响积极性的因素：『主观』身体状态、心理健康状态、学习策略；『客观』社会和家庭，学校教育（教师因素『皮格马利翁/洛森塔尔效应』教师期望对学生的影响和课堂环境因素）

培养积极性的原则：重视学生个别性差异（性格，能力，性别）；符合学生的心理年龄特征；重视学生主体意识，教会学生自我激励。

第七章知识的学习与教学

知识是技能和智力发展与形成的前提和基础，知识学习是把人类的知识转化为个体知识的过程。

分类：【反映活动的深度】感性知识（主体对事物的外表特征和外部联系的反映－感知（眼前）/表象（不在眼前））和理性知识（对本质特征和内在联系－概念和命题）。【个体反映活动的形式】陈述性知识（安德森，也叫描述性知识，是个人能用语言进行直接陈述的知识。回答是什么，为什么，怎么样的问题，静态的，传统的知识）和程序性知识（操作性知识，解决做什么，怎么做？动态的，传统的技能）

陈述性知识的表征：命题网络或图式；程序性知识：产生式和产生式系统（if-then）

知识学习心理过程：知识的获得、保持和提取。应解决的问题是知识的同化，保持和应用。

影响学习的因素：内部因素；外部因素：教师态度、班级心理气氛、学习环境。

知识的获得与理解经历两阶段：学习内容的直观和概括。

知识直观：实物直观（生动，难以透过现象看本质，受空间，感官限制）、模象直观（突出本质，不如实物真实）、言语直观（不受限制，受教师学生经验限制）。

提高知识直观的效果：结合教学内容，灵活选用直观教学方式；利用言语直观，加强词与形象的结合；运用感知规律（强度律，差异律（板书字），活动律（动比静），组合律），突现直观对象的特征；调动学生积极性，运用各种感官参与直观过程。培养学生良好的观察能力。

知识概括：感性概括（直觉概括，直观基础上自发的低级概括形式）和理性概括（在前人认识基础上，对感性经验加工，解释本质，一般的特征）

培养学生知识概括：合理运用正例和反例的概括辨别作用（正例传递最有利于概括的信息，反例传递最有利于辨别的信息）；运用变式组织感

性经验，突出事物的本质特征（变式是变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征）；科学的使用比较教学；调动学生的参与意识，启发学生独立思考，自觉概括。

记忆系统：瞬时记忆（主体未注意，0.25-2秒）短时记忆（5秒－1分钟，）长时记忆。

遗忘：与保持相反的过程，记忆内容不能再认和回忆，或者错误的再认和回忆。暂时性（一时不能再认重现）永久性；不完全遗忘（能再认不能回忆）完全遗忘。

德国心理学家艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘在学习之后立即开始，最初很快，之后速度逐渐慢，过相当长时间，不再遗忘，先快后慢。合理的复习方法：刚学过的知识应该多复习，每次时间应长些，间隔的时间要短。随着记忆巩固程度的提高，每次复习的时间可以短些，间隔时间可以长。

遗忘的因素：时间因素；识记材料的性质（意义）和数量；识记材料的系列位置（最后呈现的遗忘最少，近因效应，最先呈现的叫首因效应）；学习的程度（低度，中度，过渡）：学习者的态度。

遗忘理论：痕迹衰退说；干扰说（前摄抑制:先前学习材料对识记回忆后面材料的干扰。倒摄抑制；中间受双重干扰

动机性遗忘说（弗洛伊德，遗忘不是保持的消失而是记忆的压抑）同化说（积极的，减轻负担，记高级的）提取失败说（舌尖现象）

第八章学习策略

学习者为了提高学习的效果和效率，在学习过程中有目的有意识的制定和使用有关学习的方式方法以及对自己的学活动进行调节和控制的技能。

特点：操作性与监控性统一（最基特）；外显性与内隐性；灵活性与稳定性。

分类：丹瑟洛二分法；迈克尔三分法

训练的原则：主体性，内化性，特异性

方法：指导教学，程序化训练，完形训练，交互式教学，合作学习模式。

元认知：人对自己认知过程的认知。

包括对认知过程的知识和观念（元认知知识），对认知行为的调节和控制（元认知控制）

认知策略：复述策略（背诵，抄写）精加工策略（深度加工，记忆术，笔记整理，提问）组织策略（整合新旧知识，提纲，做图形）

元认知策略：个体对自身认知活动进行认知，评价，监控和调节过程中所采取的一些方法和策略。

包括：自我计划（目标制定，时间分配）；自我监控（自我记录，自我记分－赖特，自我提问）；自我指导；自我评价；

元认知培养训练途径：提高学生元认知学习的意识性（了解自身学习特点，学习过程进行自我调节的意识性，了解任务的意识性，明确任务的性质，掌握学习材料的意识性，使用策略的意识性）；丰富元认知的知识和体验（学习中强化元认知知识的应用，创设问题情境方式，诱发学生产生相应的情感体验）；加强对认知指导和操作（有针对性的进行元认知指导，活动前的安排活动中的指导活动后的检查反馈和评价）；给学生创设民主和谐的反馈条件（可以自由的评价他人的学习策略，愿意接受他人的评价培养良好的习惯）；引导学生对非智力因素的控制（教师培养学生对努力程度动机激发认知风格的调控，把智力因素和非智力因素有机结合）。

培养方法：自我提问－在元认知训练中欧国，提供一系列的自我观察，自我监控自我评价的问题列表；互相提问－学生分为两组，给上面的表，提问；知识传授－传授学习理论的相关知识，特别是元认知知识。第九章学习迁移

一种学习习得的经验对另一种学习的影响。分类（效果）正负迁移；

（水平）垂直水平迁移；（顺序方向）顺向逆向迁移；（内容）普遍特殊迁移－数学学习形成的态度影响物理的审题，布鲁纳强调普遍迁移，认为基本原理、基本态度具有广泛的适应性；（相似程度）近远迁移。基本理论：形式训练说强调得到训练的心理官能；共同要素说－学习材料的相似性；概括化理论－已有经验的概括化，学生对经验的理解；关系理论－对情境关系/个体事物间关系的理解。

影响迁移的因素：客观－学习材料的相似性，学习情境的相似性，教师的指导；主观－学习者的分析概括能力，心理定势（特殊的心理状态，先前学习引起的对后续学习活动能产生影响的一种心理准备状态），认知策略和元认知。

第十章问题解决和创造力

问题－定义良好问题，定义不良问题。

问题解决的基本特征：目的性，操作序列，认知操作。

问题解决类型：创造性问题和常规性问题解决。

创造力的多种心里成分中，创造性思维是它的基础。发散性思维是创造性思维的核心。它的特征：独创性，流畅性，变通性。

问题解决所运用的策略分为算法（特殊的尝试错误策略）和启发式（手段目的分析，逆向推理法，选择性搜索，类比）。

影响问题解决的因素：问题的呈现方式，动机状态，定势，功能固着（一种心理倾向，人们在问题解决时把某种功能固定的赋予某物体，而不考虑物体的其他功能），知识经验，个性特征，教育指导。

问题解决能力的促进：建立良好的课堂气氛，创设多样的问题解决情境，传授一般的问题解决程序，丰富相关的问题解决知识。

创造性人格：经验的开放性和思想的灵活性。驱力，雄心和成就动机。自信自大专断。自主内省独立。

影响创造力：（斯腾伯格）创造力投资理论：智力能力，知识，思维风

格，个性，动机，环境。

创造力的促进：树立创造性意（教师创造一种氛围，让创造性意识成为学生一种强烈的心向，解决问题之前，自然形成一种创造的倾向），激发创造性动力（把创造性活动和学生的好奇心求知欲结合起来，对学生在过程中的鼓励，对结果进行总结），发展创造性思维（发散性思维是核心，养成多方向考虑问题的解决方式，采用发散性提问，头脑风暴专门训练），培养创造性人格（引导学生向具有高度创造性的人才学习，教师要有正确的教育观，学生观，创造型学生不好管理，善意引导），提供创造性环境。（组织学生参加各种实践活动，提供机会，让他们真正的发现创造）

十一章态度品德

态度：个体对自己和对外部世界的客体，人，情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反映。

态度的构成：认知成分（形成态度，先认识理解与态度相关的概念命题）情感成分（对态度对象的情绪，是态度的核心）行为倾向成分（对特定情境行为预先安排的准备）

品德（道德性、道德品质）：社会道德在个人身上的反映，个人依据一定的社会道德准则规范行动时表现出来的较为稳定的心理特征和倾向。一道德与品德有关。品德是社会道德在个人身上的反映，二品德是个体心理现象。三品德具有一定的稳定性。四是后天受环境，教育影响的结果。五体现在个体行为可能影响他人和社会利益时个体所作的行为选择上。

品德构成：道德认识知，道德情感情，道德意志意，道德行为行

态度与品德关系：实质上是基本相同的，仍有区别，一二者的构成成分不同，品德包括行为成分，态度仅只心理上的东西.二价值内化程度不同，所以态度可以分为：接受，反应，评价，组织，性格化。只有到了最高水平才是品德。

三涉及的范畴不同。性格结构包括态度特征，情绪特征，理智特征，意志特征，只有态度特征和品德有关，把涉及社会道德那部分稳定的态度叫品德。总之个人的品德是其性格系统中的态度特征中与道德感，道德观有关的部分。

认知失调理论：解决方法：改变认知因素中失调双方的任何一方；强调某一认知因素的重要性；增加新的认识，以缓和矛盾状态的认知。

皮亚杰：儿童品德发展四阶段：自我中心，权威，可逆性，公正阶段。俩规律：

皮亚杰道德发展：前他律自律道德阶段

判断行为对错时从客观责任向主观责任发展，从他律到自律按阶段发展。

柯尔伯格：前习俗道德时期－避免惩罚的服从阶段，工具性相对功利阶段；习俗－好孩子定向，顺从权威；后习俗－法制观念，价值观念。他认为道德发展四特征：结构差异性，不变顺序性，结构整体性，层次整合性。

班杜拉－社会学习理论－社会认知学

观察学习（社会学习，替代学习）：通过观察环境中他人的行为及其后果而发生的学习。

过程：获得（注意保持）操作（复现动机）一个人是否真正愿践行榜样作用，由动机变量控制。

态度品德学习一般过程：依从阶段－从众（不是本意，但愿意做）、服众。认同阶段－有自觉性；内化阶段。

条件：外部－家庭环境，社会风气，同伴集体，榜样人物事件，强化和惩罚（强化－正负强化，正是行为后施加有益刺激，通过移去行为后的有害刺激，也行，叫负强化。都是积极的，不等于惩罚。）内部条件－个人信念，认知失调，态度定势。

转化过程阶段：醒悟（消除疑惑、引发其他需要）转变（切断不良诱因、故意提供不良诱因）巩固与稳定阶段（避免歧视翻旧账，使犯过者形成完整的自我观念）

品德道德区别：品德发展有赖于个体的存在；品德内容是道德的局部体现；品德是道德在个体头脑中的主观映象；道德研究是伦理学，品是教育和心理学。

大学生道德发展特点：道德认识能力不断增强，道德情感具有易感性和两极性，道德意志逐步增强，道德行为习惯逐渐养成。

十二章纪律

违纪行为：个体水平和集体水平

违纪特征：行为与行为发生的场景或情形不适宜；这种行为是有意的，带有某种目的性。

教师纪律模式：表扬和惩罚为主。

斯金纳：操作性条件反射理论：个体特定行为的增加或减少取决于该行为所带来的后果。

学校纪律的目标：基于社会价值内化的自我控制。

严明纪律模式：坎特提出；积极课堂模式：琼斯；现实疗法：格拉瑟用于矫正学生不良行为的方法，进一步提出控制理论，需要被满足就不再制造麻烦；逻辑后果模式：德雷克：帮助学生改正不良行为的过程是教给学生合理方式满足需要的过程。

建立积极的学校纪律：1从反应性纪律向预防性纪律的转变。反应维度：班级出现违纪行为时教师采取的应对方式。预防维度：教师主动的对学校和班级的物理和社会环境进行的组织和管理。2建立以心理学为基础的学校纪律。3注重对教师管理技能的培训，在实践中更新教育观念。

十四章教学测量与评价

测验：成就测验和倾向测验。

教学评价：通过系统的收集分析资料，根据教学目标对学生的行为变化予以确定，对教育效果进行价值判断的过程

测量评价的关系：测量是评价的依据。1测量是对测验结果的客观数量化描述，不考虑实际意义，评价是对测验所得结果分析主观判断，以了解结果的实际意义。2 虽评主，但依测，测通过评才能判断实际意义。否则无价值。

测评分类：[测评时机]形成性评价（单元测验，不可或缺的反馈性环节）总结性评价（期终考试）；[测评资料处理方式]常模参照评价（ABC）标准参照评价（100/60）；[本身功能]安置性（摸底）和诊断性；[实施目的]最佳表现（一般考试）和典型表现（原不愿做）；[严谨程度]（非）正式；

标准：效度－内容，构想，预测效度；信度（结果的稳定一致性）－再测，复本，分半，评分者信度；难度和区分度。

功能和作用：测评为改进教学提供有效信息；是家长学校了解学生状况的主要途径；是教育评价的主要依据。非测验－操作性题目；案卷分析（学生作品集合）；课堂观察。处理与报告：分数；合格不合格；/个人鉴定，家长访谈

十三章个体差异因材施教

个体差异人在生理心理和社会等当面表现的相对稳定又不同于他人的特点。

个体差异表现：智力随个体年龄增长不断发展变化，除了智力成分内部的差异变化，个体间的差异：智力发展水平的差异；智力表现早晚的差异；智力类型的差异（分析综合分析综合型，视觉听觉运动混合型，艺术思维中间型）；智力的性别差异（总体无差异，发展有差异，构成因素有差异）；

因材施教：优化教学组织形式（分层教学法：学生主体层次化，课堂教

学层次化，教学评价层次化）；运用掌握学习，变革教学方式（布卢姆：大部分学生智力差异是学习速度的差异）；运用合作学习，实现人人进步；消除性别偏见；重视智力特殊学生的教育。

气质：人心理活动稳定的动力特征，与生俱来：胆汁，多血，黏液，抑郁质。

因材施教：气质类型优缺点，选择合适的教学方法；针对气质特点，进行职业规划指导；

性格：人对现实的稳定态度和与之相适应的习惯化了的行为方式，是个性心理特征中的核心部分

性格神经类型和后天生活环境的合金，有遗传，更多是生活经历的反应记录。

性格结构的差异：态度特征；情绪特征（强度性稳定性持久性主导心境）；意志特征；理智特征。

性格类型差异：心理活动倾向性－外倾内倾；独立性程度－独立型顺从型；理智型情绪型意志型。

性格差异与教育：利用榜样的力量，用性格培养性格；运用赏识教育，为性格发展指引方向；提供实际锻炼的机会塑造性格。鼓励学生自我教育。学校家庭教育合力，完善学生性格。

思维力是整个智力的核心。

学习风格（个人喜欢的方式）六维度：认知方式，知觉偏好，物理环境需要，社会环境需要，最佳时间，动机。

认知风格类型：场依存型－场独立型；冲动型－沉思型。

第十四章教育研究方法

教育实验法：强调对环境进行系统的操作，从而观察这种操作对心理和行为的效应。－自然实验法和实验室实验。

基本要求：遵循教育性和伦理性原则；教育实验研究的效度；遵循实事

求是。

实验设计三原则：随机化局部控制重复

教育调查法：问卷，谈话

问卷：收集资料简单易行，取样大代表性强，短时间收集大量资料结论客观，合作者不易控制，回收率较低。问题和选择答案是问卷主内容，问题是核心。

教育行动研究：由与问题相关的所有人员共同参与研究和实践，对问题情境全程干预，并在此实践活动中找出相关理论依据及解决问题的研究方法。主要特征：研究目的：为行动而行动；研究过程：在行动中研究；研究主体：行动者。操作模式德金计划行动观察反省

第一章大学生心理发展

心理的本质是大脑的机能，是大脑对客观世界的主观反映。

个体心理按心理的形态结构分为心理过程（认知情绪意志过程）－动态，心理状态－持续几小时几天和个性特征－稳定特征。

心理发展是指个体从胚胎开始经历各个年龄阶段一支到死亡的生命过程中心理的发展变化。

大心发展特点：过渡可塑两极阶段性

影响大心理发展因素遗传环境因素

第二章大学生心理健康教育

大心康标准：能保持对学习的浓厚兴趣和强烈的求知欲望；情绪协调，心境良好；意志健全，热爱生活，乐于工作；人格完整，悦纳自我；人际关系和谐，适应力强；心理行为符合大年龄特征。

影响

影响大心理健康的因素：生理个人家庭学校社会因素。

大学生心理健康教育的原则：教育性原则－帮助他们树立正确的三观，在心康教育过程中是之不知不觉的受到辩证唯物主义启迪和共产主

义理想教育；主体性原则－心康教目的是为了培养大学生良好的心理素质，必须以大为出发点。全体性和整体性原则－不仅是帮助那些有焦虑，厌学等心理障碍的个体，更应面向全体大，坚持全体性。教育要兼顾心理发展的不同方面，从整体性考虑；民主，平等的原则－在民主形师生关系中进行教育，体现主体性，效果好。预防发展重于矫治的原则－心教有两类功能：初级功能是预防，矫治各种心理行为问题，高级功能是发展。从初级看，预重于矫治，但对心教来说，更重要的是实现高级功能。

高校心教三层次功能－发展性促进人格健全发展预防性防患未然补救性难免有个体会产生一些心理行为问题。

预警就是在大心理问题还没有充分暴露或刚露头时，及时发现处理。

心理危机是个体面临突然或重大生活逆境时所出现的心理失衡状态。－发展意外性，干预平衡认知心理转变模式

第三章学习心理四章智力发展

学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化：主体身上必须发生某种变化，变化能相对持久，变化是有他与环境相互作用产生的。

学习理论：行为主义学习理论（巴甫洛夫经典条件反射学说，华生的行为主义观点，桑代克的联结主义（学习三原则准备练习效果律），斯金纳的操作条件反射学说（反射有两种，行为也分应答性和操作性行为）以及班杜拉的社会学习理论（直接学习和观察学习））认知主义（布奥加涅信息加工学习）。

大学习策略特点自主选择性个性化

大学习动机的培养：明确学习目的，提升学习自主性；帮助学生确立学习目标；培养学习兴趣，增强内在学习动机；利用原有动机的迁移，产生学习需要；培养学生积极归因；

动机的激发：创设问题情境，激发求知欲；充分利用学习结果的反馈与

评价作用；开展学习竞赛活动。

大智力发展的特点：流体智力达到高峰，晶体智力继续上升；辩证思维逐渐成熟；

第五章大学生情绪情感发展与教育

情绪与情感的关系：情绪主要指感情性反应的过程，具有较大的情景性，激动性和暂时性。情感的基本内涵是感情性反应方面的觉知，有较大的稳定性，深刻性和持久性。稳定地情感是在情绪的基础上形成的，又要通过情绪来表达，情绪也离不开情感，情绪是情感的表达形式，情绪的变化反映着情感的深度。

情绪情感功能：适应动机组织信号

情绪分类：基本情绪和复合情绪。

基本：愉快快乐－主要的正性情绪，痛苦－最普遍一般的负性，愤怒－常见的负性，恐惧－最有害的情绪。

情绪状态：在某种事件或情境的影响下，在一定时间内所产生的某种情绪－心境（人较平静持久的情绪状态）激情（强烈，爆发性短暂的）应激（对某种意外的环境刺激所作出的适应性反应）

情感分类：道德感理智感美感

大学生情绪情感特点：丰富性和复杂性；波动性和两极性；冲动性和爆发性；外显性和内隐性。

情绪教育两类型发展性矫正性教育

大学生情感培养：教育学生做一个快乐的自己，激发大学生的积极情感，加强高级社会性情感的培养。

第七章自我意识发展

自我个体对自己心理活动的认识控制

自我意识的结构：自我认识（核心）－主观自我（内省），客观自我（人言），自我体验，自我控制－自制力。自我认识是最基础的部分，

决定着自我体验的主导心境以及自我控制的主要内容；自我体验又强化着自我认识，决定自我控制的行动力度；自我控制是完善自我的实际途径。

自我意识的内容：生理自我，心理自我和社会自我（个体对自身和外界客观事物关系的认识）；现实自我－实际上，镜中自我－我觉得（个人认为他人对自己的看法）和理想自我－我应该；

自我意识的发展：产生，发展，成熟－（青春期自我意识的分化、矛盾、统合）

大自我意识发展的特点：特殊性（时间空间）矛盾性（独立意向，自我评价，自我体验自我控制）复杂性（自我认识内容广泛，途径多样，差异较大－自我完善型，安慰，扩张，矛盾，消极补偿。）

自我意识整合结果：自我肯定，自我否定，自我冲突。

自我完善的途径：正确的自我认知－主观自我描述，他观自我描述，综合；客观的自我评价－对镜评价，自省评价，悦纳自我（关键）。积极的自我提升－调整自我期望，积极自我暗示；不断的自我成长－以科学精神设计自我（别太高，切实可行），以社会实践展示自我（获得正确的观，别人交流展示才华），以不断完善超越自我（超越自我的境界是健全自我意识的终极目标。）

缺陷：自我意识偏差：自我中心，从众

消极的自我体验：自卑，自负；消极的自我控制：逆反，放纵（理智让位情感）。

第八章人格发展

人格是构成一个人思想，情感，行为的特有综合模式，区别与他人的稳定而统一的心理品质。特征：独特性，稳定性，统合性，功能性。

人格内容：气质（生理）性格（社会）自我调控，认知风格。

健全人格：指各种良好人格在个体身上的集中体现，自我塑造是培养健

全人格的主要途径。大学生应具备的特点：悦纳自我，接纳他人（人格健全的学生能积极的开放自我，正确认识自己，对生活乐观向上）人际关系和谐（心胸开阔，善解人意，宽容他人，自尊也尊他）独立自尊（正确三观，理性分析事件，人格独立）能够发挥自己的潜能（自我发展，塑造，完善的能力。有创造力，有意义的生活）具有健康崇高的审美情趣（正确审，抵制俗）坚守道德法律底线

影响人格因素：生物遗传社会文化家庭环境早期童年经验自然物理环境。

培养途径：了解自己的人格类型和特点；学会自我教育－反省，培养自我调控能力，保持良好心境；增强挫折承受力－确定合适的抱负水平

调整认知，改变归因接受自我，悦纳自我以积极的态度对待挫折。积极参与社会实践，培养良好习惯；扩大社会交往，建立良好的人际关系；业余爱好，心理咨询等

人格问题矫正：自私型人格－内省行善回避性训练；自我封闭型－乐于接受自己，提高社交与开放自我认识，精神转移，系统脱敏；自恋型人格－接触自我中心观，学会爱别人；表演型－提高自我认知，调节自我情绪，升华自我表演；偏执型人格－认知提高法，交友训练，观念分析，敌意纠正训练。

第九章人际交往（人际）

在社会活动中人与人之间进行信息交流和沟通情感的联系过程。

人际功能：满足个体的心理需要，消除孤独感；传递信息，增加个人的知识经验；促进团体内聚力的形成。

人际建立和发展：定向（对象的注意，抉择，初步沟通）情感探索（探讨那些方面可以建立真实的联系）感情交流阶段（实质性变化）稳定交往阶段。

影响人际因素：客观－时空接近性，态度相似，需求互补，外表相悦个性吸引

2017山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)

第一章教育与教育学 1、《学记》——“教也者，长善而救其失者也” 2、战国时荀子——“以善人者谓之教” 3、许慎在《说文解字》中认为“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。” 4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。” 5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种：规定性定义：作者自己认为的定义，即不管他人使用的“教育”的定义是什么，我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度，但是，要求作业在后面的论述和讨论中，前后一贯地遵守自己的规定。描述性定义：回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法，适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。纲领性定义：回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。 6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在，而不是以一种“物”的状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。 7、教育活动是人类社会独有的活动。 8、“生物起源论”代表人物：利托尔诺在《各人种的教育演变》中指出教育是超出人类社会以外的，在动物界中就存在的。沛西·能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程，扎根于本能的不可避免的行为。 9、“终身教育”概念的提出，指明人在生理成熟后仍继续接受教育。 10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。 11、教育的本质：教育活动是培养人的社会实践活动。 12、教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。 13、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。 14、学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。 15、学校教育是由专业人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。 16、学校教育的特征：①可控性②专门性③稳定性 17、教育概念的扩展——大教育观的形成 18、1965年，法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。 19、1972年，埃德加·富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。 20、“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。从时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程；从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所；从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育；从教育性质上看，终身教育即要求有正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。 21、教育的形态，是指教育的存在特征或组织形式。 22、在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。

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高等教育心理学复习题名词解释（2分×4）；分析判断并简要说明理由（4分×4，其中理由解释占3分）；简答（8分×3）；论述（16分×n）；案例分析（用学过的理论分析，提出解决对策）。一、名词解释 1大学生心理发展：指大学生从入学到毕业所发生的心理变化过程。 2学习动机：指激发维持学生的学习活动朝向一定目标的心理动因和心理倾向。 3建构性学习：指通过新旧知识经验之间的相互作用而完成的知识意义的理解过程。也即是，学习者通过新旧知识经验之间的反复双向作用，形成和调整自己的知识经验结构。 4成就动机：是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因，即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到成功的一种内在推动力量。 5自我效能感：指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。 6职业倦怠：指个体对压力反应缺乏适当的应对策略而产生的一种与职业有关的综合症状。7心理挫折：指个体趋向既定目标时遇到障碍或干扰，使其需要或动机不能获得满足时所产生的情绪状态。 8心理健康：是能够充分发挥个人的最大潜能，顺利适应和妥善处理个体与自我、个体与他人、个体与社会环境之间的相互关系。 9自我意识：是个体对自己的存在以及对周围人或事物的关系的意识。 10社会角色：指个体与其社会地位、身份相一致的行为及相应的心理状态。二、思考题 1、为什么说心理是脑的机能，是客观世界的主观反映？p05 p08 （1）心理是人脑的机能，人脑是心理的器官。动物没有人脑不能形成人的心理；脑功能不健全的孩子不能完全达到正常孩子的心理水平；孩子的心理是在人脑发育的基础上发展的。（2）心理是人脑对客观现实的反映。各种心理现象都是人脑对现实事物反映的不同形式；客观环境不同人就产生不同的心理。（3）心理的反映具有能动性，心理是客观世界的主观影响。它不是消极被动地、像镜子一样地反映现实，而是在实践活动中积极、主动、有选择地反映和反作用了现实。心理是脑的机能。人的心理现象是观念的东西，离不开物质的载体。人的心理是人脑按特殊方式组成的物质的高级产物。脑是人的心理活动的器官。没有人脑这个物质基础，就不可能产生人的心理。研究者对正常人脑半球功能的研究发现，左半球通常控制人的言语、阅读、书写、数学运算和逻辑推理；右半球通常控制人的空间、音乐、艺术、形象和创造力等非言语过程。人脑受到损害，人的正常心理就会受到影响。长期以来，研究者采用切除法、刺激法、脑电图发、脑成像技术等多种方法探讨了心理的脑机制，这些研究方法都很好地说明了：脑是心理活动的器官，没有人脑这块物质基础，人的心理活动就不能产生。心理是客观世界的主观反映。人的心理按其内容及其发生的方式来说是客观的，但对客观现实的反映总是由具体的人来进行的。人对客观现实的反映不是像镜子反映事物一样，是消极的、被动的反映，而是在实践活动中对客观现实的能动反映。因为人在实践中已经形成的知识经验和个性心理特征总会影响对客观现实的反映。换言之，心理反映的产生不单单是客观影响的结果，而是通过个体的价值观、兴趣爱好、性格等内部心理活动的特点而折射出来的。同样的外部刺激，由于个体的内部心理活动不同，其心理反映也就不同。即使是同一

(完整)高等教育心理学精华版(复习资料)

心理学精华版心理学概念心理:是人脑对客观现实的反映。心理学:是研究心理活动及其规律的学科。个体心理可以分为心理过程、心理状态、心理特征和心理动力四个方面。问题：是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。问题解决：是由一定情境引起的，需运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程。强化:是指驱使力对具有一定诱因的刺激物发生反应后的效果。记忆：人脑对过去经历过事物的反应。气质：表现在人的心理活动和行为的动力方面的特征。性格：是一个人习惯了的行为方式中表现出较为稳定的、具有核心意义的个性心理特征。学习迁移：是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。动机的三个功能：激活功能，指向功能，强化功能马斯洛五大需要：生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重的需要、自我实现的需要元认知：个体对自己的认识过程和结果的意识。能力：是指人顺利完成某种活动时所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性与现实性。教育心理学：是研究教育过程中存在的种种心理现象及规律的学科。高效教育心理学：是研究高等学校教育过程中学生与教师的教的心理学现象及规律的学科。1903年，桑代克《教育心理学》标志教育心理学作为一门独立学科诞生。心理动力：主要包括需要，兴趣，动机，信念，价值观。依据操作学习原理，强化可以分为四种类型： 1.正强化：给予一种好刺激。例如企业对积极提出合理化建议的职工颁发奖金。 2.负强化：去掉一个坏刺激。例如企业不允许在工作时间打个人电话 3.正惩罚：施加一个坏刺激。这是当不适当的行为出现时，给予处罚的一种方法。 4.负惩罚：去掉一个好刺激。这种惩罚比之正惩罚更为常用。当不适当的行为出现时，不再给予原有的奖励。自我效能感：指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素。内部动机指的是人自发的对所从事的活动的一种认知。内部动机直接与活动本身有关，由于做某种事能激发人的兴趣，令人愉快，活动本身就是行动者所追求的目的。通俗来讲，就是无需外力作用的推动，这种动机称为内部动机。外部动机：指那种不是由活动本身引起而是由与活动没有内在联系的外部刺激或原因诱发出来的动机。

小学教育心理学笔记(最全)教学提纲

第一章教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象和研究内容一、定义：学与教二、核心：学习心理三、学科范畴：心理学分支，应用心理学范畴四、学习性质界定：教育学、心理学的交叉学科五、三过程：学习过程（核心）、教学过程、评价/反思过程六、五要素：学生（主体）、教师（主导）、教学内容、教学环境（物质、社会环境）、教学媒体第二节教育心理学的作用一、帮助教师准确地了解问题。二、为实际的教学提供科学的理论指导。三、帮助教师预测并干预学生。四、帮助老师结合实际教学进行研究。第三节教育心理学的研究方法一、研究方法：①实验法、②观察法、③调查法 ④个案法：个案法要求对某个人进行深入而详尽的观察和研究的方法 ⑤教育经验总结法 ⑥测验法：指用一套预先经过标准化的问题来测量某种心理品质的方法 ⑦产品分析法：通过分析学生的作品，从而了解心理特点的方法二、研究原则客观性原则第四节教育心理学的发展发展概况：一、初创阶段：20世纪20年代以前 1、1903年，桑代克、教育心理学、教育心理学独立的标志。 2、1877年、俄罗斯、卡普捷列夫，《教育心理学》最早 3、乌申斯基，《人是教育的对象》，俄罗教育心理学之父、奠基人二、发展：20世纪50年代末方东岳《教育实用心理学》我国出版的第一本著作廖世承《教育心理学》我国编写的第一本教育心理学教科书三、成熟：60年代至70年代末（教育心理学的体系成熟） 80年代末（深化拓展）第二章小学生的心理发展与教育第一节小学生心理发展概述一、定义：指个体出生，成熟，衰老乃至死亡的整个生命过程中发生的心理变化。二、八个阶段：乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、成年期、老年期三、中小学心理发展的一般特征 1、连续性与阶段性 2、定向性与顺序性 3、不平衡性表现：①同一方面发展速度；②不同方面发展速度关键期：环境影响起最大作用的时期几个关键期：2~3岁口头语言4~5岁书面语言4岁形状知觉5岁儿童智力发展四、心理发展的影响因素 1、遗传决定论①、高尔顿②、霍尔（一两的遗传胜过一顿的教育）③、格赛尔：成熟论 2、环境决定论①、洛克（白板说）②、华生:给我一打健康的婴儿 3、影响身心因素

03.高等教育心理学-选择判断

● ● 主。 ● ● ● ● ● ● ● ● ●● ●● ● ● 现象和规律的学科。 ------------------------------------- ● 高校教师学习高等教育心理学的意义？ ● 有助于了解大学生的心理特点，提高教育的针对性。 ● 学习高等教育心理学有助于高校教师加深对大学生认知特点的理解。 ● 学习高等教育心理学有助于高校教师加深对大学生人格和社会性特点的理解。 ● 学习高等教育心理学有助于高校教师加深对个体心理差异的理解。 ● 有助于把握教学规律，提高教育教学能力。 ● 学习高等教育心理学有助于高校教师加深对大学生学习心理的了解。 ● 高校高等教育心理学有助于高校教师把握教学过程的规律，提高有效教学的能力。 ● 高等教育学有助于高校教师提高其评价/反思能力 ● 有助于把握教师角色，增强角色的胜任能力。 ● 学习高等教育心理学有助于高校教师正确把握教师角色，增强其角色意识。 ● 学习高等教育心理学还有助于高校教师获得各种能力，增加其对各种角色的胜任能力。 ● 有助于掌握必要的心理保健知识，促进大学生的心理健康。 ● 学习高等教育心理学有助于高校教师正确认识大学生的心理问题。 ● 学习高等教育心理学有助于高校教师正确认识心理健康问题。 ● 学习高等教育心理学有助于高校教师掌握一定的心理保健和治疗手段。 ● ●混乱、无组织， ● ● ● ● 皮亚杰认为心理发 ● ● ● 始。西方大多数发展心理学家认为青少年期从十一 ● 1 ，相当于高中阶段；3、，相当于大 ●1 、感知运动阶段2-6岁）3、具体运算阶段（6-11岁）4、形式运算阶段（11 岁以上） ● :1 、彼的。 2释，接受各种不同的观点;他们会根据不同的、变化着的情境对问题作出判断；他们不再将知识视为固定不变的真理，而是通过权衡，对不同的观点和理3、 ● 1、在形势逻辑思维发展的2、在常规性思维发展的同时，创造性思维也在迅速发展； 3，在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认● ● 1 3 我同一性。5 明确行为的适当性。6●1胆汁质（李逵） 2多血质（燕青）3黏 ● 、教育学生认识和控制自己的气质极的方面，也有消极的方面。2 、根据不同的气质类型，因势利导，采取适当的教育方法。3、气质与职业指导。4、根据临床研究，两种不平衡类型往往是 ● ● ● 放，当机立断，不拘小节，独立性强，有较强的组织能力,善于交际,但比较轻率.而内倾型的大学生以自我为出发点,做事谨慎、深思熟虑、缺乏交际行2 独立型的大学生有坚定的个着镇静，独立发挥自己的力量，甚至喜欢将自己的意志强加于人，在困难或紧急情况下表现得惊慌失● ●IQ ）含义是被测 ● 一般有以下几种分类：1分。2、认知能力、操作能力和社交能力的划分。3、 ● ●：1 、针对大学生的2 、针对大 ● 可归纳为 ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 自尊心受伤害程度越高，过敏性焦虑水平越高。 ● 论述：教师的一般教学能力？一般教学能力，是指所有教学活动中体现出来的教学能力主要表现在：1、教学组织能力；2、教学认知能力；（1）分析掌握教学大纲的能力；（2）分析处理教材的能力；（3）教学设计能力；（4）对学生的学习准备性与人格特点的判断能力；3、教学操作能力；（1）语言操作能力；（2）选择和运用教学媒体的能力； 4、教学监控能力。 ● 专家而有效的专门知识；2 、 ● ● 1、能行为，而是后天习得性行为；3、任何水平的学习都能够引起适应性的行为变化；4、不能把个体的所 ● 验，进而产生行为、能力和心理倾向的相对持久变 ● 1956年、1964 年和 ● 根据内容和学生已有知识经验之间的关系把学习分 ● 1 2 ）基础理论和专业基础课阶段；（2）毕业设计或毕业（实习）论文阶段； 3 ● ● ● ● ● ● ● ● 基本成 ●● 中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。最后，学习者必须使这种具有潜在意义的新材料与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果旧知即心理意义。称为“正迁移”。凡是一种学习对另一种学习起干扰作。凡是后理、原则和态度的具体化。

教育心理学笔记

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教育心理学（属于应用心理学范围）P5 教育心理学的发展历程 1.初创时期（20世纪20年代以前）裴斯泰洛齐：“教育心理学化” 赫尔巴特：第一个提出把教育学理论的基础建立在心理学上乌申斯基：《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学的奠基人” 卡普捷列夫：1877年《教育心理学》，最早以“教育心理学”命名的着作。桑代克：《教育心理学》，体系由此确立，“教育心理学之父”，最早用动物做实验--饿猪试验 1908年第一本教育心理学着作是由房东岳译日本的《教育实用心理学》。 2.发展时期（20th20s-50s）斯金纳：程序教学、教学机器 1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 3.成熟时期：（20th60s-70s）布鲁纳：课程改革运动奥苏贝尔：以认知心理学观点阐述有意义学习 4.完善时期：（20th80s） 1980年，潘菽主编《教育心理学》出版。

P14 （ C ）可以对无法从外部直接观察的现象进行研究。 A.观察法 B.实验法 C.调查法 D.行动研究法 P18 心理发展 0乳儿1婴儿3幼儿6~7童年11~12少年14~15青年25成年65 P20 认知发展与教育 1.皮亚杰的认知发展理论基本内容：建构主义发展观认知结构：图示、同化、顺应、平衡认知发展理论：感知运动阶段（0-2岁）：物体恒存前运算阶段（2-7岁）：自我中心性、“泛灵论”、没有守恒概念具体运算阶段（7-11岁）：守恒观、思维可逆、去集中化形式运算阶段（11-15岁）：命题运算阶段、抽象思维 2.维果斯基的认知发展理论（心理学界的莫扎特）理论介绍：创立“文化-历史发展理论”（两种心理机能：低级、高级）提出心理发展观：个性的形成是心理机能发展的重要标志最近发展区：合作型学习

冯忠良版本教育心理学笔记

教育心理学裴斯塔洛奇-----提出“教育要心理化” 心理测验最初由英国高尔顿提出卡普捷列夫1877年《教育心理学》是迄今为知的正式以教育心理学来命名的第一部教育心理著作几种代表性的观点（一）心理教育学观点认为它是把心理学知识应用于教育的一门学科（二）以儿童发展研究为中心的观点（实验教学运动的代表人）（三）以学习为中心的观点（最初倡导者是桑代克、奥苏泊尔）教育系统的基本结构１教育作为一种经验传递系统，是通过教育与学生的交往活动实现的２教育系统的构成的三个基本要素经验的传授者及其传授活动；经验的接受者及其接受活动；经验本身以及媒体。３教育系统三要素，在统一的经验传递中有独特的作用，但又相互联系，相互制约，相辅相成，构成教育系统本身的独特结构：教受制于学，学受导与教；学与教受制于教材，教材必须依据学与教。第一节主要内容总论、学习理论、学习心理、知识信息、技能学习、广泛学习、教学设计及其成效的考核与评估。第一节教育心理学的方法论及研究原则一、辩证唯物主义与教育心理学二、科学系统论与教育心理学系统论、信息论、控制论一、教育心理学研究的基本原则 1 客观性原则 2 系统性原则3 实践性原则4 综合创造性原则第二节教育心理学的主要研究方法一、调查法观察法教育心理问题的研究程序一、确定研究课题二、查阅文献三、提出假设四、设计与实施研究方案五、整理分析研究结果六、撰写实验报告第一节桑代克的联结－试误说第二节巴浦洛夫的经典性条件作用说第三节华生的刺激－反应说布鲁纳的认知—发现说反对以强化为主的程序教学主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。一、认知学习观（一）学习的实质是主动地形成认知结构（二）学习包括获得、转化和评价三个基本过程二、结构教学观（一）教学的目的在于理解学科的基本结构（二）掌握学科基本结构的教学原则 1 动机原则（好奇内驱力；胜任内驱力；互惠内驱力） 2 结构原则（动作；图像；符号）3 程序原则 4 强化原则三、发现学习观奥苏泊尔的有意义接受说二、学习阶段及教学设计（一）动机阶段（二）领会阶段（三）习得阶段（四）保持阶段（五）回忆阶段（六）概括阶段（七）作业阶段（八）反馈阶段第一节班杜拉的观察学习理论一、班杜拉的经典实验榜样学习实验‘ 二、观察学习的基本过程与条件（一）注意观察（调节着观察者对示范活动的探索和知觉）影响因素： 1榜样行为的特性（1）榜样的显著性，复杂性、普遍性和实用价值影响着观察学习的速度和水平；（2）人们对敌对的，攻击性行为远较亲社会行为易模仿，奖励比惩罚的行为易模仿。 2榜样的特征年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等方面与观察者越相近越易引起注意；（1）受人尊重，地位较高，有能力的…… 3 观察者的特点人本主义学习理论 20世纪五六十年代一、自然人性论二、自我实现人格论及其患者中心疗法三、知情统一的教学目标观四、有意义的自由学习观五、学生中心发展观三、当今建构主义理论的基

高等教育心理学试题库最终版

《高等教育心理学》（第二版）试题库（2009年7月）一、名词解释 1、高等教育心理学:指研究高等教育过程中的心理现象和规律的科学 2、教师角色:指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。 3、教学风格：教学风格是指在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自特长，经常所采用的教学方式方法的特点。 4、自我效能感: 所谓自我效能感，是指人对自能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括两个成分，即结果预期和效能预期。结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断，如学生对顺利答完试卷产生结果的推测。而效能预期是指个体对自己有能力完成某种作业水平的信念，如学生对自己是否有能力顺利答完试卷的主观判断。 5、教学效能感：教师在进行教学活动时，对自己教学活动能力的主观判断。 6、动机与学习动机: 动机是引起维持人们从事某项活动，以达到一定目标的部动力。动机是直接推动个体活动的动力，人的需要、兴趣、爱好、价值观等都要转化为动机后才对活动产生动力作用。动机包括两方面容：一是对人的行为发动、维持和促进的能量，直接影响行为的强度和效果；二是具有某种动机的行为总是指向某一目标，而忽视其他方面，使行为表现出明显的选择性。学习动机是学生学习的重要心理特点，它是在学习需要基础上产生的，激发和维持学生学习活动，并力图促使学习活动趋向教师所设定的目标的心理过程或部动力。 7、学习迁移是指在一种情境中获得的技能、知识或形成的态度对另一种情境能、知识的获得或态度的形成的影响。 8、问题解决：个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决存在三种状态：初始状态，中间状态以及目标状态。 9、自我意识：自我意识就是一个人对自己的意识。美国心理学家詹姆斯把“我”分解为主体我和客体我。自我意识也就是主体我对客体我的意识。概括地说，自我意识包括人体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面。 10、心理健康教育：指根据学生生理、心理发展特点，运用有关心理教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动。 11、教师期望效应：又称皮格马利翁效应，是一种激发个人的心理潜力，提高学习效果的暗示手段。 12、教学监控能力：指教师为了保证教学达到预期的目的，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。 13、教师胜任力：教师从事教育教学应具备的进取心、责任感、理解他人、自我控制、专业知识与技能、情绪察觉能力、挑战与支持、自信心、自我评估等特征。 14、教学反思: 教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。 15、学习：狭义的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、系统地进行的，在较短时间接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。广义的学习是人类在社会实践活动中，以语言为中介，通过思维自觉地、有目的地、有计划地掌握社会历史经验和个体经验的过程。 16、创造力: 创造力是指产生新思想，发现和创造新事物的能力。它是成功地完成某种创造性活动所必需的心理品质。例如创造新概念，新理论，更新技术，发明新设备，新方法，创作新作品都是创造力的表现。创造力是一系列连续的复杂的高水平的心理活动。 17、品德与品德心理结构：品德是道德品质的简称，是指个体依据一定的社会道德准则和规行动时，对社会、对他人、对周围事物所表现出来的稳定的心理特征或倾向。

☆2010年下半年湖北高校教师岗前培训资料-《高等教育心理学》(知识点总结)

高等教育心理学(知识点总结) （老师没具体划范围，故整理了知识点）考试题型： 1、选择题 2、名词解释 3、简答题 4、论述题(或应用分析题) 一、名词 1.高等教育心理学：研究高等教育情景中学生的学与教的心理基本规律的科学。 2.实验法：实验法是控制无关变量，操纵自变量，以考察自变量与因变量之间因果关系的研究方法。三类变量: 自变量，因变量，无关变量 3.最近发展区：维果斯基认为，儿童认知能力的发展有两种水平：一是实际发展水平，二是潜在发展水平。儿童经过自己努力和他人帮助，可以从现有水平达到较高水平，两种水平之间的空间叫“最近发展区”。 4.自我同一性：就是个体对自己的身体相貌、智力性格、自己以往状况和现实状况、环境条件、对未来职业期望等等方面统合起来的认识，从而作出：“我是个什么样的人”，“我应该成为怎么样的人”，“我会成为什么样的人”的整合判断。 5.学习：学习是由经验或练习而导致的行为或行为潜能的较为持久的变化。三个方面：①学习是以行为或行为潜能的变化为标志的；②学习引起的行为变化时能够持久保持的；③经验或练习时学习发生的基本途径。 6.学习的分类：①加涅的学习结果分类；（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度）②奥苏贝尔学习分类（接受学习与发现学习、有意义学习和机械学习）7.接受学习：接受学习指学生通过教师的讲授接受现成的结论。接受学习的特征是，要学习的全部内容或多或少是以定论的形式呈现给学习者的，不需要他们任何形式的独立发现。 8.发现学习：指学生通过自己独立地探索得出结论。发现学习的特征是，学习的主要内容未直接呈现，只呈现有关线索或例证，学习者必须经历一个发现的过程，独立地得出结论，找到解决问题的答案。(根据学习进行方式分为接受学习和发现学习) 9.有意义学习：是指利用原有知识经验理解新学习材料的意义。即当前的学习任务在一定意义上与学生认知结构的有关观念适当地联系起来了。包括三种形式：表征学习、概念学习、命题学习。 10.机械学习：是指学习者没有理解新学习材料的意义，新知识不能与原有认知结构中的有关观念联系起来，只能形成文字符号的表面联系。(根据学习材料和原有知识的关系分机械械学习和有意义学习) 11.操作性条件反射：操作性反射的基本原理是：个体在某种环境中作出某种反应，不管有没有引起这种反应的刺激，如果之后伴随着强化物，那么这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。所以，在这种条件反射中，重要的不是反应之前的刺激，而是跟随反应之后的刺激（强化物）。斯金纳的操作条件反射学说：他坚持了客观、科学的行为主义传统，继承了桑代克的连接说，提出了对心理学影响巨大的建立在操作性条件反射学说基础上的学习理论，为教育心理学作出了突出的贡献。（包括动物实验、操作性行为与操作性条件反射、强化原理）。强化可分为积极强化（正强化）和消极强化（负强化）。积极强化通过呈现某种刺激增强反应概率；消极强化通过中止某种（讨厌的、不愉快的）刺激来增强反应概率。强化还可以划分为一级强化和二级强化。一级强化物马祖人和动物的基本生理需要，能直接起强化作用，如食物、水、安全、温暖、性等。二级强化物事任何一个中性刺激如果与以及强化反复联合，它就能获得自身的强化性质，如考试分数、好的评语、社会接纳、微笑、奖品等。 12.观察学习：是指观察别人的行为方式及其行为后果（受奖或受罚），并在某种情境中作出或避免作出与之类似的行为方式。 (四阶段：注意过程，保持过程，动作复现过程，动机过程) 13.动机：是指发动和维持个体进行活动并使活动朝向一定目标的内部动力。①动机是一种内在心理历程；② 动机是人们行为的直接原因；③动机总是指向一定的目标的。 14.成就动机：通常被认为是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力获得成功的一种内在推动力量。它是在人的成就需要的基础上产生的，在大学生的学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。 15.耶克斯—多得森定律：耶克斯和多得森的研究表明，动机不足或动机过分强烈，都会使作业成绩下降；最佳的动机强度与作业难度有关。对于简单的作业，要取得最佳的成绩就要求有较强的动机；对于难度适中的作业，取得最佳成绩要求有中等强度的动机；而对于很难的作业，要取得最佳的成绩则要求有较低强度的动机。这一研究结果被称为“耶克斯—多得森定律”。 16.自我效能感：这一概念是班杜拉最早提出的，它是指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。 17.学习迁移：学习迁移或称迁移指一种学习对另一种学习的影响。它普遍存在于知识、技能的学习中，也出现在情感、态度和行为方式的学习中。（根据迁移影响的性质和效果分为正迁移和负迁移；根据作用范围不同一般迁移和特殊迁移） 18.正迁移和负迁移：正迁移指一种学习对另一种学习起促进作用。它包括一种学习为另一种学习提供了良好的心理准备状态，一种学习提高了另一种学习的活动效率等。负迁移指的是一种学习对另一种学习起干扰和抑制作用。多指一种学习降低了另一种学习的效率和准确性，或一种学习阻碍了另一种学习的顺利进行。 19.一般迁移和特殊迁移：一般迁移也叫非特殊的迁移，指的是一般概念、原理或态度的迁移。一种学习中获得的一般概念、原理和态度会对相关的许多具体知识的学习都产生重要影响，使后续学习效率更高。特殊迁移也叫特殊成分的迁移，指的是具体知识与技能的迁移。这种迁移发生时，学习者原有经验的组成要素及其结构没有发生变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中，是习惯或联想的延伸。 20.相同要素说：相同要素说又叫共同成分说，它是在以实证研究检验形式训练说的过程中发展起来的。相同要

教育心理学整理笔记

概念题及单选题（93题） 1、心理学：是研究人的心理和行为规律的科学。 2、心理过程：包括认知过程，情绪、情感过程，意志行为过程（知，情，意）。 3、单选：1879年，冯特在德国的莱比锡大学建立了第一个心理学实验室，标志着科学的心理学的诞生。 4、桑代克：美国著名心理学家，1903年出版了《教育心理学》，标志着现代教育心理学的诞生，是现代教育心理学的奠基人。 5、心理学简史：（单选）学派名称，代表人物，基本观点 1）构造主义：学派的奠基人为冯特，代表人物为铁钦纳。认为心理和意识是由元素构成。 2）机能主义：创始人美国著名心理学家威廉詹姆斯，代表人物杜威。机能主义强调意识的作用与功能，主张心理学应该研究心理的基本功能和作用。（哲学基础为实用主义）（意识流） 3）行为主义：创始人是美国心理学家华生，代表人物有桑代克、斯金纳和巴甫洛夫。主张心理学应该研究可观察、可操作的行为，强调刺激——反应联结。 4）格式塔心理学：创始人是韦特海默、卡夫卡和苛勒，强调整体大于部分之和，也称为完形主义心理学。 5）精神分析心理学：代表人弗洛伊德，提出“潜意识流”，把意识分为：意识——前意识 ——潜意识；并提出“人格结构理论”，认为人格包括：“本我”、 “超我”和“自我”，“本我”遵循快乐原则，“超我”遵循道德原则， “自我”遵循现实原则。 6、认知心理学：又叫信息加工心理学，认为心理过程实际上是一个信息加工的过程，代表人皮亚杰。 1）7、人本主义心理学：代表人马斯洛、罗杰斯。强调存在、价值，认为人性是善的，每个人都是受自我实现倾向引导的。 8、教育心理学：是研究学校教育过程中学生的学和教师的教的基本心理规律的科学。 9、教育心理学的研究方法：实验研究法、相关研究法和描述性研究法，三者之间的关系是 “相关未必因果，因果一定相关”。 10、实验研究法：是指通过操作自变量、控制额外变量、测量因变量，以此推断自变量和因变量之间是否存在因果关系的方法。（实验法揭示因果关系） 11、教师期望效应：教师对学生的期望会使学生朝向期望的方向发展，又叫“皮格马利翁效应”，也称“罗森塔尔效应”。（赏识教育） 12、教师威信：是指教师在学生心目中的威望和信誉。 13、教学效能感：指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。 14、自我效能感：由班杜拉提出，是指个体在面对任务时，对自己能否有效应对任务能力的主观判断和信念。 15、教师风格：是指在计划相同的教学前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。 16、教学监控能力：是指教师对教学的计划、监控和调节能力。体现三个方面：1)、教师对自己的教学活动的预先计划和安排；2)、对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；3)、对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。 17、师爱的心理功能：激励、感化、调节、榜样 18、学习：是指在经验的基础上，通过与后天环境的相互作用而形成的行为和行为潜能的

《高等教育心理学》复习题参考答案

高校教师岗前培训《高等教育心理学》复习题参考答案(2009-08-30 11:19:15) 标签：摘自湘雄杂谈分类：教师资格考试 1、个体心理及其构成答：个体心理是指个人所具有的或在个人身上所发生的心理现象。它包括心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。心理动力系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。人的心理过程是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程和意志过程。个体的不同心理状态体现着主体的心理激活程度和脑功能的活动水平。人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的心理特征就是心理特征，主要包括能力、气质和性格。 2、心理活动与行为反应的关系答：个体的心理活动与其行为反应之间有着密切关系。通过对行为的直接观察与科学分析，可以间接地推断人的心理活动的性质和水平。 3、心理学成为独立学科的标志答：1879年德国著名心理学家冯特创建世界上第一个心理学实验室，是心理学称为独立科学的标志。 4、对心理学创建时期著名的学派：行为主义、格式塔心理学、精神分析学派的代表人物、理论观点有所了解，并评伦其理论。掌握认知心理学、人本主义心理学的主要观点、研究方法。学派名称／创始人／代表人物／基本观点：构造主义／冯特／铁欣纳／主张心理学应该研究人们的意识经验，并把人的经验分为感觉意像和激情三种元素。认为所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的。／在研究方法上强调内省的方法。意识经验是人们的直接经验，要了解它，只有依靠实验者对自己经验的直接观察和描述。机能主义／美国的詹姆士／杜威／不把意识看成是个别心理元素的集合，而把意识看成是一个川流不息的过程。强调意识的作用与功能。行为主义／美国的华生／斯金纳／否定意识，主张心理学只研究人的行为；／反对内省，主张采用客观的实验方法。格式塔心理学／德国的韦特海默，考夫卡，苛勒／反对把意识分解成元素，而主张把心理作为一个整体组织来研究，整体不能还原为各个部分各种元素；正体先于部分而存在，并且制约着部分的性质与意义；部分相加不等于整体，整体大于部分之和。精神分析学派／奥地利的弗洛伊德／重视对异常心理和异常行为进行分析，并且强调心理学应该研究无意识现象。认为，人类的一切思想和行为，都根源于心灵深处的某种动机，特别是性欲的冲动。它们以无意识的形式支配着人的思想，并且表现在人的正常和异常的行为中。认知心理学，在认知心理学看来，环境的因素不再是说明行为的最突出的因素。环境提供的信息固然重要，但他是通过支配外部行为的认知过程而加以编码、存储和操作，并进而影响到人类的行为的。研究方法：观察法、实验法、调查法、个案研究法和计算机模拟。

高等教育心理学复习整理

高等教育心理学复习整理 1、心理学是研究心理现象与其规律的科学。 2、心理现象的研究包括行为研究和心理研究。心理研究包括无意识研究和有意识研究。所谓意识，就是能为个体所清晰觉察的心理活动。是人的精神生活的总要特征，也是人的心理活动的主导方面。正是因为具有意识，人才能够觉察到作用于感官的外部世界，人才能够认识客观事物的特征与其联系，并能主动的去改造客观世界；人也才能觉察到自己的主观世界，明确自己的行为动机和内心需要，了解自己的认知过程与情绪状态，知道自己的心理特征和行为特点。由于具有意识，人不仅能够认识事物、评价事物、认识自身、评价自身、而且能够实现环境和自身的能动的改造。 3、个体心理系统？答：个体心理系统是指个人所具有或在个人身上所发生的心理现象。包括心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。 1）心理动力，该系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。主要包括动机、需要，兴趣和世界观等心理成分。动机的基础是人的各种需要，即个体在生理上和心理上的某种失衡状态。

人的需要有生理的、社会的需要，物质的需要、精神的需要。兴趣是一种人对事物进行深入认知的需要，是需要的具体体现。世界观则对人的需要进行调解和控制，并由此确定个体对客观世界民的总体看法与基本态度。 2）心理过程，人的心理是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程和意志过程。他们从不同的角度能动的反映着客观世界的事物与其关系。 a.认知过程是个体获取知识和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和语言等。 b.人在认识客观世界的时候，不仅能反映事物的属性、特征与其联系，还会对事物产生一定的态度，引起满意、喜爱、爱慕、厌恶、憎恨等主管体验，这就是情绪过程。它是对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验。可以说客观事物是情绪体验的客观来源，而人的需要是情绪产生的客观原因。 c.人不仅能认识世界，对事物产生肯定或否定的情绪，而且能在自己的活动中有目的、有计划的改造世界。这中自觉的能动性，是人和动物的本质区别。心理学把这种自觉的确定目的、并为实现目的而有意识的支配和调节行为的心理过程，叫意志过程。 3）心理状态心理状态就是指心理活动在一段时间里出现的相对稳定的

邵瑞珍版本教育心理学笔记

the notes of educational psychology 教育心理学

教育心理学第一章一《学记》是世界上最早的教育专著教学原则是：教学相长，长善救失《灵魂论》亚里士多德---- 最古老的心理学著作提出营养的灵魂；容易感觉的灵魂；理性的灵魂赫尔巴特：第一个明确提出将心理学作为教育理论基础的德国教育学家，哲学家兼心理学家。提出了意识阈和统觉团。最早用同化这个概念来解释知识学习 1 统觉团：他认为进入意识的观念便可引起统觉，一个观念的统觉，不仅使这个观念成为意识的，且使它被意识观念的整体所同化，该整体就被称作统觉团意识阈 2四阶段教学法：（1）明了----给学生明确的教授新知识（2）联想----新知识要与旧知识建立联系（3）系统----作出概括和结论（4）方法----把所学知识应用于实践 3 五阶段教学法：（其门徒将其四阶段改造发展成五阶段）（1）预备----唤起学生原有的观念和吸引学生的注意（2）呈现----教师清晰地教授新教材（3）联系----使旧知识形成联系（4）统合----帮助学生进行抽象和概括形成新的统觉团（5）应用----以适当的方法应用新知识二科学心理与教育的结合，教育心理学的诞生（19世纪末20世纪初） 1 教育心理学的先驱------试验教育派 2 提出试验教育名称------梅伊曼 3有突出贡献的是----------桑代克教育理论学三部分：人类的本性；学习心理；个别差异的原因。还提出三大定律：效果律；学习律；准备律三现代心理学与教育的结合：直接为教育服务的心理学的诞生 1 学习心理学：研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件的心理学分支学科 2 学校心理学：运用心理测量，诊断，咨询，行为矫正技术位学校提供服务的一门应用学科 3 教育社会心理学：是社会心理学的一个分支，侧重于研究教育情境中社会心理现象及其活动规律的学科（格拉泽《社会心理学手册》—这门学科建立的里程碑 4 教学心理学：加涅首次提出了教育心理学这一术语，1978年格拉泽主编的《教育心理学进展》宣告了这门新的学科的建立第二节一教育心理学研究的对象与任务 1宽泛的定义：潘菽《教育心理学》的提法为代表：研究教育过程中的种种心理现象缺点：其研究对象难以与为教育服务的其他心理学分支学科相区分