纽曼教育理念

纽曼教育理念

纽曼教育理念是由19世纪英国牧师约翰·亨利·纽曼提出的，他认为教育的目的是培养学生的人格和智力，使他们成为有思想、有道德、有判断力的人。纽曼教育理念强调学生的个性发展和自由探究，注重学生的思考能力和创造力，是一种以学生为中心的教育理念。

一、个性发展

纽曼教育理念认为，每个学生都是独特的个体，应该根据其个性特点进行教育。教师应该了解学生的兴趣、爱好、优点和缺点，为学生提供个性化的教育服务。在教学过程中，教师应该注重培养学生的自信心和自尊心，让学生感受到自己的价值和重要性。

二、自由探究

纽曼教育理念主张学生应该自由探究，发挥自己的创造力和想象力。教师应该为学生提供一个自由的学习环境，让学生自由地表达自己的想法和观点。在学习过程中，学生应该有机会自主选择学习内容和学习方式，发挥自己的主观能动性。

三、思考能力

纽曼教育理念认为，学生应该具备批判性思维和判断力，能够独立思考和解决问题。教师应该引导学生学会思考，培养学生的批判性思维

和判断力。在教学过程中，教师应该鼓励学生提出问题和质疑，让学

生学会分析和解决问题。

四、创造力

纽曼教育理念认为，学生应该具备创造力，能够创造新的知识和思想。教师应该为学生提供创造性的学习环境，鼓励学生发挥自己的创造力

和想象力。在教学过程中，教师应该注重培养学生的创造性思维和创

新能力，让学生学会创造和发明。

纽曼教育理念是一种以学生为中心的教育理念，注重学生的个性发展

和自由探究，强调学生的思考能力和创造力。在教学过程中，教师应

该注重培养学生的自信心和自尊心，为学生提供个性化的教育服务，

让学生学会思考和创造。

英国纽曼与德国洪堡的大学理念比较

英国纽曼与德国洪堡的大学理念比较 纽曼与洪堡是国内外教育界所热衷讨论的两大教育家，其大学理念对19世纪以来世界高等教育的发展与变革产生了深远的影响，通过对两位教育家大学理念的比较，看两种大学理论对当今高等教育启示。 标签：纽曼；洪堡；大学理念 19世纪自然科学的三大发现即细胞学说、达尔文进化论以及能量守恒和转化定律，为辩证唯物主义的产生提供了重要的自然科学的理论依据，摆脱了以往人们的陈腐、落后、冷漠的局面，拓宽了人们的视野，改变了人们的认识，甚至推动了波及整个欧美的社会改革运动，与此同时大学也掀起了近代大学改革运动。在这场改革运动中，纽曼和洪堡起着不可磨灭的贡献，并直接促成了英国绅士教育与德国科学研究的两大大学教育模式。两大教育家的大学理念依然对当今高等教育有着持久而深远的影响。 一、两种大学理念的不同 (一)大学的定义 纽曼在他《大学的理想》前言写到“我对大学的看法如下：它是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的。如果大学的目的是为了科学和哲学发现。我不明白为什么大学应该拥有学生；如果大学的目的是进行宗教训练，我不明白它为什么会成为文学和科学的殿堂。”可见，纽曼认为，大学是一个传授普遍知识的场所，是学生探索知识与追求真理的殿堂，是培养良好绅士的地方。 可以毫不夸张地说，“没有洪堡大学就没有光辉灿烂的德意志文明”。是的，历史见证了柏林洪堡大学的重要作用及意义所在。它是德国近代著名的自由主义政治思想家、教育家、外交家、比较语言学家和语言哲学家威廉·冯·洪堡所创立的。根据洪堡的大学理念，现代大学应该是教学与科研相结合的场所，而且必须提倡学术自由，完全应以知识学术为最终目的，并非培养务实型人才。据此，洪堡认为大学兼有双重任务，一是对科学的探求，二是个性与道德的修养。总之，大学应该是探索高深知识的场所，是科学研究的学术机构，是受国家保护但又享有充分学术自由的组织集体。 (二)大学的职能 纽曼从大学是“传授普遍知识的场所”的本质性界定出发，认为大学要在科学团体与大学之间进行智力方面的分工，大学只是给那些接受培训的学生教授科学，而科学院主要在科学领域里从事新的研究。他认为，发现和教学是两种迥异的职能，也是迥异的才能，并且同一个人兼备这两种才能的情形并不多见。一个人的时间和精力是有限的，如果他整天忙于向学生传授知识，那么他就不可能再

大学之理念读后感（精选5篇）

大学之理念读后感（精选5篇） 大学之理念读后感（精选5篇） 《大学之理念》本书全面阐述了科学与学术的本性、精神、人的存在，理性、研究、教育与传授、交流、大学作为一种制度等内容。以下是小编搜索整理一份大学之理念读后感，希望对大家能有所帮助！大学之理念读后感篇1 与纽曼的《大学的理念》，加塞特的《大学的使命》相比，雅斯贝尔斯的《大学之理念》有点儿名不见经传。然而在觅他的另一本更加出名的书《什么是教育》而未果的情况下，借得此书，原本只打算一抒心中郁闷的我，却有了阅时欣喜、阅后赞叹的意外收获。 雅斯贝尔斯是德国“存在主义”哲学的杰出代表。译文读来，睿智而富于激情，它像是火焰的第三层，由知与情引发，又包含着知与情，在广漠的时空中，不可扼抑地芳华璀璨。 这本小书有三点让我印象深刻。 首先，雅氏认为，“大学之理念从人类基本的求知意志中获取它开展教育活动动力”，而“统一性(oneness)与整体性(wholeness)是人类求知意志的精髓所在”。我服膺此论，因为它将情志与认知从人性最根源的深处结合起来了。如果我们一生中能把认知活动与自己情感意志统合起来，就能减少人力资源的浪费，增加个人的幸福和人类作为一个整体的财富。换句通俗的话就是说，“我们要做自己喜欢做的事，要做自己擅长做的事”。 第二点是雅氏对于技术活动的判断：“所有技术活动的基础在于那种深思熟虑的意志，这种意志试图在这个世界上实现更加丰满的人类存在。”我想这一点仍是现代每一位从事科技工作的人员所应铭记在心的。而且，“如果说大学是服务于科学与学术的，而科学与学术又只有在它们作为整个精神生活的组成部分时才是有意义的，那么，这种精神生活无疑就是大学安身立命的根本所在。”如果大学生在校而不能体验和参与这种精神生活，我们也许可以判断这个学生并没有接受真正的大学教育。

纽曼的教育思想

历史的超前——论纽曼的自由教育思想 祝贺S200928005 摘要 纽曼在《大学的理想》中倡导自由教育，并提出大学应致力于学术的传递而非探索，应培养学生的个人修养而非单纯地为学生的职业生活做准备。《大学的理想》于德国大学模式的问世后仍然在维护着英国传统大学的地位，它指出了大学与大学教育的“本质”，并对后世大学与高等教育的发展产生了巨大的影响。本文对纽曼的教育思想做简要的总结，并结合我国高等教育现实状况分析纽曼教育思想的价值。 关键词：纽曼大学自由教育 纽曼的生平简介 约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman，1801-1890）是19世纪英国著名的神学家、教育家、文学家和语言学家。他于1816年考入牛津大学三一学院，1820年获学士学位，1822年获奥里尔学院院士称号，1825年成为英国国教牧师。1833年，纽曼作为牛津运动的领袖之一倡导对于国教天主教的强化，并按照早期基督教教会模式整顿国教，抵制政府对教会的干预。1845年他皈依罗马天主教。1852年，纽曼在爱尔兰发表的系列演说，集结出版成书名为《论大学教育的范围和属性———对都柏林天主教教徒演讲集》，后来经过多次修订补充，于1873年再次成书，书名为《大学的理想》（The Idea of a University Defined and Illustrated）。1858年他辞去了校长的职务。1878年当选为牛津大学三一学院荣誉院士，后被里奥八世教皇封为红衣主教。1890年纽曼在伯明翰去世。 纽曼主要的教育思想 大学与自由教育 “大学是教授一般知识的场所。这意味着，它的目标，一方面是理性的,而非道德的；另一方面，是知识的扩散和漫延，而非进步。如果它的目标是科学和哲学的发现，我不明白大学为什么应拥有学生。如果它的目标是宗教训练，我不明白它如何能成为文化和科学的中心”1。在纽曼看来，这样的理念乃是大学的立“学”之本。而这样的理念其实现的途径，却唯有通过自由教育。 1

大学的理想

《大学的理想》 1.自由的教育 大学的理想是英国教育家约翰'亨利'纽曼的一些关于大学教育的演讲合成的一本书。纽曼是１９世纪自由教育倡导者，本书阐述了大学教育的目的、性质，即“知识本身即为目的”“大学是传授普通知识的地方”，从而进一步说明大学教育应为自由教育而设。它还涉及了自由教育与专业教育的关系，大学与教会的关系，等等。 在大学，应当坚持自由教育。狭隘的专业教育只会限制人的头脑，不能扩充知识面，使个人永远生活在狭小的专业知识领域里。纽曼认为大学教育应为自由教育而设，自由教育指的是“心智、理智和反思的操作活动”，以心智训练、性格修养和理智发展为目标。他表示：“知识按其程度变得越来越特殊时，知识就不成其为知识”。也就是说，一个人只专注于自己专业学科的学习，掌握的知识越具有特殊性和经验性那么他就越没有知识。 大学教育分为很多个领域，有科学的，人文的，艺术的，哲学的，等等。专业划分为无数个，每个人都从属于一个小专业，进行专业学习。因此所学的知识，所看到的书大部分都与专业相关，这虽然使学生在某一领域拔尖，但在另一方面又抑制了学生的发展。专业研究得越深，了解的领域就越窄，个人的全面知识便得不到提高。因此要倡导自由教育。

为了实现这种自由教育，纽曼提出，“除了必须坚持为知识而知识的原则外，还必须真实主动地进入知识领域，拥抱它，掌握它。思维必须行动起来，半道迎接迎面而来的事实。”可见，作为大学生，我们不应该固守中学时期为升学而读书，死记硬背地读书。而应该学会为获取知识而读书，开动脑筋积极思考地读书。不仅要主动、积极、开放、交互式地进行学习，还要用普遍联系的观点去掌握知识。那才叫自由教育。自由教育，很重要的一点就是进行大量的阅读，再而培养才智拓展。大量的阅读有利于拓宽我们的知识面，掌握广泛的信息，从而形成自己的价值观，有利于我们能就任何严肃的话题提出自己的看法。然而，什么是才智拓展呢？纽曼表示：“才智拓展并不仅仅意味着被动地接受一堆原来不熟悉的观念，而是对这些奔涌而来的新观念进行积极、及时的处理。这是一种增进知识的活动，使我们获得的知识、素材变得有条理、有意义。”也就是说，当获得新的知识时，不能单纯的接受，要将它与旧的知识联系起来，进行比较，使得头脑的知识体系清晰明朗。 众所周知，专业教育具有实用性，能学习到一些专业技能，为以后就业打下基础。然而，纽曼提出：“自由教育尽管并非专业教育，但它却具有真实和充分的实用性。”“实用的东西并不总见得是好的，而好的东西却必定是使用的。”换句话说，他就是认为自由教育是好的，所以肯定是有用的，而

洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结

洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结 在现代教育中，学校教育的方式不断地被讨论和改进。这些变化往往代表了新时代的 意识形态和价值观，而这些成果最终会影响到学生的未来成功和成就。其中，洪堡模式和 纽曼模式是教育领域中颇有争议的两个学校教育的方式。 洪堡模式 洪堡模式也称为德国大学模式，是在19世纪初由德国教育家威廉·冯·洪堡创立的一种高等教育模式。这种教育方式将学生视为独立思考者和自由探究者，也受到了德国“启 蒙运动”的影响。讲师为学生提供了关于问题和思考的方法，而不是直接提供知识。 在洪堡模式中，独立思考和自由探究是至关重要的。学生的创造力和发现能力被视为 至高无上的，学生更倾向于通过反思，探究和研究来发掘更深刻的知识。而教师则被视作“导师”，能够跟学生交流并分享他们的想法和经验。 纽曼模式 纽曼模式，也称为美国大学模式，是由美国教育家约翰·亨利·纽曼提出的一种高等 教育模式。纽曼模式将重点放在知识传播和教育表达上，而不是重点放在自由思考和自由 探索上。 纽曼模式中，教授会直接教授和传授知识，学生则会被要求研究这些知识并以确定的 方式表达出来。教师在这种模式下被视为“导师”，他们负责教导和监督学生，并确保学 生对所学的知识有理解和把握。纽曼模式下教育的核心是知识和表达能力而非个人思维和 探究成果。 世纪纠结 洪堡模式和纽曼模式虽然各有千秋，但也各自存在着相应的问题。洪堡模式下，学生 推崇独立思考和创造力而忽略了知识的获取和整理，无法使学生在某个领域内取得专业化 的知识和技能。而纽曼模式下则是重视知识的获取，但教学方式较为死板，缺乏学生个性 化思维和创造性实践的发展。 因此，让洪堡模式与纽曼模式相结合便成为了现代教育发展的新方向。通过这种方式，学生既可以通过自由的思考和探究学习更深刻的知识，也能够通过教师直接的指导和传授 获得全面和专业化的知识。 总的来说，洪堡模式和纽曼模式都给当今教育的发展带来了不同的理念和行动，在现 代教育中被广泛应用。开始从知识本身出发，而现在则注重让学生展示自己的创造力和表 达能力，帮助他们发展成为真正有天赋的人。洪堡模式和纽曼模式的世纪之争，将推动教 育领域的战略方向和实践，引导学生成为全面的人才和未来社会的领袖。

洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结

洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结 洪堡模式和纽曼模式是两种不同的大学教育模式，它们在不同的历史时期产生，分别 代表了不同的思考方式和价值观。 18世纪末，德国学者洪堡提出的大学教育模式强调以学生为中心，注重学生个体的综合素质的培养，倡导自由探索与独立思考。他认为，大学教育应该是将学生视为独立思考 的主体，引导学生在多元化的学科领域中寻找自己的志向，追求知识的真谛与价值。 而19世纪末，美国学者纽曼提出了不同于洪堡模式的大学教育模式，他提倡传承西方传统文化，培养精英人才，将大学教育放在维护社会和文化稳定上的位置，强调在传统知 识系统的基础上，通过典籍和人文教育给学生以价值观的指导，从而建立起精英文化的终 极意义。 这两种模式在历史上存在激烈的对立和争议，洪堡模式主张传授现代科学与技术知识，培养自主独立的人才，注重学生的多方面发展；纽曼模式主张保持传统文明的知识和价值 取向，培养出色的精英人才，注重学生的文化升华。 不过，在当今世界背景下，世界各国的大学教育正面临着新的挑战和机遇。随着全球 化和信息技术的快速发展，大学教育不再满足于传统的文化和科技教育，学生对职业技能 和实践经验的需求也在不断增加。此时，洪堡模式和纽曼模式的局限性也逐渐暴露，需要 更加灵活、多元、实践、创新的大学教育模式。 事实上，洪堡模式和纽曼模式并不是真正的对立，它们应当是互补的。大学教育需要 既注重学生的自主性和多元化，又要传承优秀传统文化和价值取向，建立起历史意识、国 际视野与实践能力的平衡性，从而实现人才的多样性和多元性，为人类社会的发展提供更 加优秀的人才和思想力量。 综上所述，洪堡模式和纽曼模式是大学教育历史上的两种重要模式，它们代表了不同 的思考方式和价值观。尽管它们在历史上存在对立与争议，但在当今世界背景下，它们应 该互为补充，共同塑造更加富有创新性和实践性的大学教育模式，为人类社会的进步贡献 更多的智慧和力量。

纽曼的大学教育观

纽曼的大学教育观 [摘要] 纽曼认为大学是一个传授普遍知识的地方，自由教育时心智、理智和反思的操作活动，知识本身即为目的。要获得真正的知识要联系与综合，才能扩增和发展智力。自由教育是好的也是实用的，自由教育与专业教育并不矛盾。神学是整体知识的一部分，大学应包含神学在内。大学的使命是培养绅士，即良好的社会公民。 [关键词] 纽曼《大学的理想》自由教育知识综合 约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman,1801-1890），19世纪英国维多利亚时代著名的神学家、教育家、文学家和语言学家。《大学的理想》是其关于大学教育的一些列演讲的集合。纽曼作为人文主义教育者，对18世纪末以来功利主义价值观以及狭隘的专业教育进行了猛烈抨击。其观点深刻影响着当时及后世世界的高等教育发展，以至于科尔评价说：“在纽曼以后的所有关于大学教育的论著都是他的演讲和论文的脚注”①。 一、大学和教育：“大学是自由教育的场所” 纽曼在书的前言部分就明确了自己对大学的定位，“大学是一个传授普遍知识的地方”。他认为大学应该平等、完整地传授各种知识。”大学的存在既不是为了使人变得有学问，也不是为了工作作准备，也无法使人变得崇高神圣，而是为了获取知识作准备。”大学是追求真理的地方，是训练人的理智的地方，而不是怀着功利的目的向学生灌输某一门或几门专业的知识。 大学是自由教育育(liberal education)的场所。“自由”（liberal），是与奴性（servile）相对的，纽曼所谓的自由，强调的是心智的参与，而不仅仅是机械的运作。“教育”，在纽曼看来，虽然粗浅地了解一些化学、地理、政治经济学以及其他社会知识分支，是一项引以为豪的成就，但却不是教育，因为它们“无助于理智的形成和培养”。 自由教育就是“心智、理智和反思的操作活动”，是习得的判断力、敏锐力、洞察力、见识力、心智的理性延伸力以及才智的自制力及沉着力的训练过程。大学是自由“教育的场所” （place of education），而不仅仅是“教学的场所” （place of instruction），因为教学教授的是实用工艺技术，对心智本身没有或很少有影响。 二、大学教育的目的：“知识本身即为目的” 纽曼认为，对于大学教育，“知识本身即为目的”。 这里的“知识”，并非我们通常意义上所指的纯粹的知识，而是自由知识，“具有工具和结果双重性质的知识被称为自由知识”，这种自由知识既是获取其他知识的途径和手段（心智和理性），其本身又是一种实用的知识（学识），“知识是

洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结

洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结 洪堡模式与纽曼模式是两种不同的教育理念与方法，它们之间存在着世纪纠结。洪堡模式是以普遍教育为核心的，强调学生的全面发展和人文素养的培养；而纽曼模式则是以专门教育为导向的，注重学生专业知识和技能的培养。本文将从历史背景、教育理念和方法等方面详细介绍洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结。 洪堡模式是19世纪德国教育家洪堡提出的一种教育理念，也被称为维学教育模式。此模式以普遍教育为目标，主张培养学生的全面发展，包括道德品质、社交技能和知识水平等方面。洪堡认为，教育应该是一种全面的培养，使学生具备批判思维、独立思考和创造力等能力。他主张学习各种学科，并通过对不同学科的学习，培养学生综合运用知识的能力。 纽曼模式则是19世纪英国牛津大学的教育理念，由牛津大学校长纽曼提出。该模式以专门教育为导向，强调学生专业知识和技能的培养。纽曼认为，教育应该以学生的专业发展为核心，通过学习专门的知识和技能，培养学生成为专业人才。他主张专业教育是高等教育的核心内容，要注重专业素养和实践能力的培养。 在教育方法上，洪堡模式倡导以学生为主体的教学，强调学生的自主学习和批判思维能力的培养。教师在教学过程中应该起到引导和辅助的作用，帮助学生主动参与学习。而纽曼模式则采取以教师为中心的教学方法，教师在教学中起主导作用，学生则是被动接受知识和技能的对象。 尽管洪堡模式和纽曼模式有着不同的教育理念和方法，但它们都对教育产生了积极的影响。洪堡模式注重学生全面发展，培养了许多有批判能力和创造力的人才。纽曼模式注重专业教育，培养了大量的专业人才，为社会发展做出了重要的贡献。 在当今社会，教育需求的多样化和社会发展的变化，使得洪堡模式和纽曼模式的世纪纠结变得更加显著。教育机构和学生面临着对传统教育模式的重新思考和调整。如何在培养学生全面发展和专业素养之间取得平衡，成为了教育工作者和决策者需要思考和解决的问题。可以通过学科交叉、实践教学和个性化教育等方式，使得洪堡模式和纽曼模式相互融合，实现教育的全面发展。

纽曼与《大学的理想》

纽曼与《大学的理想》 约翰·亨利·纽曼（John HenryNewman ，1801 —1890）是19世纪英国维多利亚时代的著名神学家、教育家、文学家和语言学家。1851 年，纽曼应邀出任新创办的都柏林天主教大学校长。1852 年，他在都柏林为宣传这所新办的大学作了一系列演讲。这些演讲后经修改，再加上他在其他场合所作的有关大学教育的演讲，合成《大学的理想》一书。著作的主要内容是 一、大学的概念 纽曼在《大学的理想》中专门用一节讨论了什么是大学，他指出：“如果要用简短而又通俗的语言来阐明大学是什么？可以用一句话来表达，就是：大学是探索普遍学问的场所。在他看，这个表述意味着，素不相识的陌生人从世界各地聚集到同一个地点，探索普遍的学问。因此，从最简单和最原始的形式看，大学是由来自世界各地的教师和学生组成的探索各种知识的场所。这也就是说，大学是传播普遍知识的地方，既是知识的集中地，又是讲授知识的中心。所有的知识都应该汇集到大学中，又通过大学的教学活动把这些知识传授给广大人民。 二、大学的目的 他认为大学的目的是两方面的。首先，大学教育是理智的，而非道德的。大学教育的目的是理智训练，发展人的理性。其次，大学教育重在传播和推广知识而非增扩知识。综合这两方面，他认为大学教育应在传授知识的同时，更要注重培养学生的理智能力。既然大学应以传授知识、培养理性为己任，那么传授什么知识，如何培养理性是关键。他认为大学教育应提供普遍性的知识（具有普通意义的真理）和完整的知识（不能把神学排除在大学教授的知识之外），而不是狭隘的知识。他所说的知识既包括具体的科学真理，也包括经过抽象、被科学化了的哲学知识。他认为，“知识是一种心智状态和条件”。因此，追求知识必然是一种精神追，而精神追求的最大目的也在于精神本身。所以，他主张，“知识本身即为目的”。 三、大学的教育观 在关于大学的教育观上，纽曼坚持认为教学是大学的唯一职能，科研不应该在大学内进行，更不能取代教学。纽曼首先阐述大学与科研机构不同，认为二者是不同的部门，有截然不同的职能和分工。研究机构主要关注的是科学研究而不是学生，而学生是大学教学的对象，大学的一切活动主要围绕学生进行。其次“发现和教学是两种迥异的职能，也是迥异的才能，并且同一个人兼备这两种才能的情形并不多见”。探寻真理需要离群索居，心无二用，思想家对自己的研究对象往往极为专心致志，不允许别人打断，因此纽曼认为：“发现和教学是两种不同的行为，它们也是截然不同的才能，一个人一般不会同时拥有这两种才能。”基于这样的分析，纽曼认为有必要在科学团体与大学之间进行分工：科学团体承担科学研究职能，大学承担教学职能。

纽曼高等教育思想述评

纽曼高等教育思想述评 作者：何赛美 来源：《世界教育信息》2009年第07期 [摘要] 纽曼是英国著名的高等教育家，他对大学的性质、目的、功能、大学教育的内容和方法，自由教育和专业教育的关系等有着精辟的见解，尤其是他的经典自由教育思想更是具有深刻的内涵，在高等教育史上产生了深远影响。 [关键词] 纽曼大学自由教育高等教育思想 约翰·享利·纽曼（John Henry Newman）是19世纪英国维多利亚时代著名的高等教育家，也是自由教育的伟大倡导者。他的高等教育思想主要体现在其教育名著《大学的理想》中，正如他所说，这部书里“所提及的那些观点已成为我的整个思想体系，似乎就是我自己的一个组成部分”。[1] 纽曼在西方高等教育史上产生了深远影响，奠定了现代高等教育理论体系的基础。在高等教育大众化的今天,纽曼的高等教育思想仍对我们具有极为重要的指导作用。 一、大学观 纽曼认为，“大学是传授普遍知识的地方”[2]，大学应提供具有普遍性和完整性的知识教育。知识的普遍性指大学传授的知识是具有普遍意义的真理。在大学内，知识没有高低贵贱之分，应平等传授各种知识。大学“承诺要教授任何人类知识领域里任何必须教授的东西，并全面拥抱人类思想最高尚的主题和人类研究最丰富的领域。没有什么东西太宏大、太微妙、太遥远、太离题、太准确、以至于不需大学关注。”[3] 知识的完整性是指知识体系的完整性，他认为，“所有的知识构成一个整体，……知识的所有分支是相互联系的，因为知识的题材本身是密切关联的”[4]，强调尤其不能将神学排斥在大学传授的知识之外。 作为一种制度性的存在，大学是一种“保护性力量”，是“真理的仲裁者”。正如纽曼在《基督教与科学研究》中所述：“大学是所有知识和科学、事实和原则、研究和发现、实验和思考的最高保护力量；他划定心智和思考的疆域，同时确保每个疆域得到高度尊重，确保各方既不受到侵犯也不向另一方投降。它在真理之间充当裁判。[5] 二、大学教育目的论

第三讲纽曼的大学理想

第三讲纽曼的大学理想 纽曼生活的时代是一个“公众争议高等教育的时代”，18世纪工业革命以来，英国的生产力不仅飞速发展，社会结构也急剧变化。工业革命不仅催生了英国新型大学的诞生，而且也使传统人文主义化的牛津大学、剑桥大学模式广受质疑。相比之下，法国、德国的大学纷纷在改革，特别是德国的大学已经向现代研究大学转轨，如何面对新世界的挑战，成为了英国大学发展历程中的十字路口，纽曼正是在此历史的变革时代重振自由教育的伟大旗手。 一、纽曼的生平与教育著述 (一)纽曼的生平 约翰·亨利·纽曼( 1801—1890)是19世纪英国维多利亚时代著名的神学家、教育家、文学家和语言学家。 纽曼上大学学的是法律专业，并获学士学位；后来成为了一名牧师，并于1848年在伯明翰建立了自己的教区。1851年，纽曼应天主教保罗·库伦主教的邀请出任都柏林大学校长，此后他在爱尔兰发表了一系列演说，并结集出版为《论大学教育的范围和属性——对都柏林天主教教徒演讲集》，后经多次修订补充，于1873年再次成书，书名为《大学理念的界定和阐释》，中文一般被译为《大学的理想》。 《大学的理想》被认为是近代高等教育史上第一本论述高等教育的专著。纽曼对大学功能系统、精辟的论述使其成为高等教育思想的常青树，在高等教育史上永远占有一席之地。该书问世以后，人们给予了其极高的赞誉。 阿瑟爵士认为：“在几百年出版的所有作品中，没有一部比该书更值得去深思、去翻阅。” 卡麦龙(J．M．Cameron)断言：“现代的有关大学教育的思考都是纽曼演讲或文章的足迹和延续。” 夏思特(George NShuster)指出：“该书在激励人们思考高等教育的特质和目的方面是无与伦比，无可匹敌的。” 美国著名的高等教育研究专家布鲁贝克(John．S．Brubacher)认为，在高等教育哲学领域的所有著述中，影响最为持久的或许当推红衣主教纽曼的《大学的理想》。 美国著名高等教育家克拉克．科尔(Clark Ken)曾言：“‘大学观’，也许从未有人像纽曼红衣主教在一个多世纪前创立都柏林大学时表述得那样清楚。” 二、纽曼的哲学——宗教学说 纽曼是一位理性主义者。根据理性主义的观点，人的本质就是人的理性。人的传统本性，超越时间和地域，在任何时候任何地方都是一样的。因此，人的高等教育必须永远试图培养这种理性。追求知识本身就是目的，也是高等教育的主要目标。纽曼的高等教育思想正反映了理性主义的高等教育，其高等教育思想是建立在他的认识论的基础之上的，包括他的人性论、知识论和宗教观，三者的统一是形成纽曼高等教育思想的基石。 (一)纽曼的人性论 人是什么?人生的目的和意义如何?这一些问题是人性论的核心问题，而且，关于人性的不同看法，往往也影响人的教育观。 纽曼的人性论主要继承了古希腊思想家的理性主义人性论，特别是柏拉图和亚里士多德的思想。 柏拉图把人的灵魂分为三部分：理性、意志和情欲，他认为人的理想状态是灵魂三个部分的和谐一致，最好由理性控制一切。 亚里士多德(柏拉图的学生)则认为，人是理性动物，应该富有“理性智慧”，善于“理性沉思”，会过“理性生活”，强调“理性活动是人所固有”。 纽曼深受影响，他首先把人看作一种动物，认为人和动物作为一个个体，都具有抗拒灾害、适应

纽曼的教育思想

纽曼的教育思想

历史的超前——论纽曼的自由教育思想 祝贺S200928005 摘要 纽曼在《大学的理想》中倡导自由教育，并提出大学应致力于学术的传递而非探索，应培养学生的个人修养而非单纯地为学生的职业生活做准备。《大学的理想》于德国大学模式的问世后仍然在维护着英国传统大学的地位，它指出了大学与大学教育的“本质”，并对后世大学与高等教育的发展产生了巨大的影响。本文对纽曼的教育思想做简要的总结，并结合我国高等教育现实状况分析纽曼教育思想的价值。 关键词：纽曼大学自由教育 纽曼的生平简介 约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman，1801-1890）是19世纪英国著名的神学家、教育家、文学家和语言学家。他于1816年考入牛津大学三一学院，1820年获学士学位，1822年获奥里尔学院院士称号，1825年成为英国国教牧师。1833年，纽曼作为牛津运动的领袖之一倡导对于

或物质报酬的激励，而仅仅以教育自身为目的。 纽曼认为，真正的大学应为自由教育而设：它训练学生的心智，增进学生的个人修养，锻炼学生的理智能力。这种自由教育的产物，乃是集智慧、勇敢、宽容、修养等于一身的“绅士”。这种“绅士”，他智力发达，情趣高雅，直率、公正、客观、举止高贵，注重礼节；是充满智慧和思想，富有勇敢、正直、宽容等英国上层社会优良品质的人。“他拥有训练有素的头脑,高雅的品味,热忱、平等、不感情用事,待人处世形象高贵彬彬有礼”1。他不直接是医生、律师、法官、工程师或商人，然而他心智成熟，具有判断力和理性，进而可以轻松从事任何一项职业。自由教育的魅力即在于此，它造就了一个经济上独立的、具有良好教养和有闲暇时间的人，一个受过教育的人实际上就是一个自由的人。 知识传授的特点 从纽曼开始，大学自由教育似乎就与重视人文学科的教育近似的画上了等号。人文学科可以 1[英]约翰·亨利·纽曼. 大学的理想[M]. 徐辉, 顾建新, 何曙荣译. 杭州: 浙江教育出版社, 2001, 12: ?

教育家纽曼 社会本位论

教育家纽曼社会本位论 【摘要】：所谓的社会本位论，大体上说，是主张以社会为本体，强调根据社会发展需要来制定教育目的和构建教育活动的一种教育 理论。社会本位论的主要代表人物包括孔德、涂尔干、纳托尔普和凯兴斯泰纳。在社会本位论的教育目的观中，德国教育家凯兴斯泰纳是极端的国家主义者。 (五)社会本位论 所谓的社会本位论，大体上说，是主张以社会为本体，强调根据社会发展需要来制定教育目的和构建教育活动的一种教育理论。[39]社会本位论的教育目的观，认为教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，个人发展必须服从社会的需要;教育目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续;社会价值高于个人价值，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。社会本位论的主要代表人物包括孔德、涂尔干、纳托尔普和凯兴斯泰纳。 在涂尔干看来，对于社会来说，教育只是一种手段，“只是社会为了在儿童内心形成自身存在所必需的基本条件而采取的手段”[40]。因此，“无论在哪里，教育首先是在满足一些社会需要”，[41]教育的目的在于“使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。教育在于使年轻一代系统地社会化。——塑造社会我，这就是教育的目的”[42]。涂尔干认为，每个人身上都存在着

双重人格，一个是“个体我”，一个是“社会我”。他把“个体我”与“社会我”对立起来，排斥“个体我”，主张人对社会的适应，以及教育对“社会我”的塑造。那么，何谓“社会我”?涂尔干指出:“。是这样一种思想、情感和习惯的体系，即在我们身上表现的不是我们个人，而是我们作为其中一个组成部分的社群或不同的社群。宗教信仰、道德信仰与习俗、民族传统和职业传统以及各种集体信仰，就是这样的体系。这种体系的总和便是社会我。”[43]社会本位论的另一位代表人物纳托尔普同样主张教育的目的是塑造“社会我”。他认为，“在事实上个人是不存在的，因为人之所以为人，只因为他生活于人群之中，并且参加社会生活”[44]。因此，“在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值;个人不过是教育的原料;个人不能成为教育目的。教育目的，只是社会化，因为社会化而使一个民族的整个生活道德化。离了社会，便没有教育存在”[45]。 在社会本位论的教育目的观中，德国教育家凯兴斯泰纳是极端的国家主义者。他批评学校过于培养学生的个人利益和个人主义，以及学校对知识的自私追求使学生的发展几乎不带有社会的性质。在他看来，国家的利益高于一切，不仅高于个人利益，而且高于他国的利益。因此，教育的目的，就是造就对国家有用的公民。为此，他指出:“我认为国家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有 用的国家公民。”[46]教育的第一目的，“是要使他们热爱劳动、提高工作效率”;教育的第二目的是要“培养明智而健康的生活方式”，即“必须使学生深刻体会个人之间以及个人与国家之间的关系”，并